Психологические особенности развития самостоятельности у дошкольников

СЕМИНАР
ДЛЯ ПЕДАГОГОВ МБДОУ
Психологические особенности развития самостоятельности и активности у дошкольников
САМАРА, 2016 г.
На том стою и стоять буду.
«Вообще ребенку доставляется большое удовольствие,
если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление,
и если его рассуждение оказалось действительно верным,
точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то,
что он сделал сам и достиг без указания других».
П.Ф. Лесгафт

План семинара:

1. Теоретический аспект.

2. Данные исследований самостоятельности дошкольников и родителей .

3. Анализ. Рефлексия. Анкетирование по итогам семинара.

Основополагающим требованием общества к современному ДОУ является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать различные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.
Методологическими основаниями для рассмотрения феномена самостоятельности являются основные положения концепции осознанной саморегуляции деятельности [Конопкин, 1980, 1995] и подход к анализу субъектной активности человека через призму накапливаемого им регуляторного опыта [Осницкий,1996].

Самостоятельность определяется как одно из свойств личности, которое характеризуется двумя факторами:
1. Совокупность средств, знаний и умений;
2. Способность:
-устанавливать основание для тех или иных поступков, выбор поведения;
- обособлять свои позиции;
- к независимой реализации в деятельности;
- к планированию, регулированию и анализу своей деятельности без помощи других;
По мнению профессора С.И. Ожегова самостоятельный человек - это:
- существующий отдельно от других, независимый;
- решительный, обладающий собственной инициативой;
- выполняющий действие без помощи.
Леонтьев А.Н. понимает самостоятельность как обобщенный компонент отношения личности к выполнению своих обязанностей, к процессу деятельности, ее результату, направленный на независимость, автономию.
Многие исследователи в содержательную характеристику самостоятельности, как сложного интегративного качества, включают такие качества как инициативность, независимость, ответственность, самоорганизованность, каждое из которых выполняет определенную функцию в формировании целостного качества.
Е.Л. Кононко рассматривает инициативу как умение по собственному побуждению стремиться к цели и достигать ее, вносить в деятельность элементы новизны, независимость как умение своими силами выполнить посильную, но достаточно сложную деятельность, ответственность как сознательное отношение к деятельности, что приводит к тщательности, старательности выполнения, к целенаправленности действий, к стремлению преодолеть трудности. С.А. Марутян отмечает, что разные виды деятельности стимулируют развитие разных составляющих самостоятельности: инициатива успешнее формируется в игровой деятельности; независимость в продуктивной деятельности; ответственность в трудовой.
К признакам самостоятельности ученые относят самоорганизованность и исполнительность, которые выступают как ее компоненты, и проявляются у детей дошкольного возраста в умении планировать свою деятельность, придерживаться намеченного плана, своевременно выполнять требования взрослого. Существенная роль в становлении самостоятельности отводится самосознанию (способности ребенка осуществлять самоконтроль, самооценку своих действий и поведения).
При изучении сущности самостоятельной деятельности дошкольника  выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной деятельности ребенка.
Психолого-педагогические аспекты формирования самостоятельности
В исследованиях Гуськовой Т., Ермак Н. говорится о том, самостоятельность - это качество, преломляющее поведение на разных этапах жизни ребенка: в 2-3 года стремление к самостоятельности; к четырем годам затухание этого стремления. Поэтому необходимо постоянно заниматься с ребенком, чтобы развитие самостоятельности полностью не остановилось.
Такие известные психологи как Леонтьев А.С., Божович Л.И., Рубинштейн С.А. объясняют что переживание ребенком «кризиса трех лет», отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ребенка с взрослым. Он начинает себя сравнивать с взрослым и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах, но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе.
Потребность ребенка действовать самостоятельно со средствами и предметами находится в зависимости от той позиции, которую занимает взрослый во взаимодействии с ребенком.
Резкое возрастание самостоятельности иногда становится причиной конфликта взрослого и ребенка. К сожалению, взрослый не всегда учитывает потребность ребенка освободиться от опеки, и пресекает кажущуюся избыточной активность.
Поэтому основой и необходимым условием для формирования самостоятельности является правильная организация образовательной среды ДОУ; исключительно важен стиль воспитания педагога. Авторитарный стиль способствует возникновению «выученной беспомощности».
Стремление к самостоятельности возникает и развивается от уровня овладения ребенком навыками и умением, т.е. обучение умениям является решающим при формировании самостоятельности.  Формирование самостоятельности, по мнению Выготского Л.С., во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться цели, преодолевая возникшие трудности.
Детям от 2-х до 3-х лет свойственна некоторая `асоциальность`, но она связана с отсутствием жизненного опыта и знаний `нормативности` действий. Маленькие шкоды, они-то и берутся за такие действия только для того, чтобы обрадовать маму новыми успехами. Не удивляйтесь, если обнаружите припасенную к приходу гостей красную рыбу в кошачьей миске: пока вы говорили по телефону, малыш решил покормить кошку. Не ругайте его. Лучше восхититесь его самостоятельностью и покажите, чем он может покормить кошку в следующий раз. Со временем ребенок усвоит главное - самостоятельность должна завершаться таким результатом, который устроит всех.
До определенного момента все действия детей примитивны: мячик катают, веником метут, в коробку что-нибудь кладут. Эти подражательные операции называют действиями `в логике предмета`. Ребенок не особенно задумывается, зачем он метет веником, - он просто воспроизводит знакомое действие, не догадываясь, что в нем есть особый смысл: после его завершения должен быть определенный результат - чистый пол. Вот когда ребенок поставит своею целью сделать чисто в квартире и ради этого возьмется за веник, тогда можно считать, что он сделал первый шаг к самостоятельности, действовал `в логике цели`.
Целеустремленность у ребенка проявляется в безудержных инициативах: стирать белье, как мама, или забивать гвозди, как папа. Но на первых порах нет ни умения, ни настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, надо помочь. Если помогать ребенку регулярно, в его действиях скоро обнаружится второй компонент самостоятельности - целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок становится усидчивым, настойчивым, организованным. Неудача не становится поводом отказа от задуманного, а заставляет удвоить усилия и в случае необходимости - даже обратиться за помощью. Очень важно вовремя помочь ребенку - это необходимое условие развития его самостоятельности. Малыш откажется от помощи как только почувствует, что может справиться сам.
Овладев вторым компонентом самостоятельности - целенаправленным осуществлением своих намерений, ребенок все равно остается зависимым от взрослого, точнее от его способности соотносить результат с `нормой`. Малыш в принципе овладевает этим раньше и часто использует его в игре, но в том типе деятельности, которую он осваивает на третьем году жизни, есть принципиальное новшество - `всеобщий эффект`, о котором мы говорили выше.
В 3,5 года ребенок уже практически безошибочно понимает, что сделал хорошо, а что плохо, чего надо стыдиться, а чего - не надо, и без нашей оценки. Такого рода способность - функция самоконтроля - завершающий этап формирования самостоятельности в предметной деятельности. Овладев способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать ее, малыш становится уже в какой-то степени независимым от взрослого. Но это лишь первый и весьма скромный шажок на пути к зрелой самостоятельности. Изменится возрастная ведущая деятельность, и он снова будет проходить все этапы освоения самостоятельности. Самостоятельность не всегда переносится автоматически из одного типа деятельности в другой.
Дети пяти лет не могут оценить себя дифференцированно и соотнести свои оценки с реальными достижениями. Я-реальное и Я-идеальное не разделяются, Я-концепция не развита. Для оценки используются внешние и индивидуально-значимые критерии. Пятилетние дети не способны долго удерживать цель или правила неигровой роли, не могут действовать в логике другого.
У значительной части детей шести лет появляется дифференцированная самооценка, различение Я-реального и Я-идеального, хотя эти понятия часто замещают друг друга. Под воздействием социальных норм, дети пытаются замаскировать открытое хвастовство, но Я-концепция продолжает оставаться глобальной. Превалируют индивидуально значимые критерии оценок. В процессе решения социальной задачи дети шести лет формулируют свой замысел, но не способны добиться от партнера его выполнения. Они удерживают цель неигровой роли, однако поведение бывает не всегда сообразно роли. Дети пытаются обходить ролевые правила, не нарушать их прямо, но вносить коррективы в их понимание.
В семь лет детям доступна дифференцированная самооценка. Я-идеальное отделяется от Я-реального и становится обоснованным и осмысленным. Я-концепция все больше приобретает черты знания о себе. В качестве критериев оценки используются индивидуально значимые характеристики человека. Дети семи лет способны удерживать правила и цели в ходе реализации неигровой роли.
Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества при неуклонном повышении роли детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.
Повторив опыт З.В. Мануйленко, исследователи убедились, что произвольность у современных детей, даже при включении в игровую ситуацию, существенно ниже, чем у их сверстников 50-х годов ХХ века (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева).
Методологический подход к исследованию эмоциональных проявлений в системе осознанного регулирования деятельности дает нам возможность выявить специфику влияния эмоций на организацию субъектом своей активности.
Люди с преобладанием переживания радости демонстрируют большую уверенность в своих силах по сравнению с людьми, у которых доминирует эмоция печали, что позволяет активно проектировать свою деятельность.
Осницким А.К.выявлено сильное разрушительное действие эмоции гнева на все компоненты саморегуляции.
Эмоция радости оказывает положительное влияние на регуляцию деятельности только на этапе планирования, а на этапе оценки результатов оказывает негативное влияние, что отражается на общем уровне саморегуляции. Положительные эмоции закрепляют полезные действия, но не ведут к поискам новых комбинаций, к поискам новой информации, обеспечивающей более эффективные способы достижения цели.

Мотив побуждает ребенка к деятельности. Он может быть создан разными условиями:
- обогащение арсенала умений;
- побуждение детей через изменение условий;
- постановка новых задач.
Все вышесказанное подтверждает определение самостоятельности как «одного из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений» .
В качестве первопричины проявления и развития самостоятельности определяются потребности детей, которые реализуются в деятельности, а непосредственным ее побудителем выступает интерес. Таким образом, на основе анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой нами проблеме мы заключили:
1. Самостоятельность - интегративное качество личности, имеющее сложную структуру и в обобщенном виде представляющее систему, которая включает интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты (совокупность знаний, умений, навыков, содержательно-операциональных и личностных компонентов, отношением личности к процессу, результатам и условиям осуществления деятельности) и проявляющееся в интересе ребёнка к деятельности, умении действовать без помощи взрослого при выборе содержания, средств и способов выполнения заданий.
2. Предпосылки самостоятельности складываются в раннем возрасте, но говорить о самостоятельности, как особом личностном качестве, относительно устойчивой особенности детей можно только к концу дошкольного возраста.
3. Самостоятельность детей проходит несколько этапов: от самостоятельности репродуктивного, воспроизводящего характера к самостоятельности с проявлением творчества.
4. Показателями проявления самостоятельности детей старшего дошкольного возраста являются:  наличие интереса ребёнка к деятельности;
 умение действовать без чьей-либо помощи при выборе цели, содержания, средств и способов деятельности, умение самостоятельно выполнить посильную, но достаточно сложную деятельность;  проявление исполнительности, инициативности (умение по собственному побуждению стремиться к цели и достигать ее, вносить в деятельность элементы новизны), ответственности;  наличие самоорганизованности, элементов самоконтроля, самооценки своих действий и поступков.
5. Успешность воспитания родителями самостоятельности у детей дошкольного возраста зависит от следующих условий:  наличие представлений и знаний о самостоятельности, формах самостоятельного поведения, осознания детьми значимости самостоятельности для своей и общественной жизни;  сформированность положительного отношения и интереса к деятельности, формирование эмоционального предвосхищения результатов своей деятельности;  введение в деятельность дошкольников значимых мотивов: достижения успеха, социальной значимости результатов деятельности и т.п.;  накопление достаточного объема умений, навыков для реализации какой-либо деятельности, позволяющего без помощи взрослых достигать поставленные цели;  упражнение детей в формах самостоятельного поведения;  формирование элементов самоконтроля и самооценки при выполнении деятельности.
6. Решающее значение в формировании самостоятельности детей дошкольного возраста имеет развивающая среда (личностно- ориентированная модель воспитания, субъект-субъектные отношения в системе «взрослый-ребенок», методы и приемы воспитания, поддерживающие и активизирующие стремление ребенка действовать самостоятельно). Oсновные ошибки взрослых в воспитании детской самостоятельности в раннем возрасте - это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае у него может развиваться инфантилизм, во втором - синдром беспомощности.
Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив ребенка. Причины разные: страх за него, желание уберечь от неминуемого поражения или презрительное отношение к его `глупым` затеям. Итог один - отмирание инициативности как первого звена в формировании самостоятельности.
Синдром беспомощности - это еще более глубокая задержка в развитии самостоятельности. У малышей нет даже того первого компонента самостоятельности, который все-таки присутствует у инфантильных детей - инициативы предметных действий. Этим детям все равно, чем играть, они могут долго заниматься одним и тем же делом, они редко меняют игровые предметы и абсолютно нелюбопытны.
Анализ наблюдений позволил нам выделить три группы по характеру проявлений самостоятельности детей .
К высокому уровню сформированности самостоятельности относятся дети, которые проявляют устойчивый интерес к разным видам деятельности, показали умение ставить цель и достигать ее; самостоятельно выбирали себе дело, самостоятельно готовили всё необходимое; вносили в деятельность элементы новизны и творчества; доводили начатое дело до конца, не прибегая без необходимости к помощи взрослых; проявляли активность, инициативу; контролировали и адекватно оценивали свои действия, что привело к их целенаправленности, тщательности и старательности выполнения, к стремлению преодолеть трудности.
Средний уровень демонстрируют дети, которые проявляют интерес лишь к отдельным видам деятельности, самостоятельно выбирают себе дело, но не всегда доводят начатое до конца, часто просят помощи у взрослых; охотно выполняют просьбы и поручения, участвуют по собственной инициативе в совместной деятельности, но не всегда старательны, неустойчивы в стремлении преодолевать трудности.
Группу с низким уровнем проявления самостоятельности составляют дети, которые часто не могут без помощи взрослого найти себе дело; выполнить задание, постоянно нуждаются в подсказке и обращаются к взрослому за помощью; при выполнении задания часто отвлекаются, отклоняются от цели; при возникновении трудностей теряют интерес к деятельности; не проявляют желание участвовать в совместной деятельности.
Исследование в докторской диссертации Мининой А.В.(2014) показало, что только 29 детей из 200 (14,5 %) имеют достаточно высокий уровень проявления самостоятельности. Среднему уровню проявления самостоятельности соответствуют 81 (40,5 %) ребенок и 90 (45 %) дошкольников – низкому, что говорит о необходимости целенаправленного формирования данного качества у детей.
Вот некоторые ответы на вопросы интервью группы детей, имеющих высокий уровень проявления самостоятельности: На вопрос, какими качествами должен обладать человек, чтобы добиться успеха, дети отвечали: «Чтобы добиваться успеха, человек должен многое уметь сам» (Таня М.); «делать все правильно и хорошо» (София П.).; «быть самостоятельным» (Настя К.); «стараться и получать знания» (Аня З.) На вопрос, кто такой самостоятельный человек: «Самостоятельный человек тот, который не ленится» (Таня М.); «который сам все делает, помогает другим» (София П.); «который все сам делает и не боится тяжелой работы» (Катя Ж.); На вопросы, как ты помогаешь родным и что умеешь делать сам: «Я помогаю родителям, посуду мою, бабушке клубки заворачиваю» (Антон С.); «помогаю маме стирать, белье складывать» (Лена Л.); «Я всегда мою посуду сама, мне никто не помогает» (София П.); «Я сам стелю постель, вытираю пыль, убираю книги» (Катя Ж.); «Сама чищу обувь, стираю свои носки и футболку» (Диана К.). Дети с низким уровнем проявления самостоятельности на вопрос интервью: «Что ты умеешь делать и делаешь самостоятельно?» в основном отвечали: «играю в компьютер, кушаю, одеваюсь, включаю телевизор, сплю, ставлю на место ботинки и т.д.» (Света Р., Данила Ю., Антон С., Петр Д., Марианна Л.
Полученные результаты опроса 43 педагогов школ Москвы свидетельствуют о том, что более 30 % детей 1-х классов, по данным учителей, являются несамостоятельными. Это проявляется в неумении ребенка самостоятельно подготовиться к уроку, выполнить задание, постоянной потребности в подсказке и помощи со стороны взрослого, отсутствии целеустремленности, самоконтроля. Некоторые учителя отмечали отсутствие у детей навыков самообслуживания (убрать за собой со стола, завязать шнурки, самостоятельно переодеться для урока физкультуры).
Родителям 400 дошкольников детских садов г. Москвы была предложена анкета, которая содержала перечень различных качеств личности: ловкость, аккуратность, честность, доброта, дисциплинированность, трудолюбие и т.д. Респондентам предлагалось выбрать три наиболее значимых и проранжировать их по степени убывания. Анализ анкет показал, что 200 респондентов (50 %) считают самостоятельность наиболее важным качеством личности, которое необходимо воспитывать у детей старшего дошкольного возраста.
Уровень развития самостоятельности дошкольников находится в прямой зависимости от уровня педагогической компетентности родителей. Большинство современных родителей имеют недостаточный уровень компетентности в воспитании самостоятельности детей дошкольного возраста.
Развитие самостоятельности формирует последующую жизнестойкость.
Список использованных источников
1. Година Г.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние на развитие детских взаимоотношений [Текст] / Г.Н. Година, под ред. В.Г. Нечаевой // Нравственное воспитание дошкольников: Младший и средний дошкольный возраст. – М.: Педагогика, 1972. – С. 83-111. 51.
2. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. N 1. С. 5–12.
3. Минина А.В. Формирование педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности детей дошкольного возраста: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / [Место защиты: Московский педагогический государственный университет. Официальный сайт www.mpgu.edu].- Москва, 2015.- 220 с.
3. Осницкий А.К. Развитие эмоциональных проявлений в реактивной, импульсивной, деятельно-организационной активности // Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике: М.: Московский экономико-лингвистический институт, 2006. С. 25–27.
4. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. Москва – Нальчик: Эль-Фа, 1996.