Особенности развития устной речи у глухих дошкольников

Республиканское учебное заведение «Симферопольская
специальная общеобразовательная школа-интернат I – IIIступеней»
Министерства образования, науки и молодёжи Республики Крым

Доклад
Особенности развития устной речи на занятиях
по развитию речи у глухих дошкольников

Учитель-дефектолог: Мишина В. М.

Симферополь, 2016

В процессе развития общества устная форма речи приобрела особое значение. Устная речь теснейшим образом связана с формированием высших психических функций человека, она является наиболее удобным и экономическим средством общения, выработанным человечеством в процессе своего развития.
Словесная речь в ее устной форме представляет собой сложное явление.
У слышащих людей воспроизведение речи заключается в произношении, а восприятие – слушании. У глухих различаем те же два аспекта устной речи. Но если воспроизведение у глухих тождественно воспроизведению слышащих, т.е. выражается в произношении, то восприятие речи глухими отличается тем, что вместо слухового оно становится зрительным, выражаясь в чтении с губ.
Поскольку глухие не могут самостоятельно овладеть устной речью, необходимо их специальнообучать.
К началу обучения в специальном детском саду глухие дети, с которыми не проводилась подготовительная работа, как правило, не имеют словесной речи даже на уровне отнесенного лепета. При этом отмечаются вялость мышц артикуляционного аппарата и поверхностное речевое дыхание. Общение детей с окружающими взрослыми(главным образом, с матерью) осуществляется при помощи предметных действий и отдельных указательных жестов.
Иногда свое отношение к окружающему дети выражают голосовыми реакциями: эмоциональными криками, смехом или плачем. Речь же окружающих оказывается недоступной для понимания необученных глухих детей и спонтанно, вне направленного обучения, не развивается.
На специальных занятиях по развитию речи работа ведется в следующих направлениях:
1.Развитие языковой способности детей: сенсорной основы восприятия словесной речи(зрительного, слухо-зрительного, тактильно-вибрационного); подражания предметным и речевым действиям взрослого; умения применять в общении любые усвоенные речевые действия и средства; умения соотносить устное, письменное(а позже – дактильное) слово с обозначаемым содержанием; умения улавливать аналогии в языковых формах.
2.Формирование разных видов речевой деятельности(говорения, чтения, письма, слухо-зрительного восприятия, дактилирования, слушания) в соответствии с задачами речевой коммуникации.

3.Отработка содержания ключевых тем и речевого материала, сгруппированного по данным темам и предъявленного в различных условиях практической деятельности и ситуациях общения.
Специальные языковые наблюдения в целях овладения значениями усвоенных слов, отработки звукобуквенной структуры или грамматической формы слов в структуре целых предложений предусматривают четыре типа логической фразы:вопрос, побуждение, сообщение, отрицание.
Постепенное усложнение намеченных тем определяется объемом словаря:на первом году обучения – 50-200 слов, за второй год – 230-400 слов, за пять лет обучения – 2000-2300 слов.
На первом-втором году обучения детей учат глобальному чтению слов на табличках, слухо-зрительному восприятию произносимых педагогами слов, фраз, самостоятельному приближенному произношению предъявляемого речевого материала в конкретных речевых ситуациях. Ведется подготовительная работа к усвоению дактильного слова.
На третьем году детей учат аналитическому дактильному чтению слов, данных печатным шрифтом на табличках, устно-дактильному проговариванию, самостоятельному дактилированию усвоенного речевого материала, использованию речи в устной форме. Ведется интенсивное накопление новых слов и фраз при их устно-дактильном восприятии и воспроизведении.
В последующие годы идет работа по формированию речи в разных формах в соответствии с условиями их функционирования. Дактилология на всех годах обучения используется как вспомогательное средстводля овладения чтением, осознанным говорением, письмом.
Все направления работы над речью реализуются на одних и тех же занятиях, виды занятий различаются лишь по темам, а не по направлениям работы.
Ведущая форма работы - фронтальное занятие.
Методами обучения речи являются: побуждение ребенка к говорению по подражанию педагогу при создании игровой ситуации или при возникновении потребности в общении в практической совместной деятельности, в процессе действий с реальными предметами или их изображениями; специальные тренировочные упражнения и дидактические игры, направленные на отработку различных элементов речи.
Занятия по развитию речи имеют непосредственную связь со всеми другими занятиями и направлены на обогащение детского развития, коррекцию дефекта, позволяют также упорядочить накапливаемый стихийно в разных условиях речевой материал, доводят его отработку до уровня речевого навыка.
Формирование словесной речи у глухих детей в процессе всей воспитательно-образовательной работы является одной из основных коррекционно-педагогических задач специального дошкольного учреждения. По мере усвоения детьми языка и овладения речевым мышлением, качественно меняется весь ход их психического развития, все в большей мере приближая их к норме. Уровень владения речью, темпы усвоения речевых средств и успешность их применения во многом определяют развитие языковых способностей и тем самым культуру личности.
Ранний дошкольный возраст является наиболее сензитивным(особо чувствительным, восприимчивым) к усвоению речи, особенно ее звукового строя и артикуляции.
Работе по формированию словесной речи придается чрезвычайно большое значение. Однако усиление работы по данному разделу выражается не в бесконечном количественном увеличении речевого материала, не в преобладании занятий по развитию речи над всеми другими в общем объеме воспитательно-коррекционной работы специального детского сада. Это неизбежно привело бы к формализации педагогического процесса, к обеднению других направлений работы с глухими детьми.
В целях оптимизации всего педагогического процесса и усиления работы по речевому развитию глухих детей намечены следующие пути:
1.Использование различных условий для обучения детей речи и применение разнообразных методических приемов с учетом этих условий.
2.Нахождение соотношения форм речи на каждом возрастном этапе, выделение ведущих и вспомогательных средств для развития того или иного вида речевой деятельности.
3.Обеспечение единства в подходе к работе над грамматическими, лексическими, фонетическими значениями, к развитию понимания речи и ее применению.
4.Тематическая организация речевого материала для обработки его на специальных занятиях по развитию речи.
5.Упорядочение речевых единиц на основе отбора типов фраз и словарного материала.
Основная работа по речевому развитию осуществляется на специальных занятиях. Речевой материал планируется и первоначально предъявляется сурдопедагогом. На долю воспитателя специально выделяется так называемый бытовой словарь, который он разучивает с детьми в режимные моменты или на занятиях по различным видам деятельности. На воспитателя возлагается также задача периодически повторять с детьми темы, доучивать слова и фразы, которые были пройдены на занятиях по развитию речи.
Деление словаря на «учительский» и «воспитательский», порционное изучение языковых средств ничего общего не имеет с существующей системой обучения глухих детей, противоречит естественному ходу речевого развития, не ведет к овладению языком. Такой подход к обучению речи, как показывают наблюдения и специальные проверки, даже при большой четкости планирования занятий, при всяческих попытках увеличить их количество за счет других видов деятельности, при активном стремлении педагогов проводить с детьми индивидуальные дополнительные занятия по обучению речи, при систематических проверках усвоения словаря, весьма редко дает хорошие результаты. Язык нельзя просто выучить, им нужно овладеть. Для этого важно, прежде всего, приблизить процесс специального обучения языку к естественному ходу овладения речи ребенком.
Создание подлинной речевой среды, о которой много говорится в учебниках и пособиях по сурдопедагогике, как раз и состоит в том, чтобы необходимый для усвоения речевой материал звучал, употреблялся часто, в самых разнообразных условиях предъявления и всегда к месту в соответствии с ситуацией, с деятельностью ребенка, с его потребностями в выражении просьб, желаний, отношений. Для употребления слова, фразы не требуется точного понимания их значения и усвоения структуры(звуковой, буквенной, дактильной) с первого предъявления. Важно, чтобы ребенок вслед за педагогом, с его помощью или самостоятельно употреблял необходимые по логике деятельности речевые средства. Педагог не должен стремиться все время проверять, знает ли ребенок то или иное слово, заставлять его запоминать, объяснять значение и т.д. Его роль сводится к побуждению произнести слово или фразу, найти нужную табличку или продактилировать слово(с опорой на табличку, по подражанию педагогу или самостоятельно).
Педагог или воспитатель развивает у детей деятельность говорения как совместную, основанную на подражании. Взрослый должен стремиться с самого начала говорить как можно больше, употребляя в повторяющихся или сходных ситуациях одни и те же слова, выражения, включая ребенка в совместные действия, наблюдения.
Весь речевой материал первоначально предъявляется детям для слухо-зрительного восприятия и фиксируется на табличках печатными буквами. Слова прочитываются детьми глобально. С третьего года обучения используемый ранее речевой материал предъявляется и в дактильной форме. Дактильное чтение слов на табличках и совместное с взрослым устно-дактильное проговаривание усваивается как способ расчлененного, т.е. более точного, аналитического восприятия и воспроизведения слов и фраз, которые первоначально воспринимались целостно приближенно (в соответствии с заданным объемом речевого материала для первого и второго года обучения).
При всех способах предъявления речевых средств педагогом и воспроизведения их ребенком целью обучения является применение речи, использование языка слов в соответствии с потребностями и задачами общения. В ходе развития речи постепенно усваивается структура слова, уточняется его значение. В процессе многократного использования слов и фраз происходит как бы шлифовка смыслового значения и звукобуквенной структуры. Привычка ребенка проговаривать вслух то, что он видит, узнает в окружающей обстановке, хочет обозначить словом, зависит от того, насколько часто, систематически он это делает. Именно эта внешняя речь, постоянное говорение, подражая взрослым, а затем и самостоятельно, постепенно переходит в план внутренней речи и становится основой речевого мышления. Речь должна пониматься педагогом как процесс, как речевая деятельность. Педагога не должен смущать тот факт, что требуется большое количество повторений одного и того же речевого материала, а дети каждый раз как бы не узнают его и нуждаются в помощи. У педагога должна быть установка на то, что он проговаривает сам и побуждает проговаривать ребенка весь требуемый по ситуации материал.
Частота и систематичность употребления речевых средств обеспечивают разносторонний характер проработки речевого материала:
1. Первоначально намеченные программой речевые средства впервые предъявляются в условиях бытовой деятельности. В режимные моменты, на прогулке, в свободной деятельности детей педагог обозначает словом или фразой то, что привлекло их внимание, с чем они действуют, что им нужно для удовлетворения потребностей. Называя предметы, действия, явления, взрослый побуждает ребенка отраженно повторить сказанное. Ребенок как бы привыкает «метить знаками» факты окружающей среды. Никакого запоминания от ребенка, естественно, не требуется.
2. Затем на следующем этапе указанный речевой материал попадает в первичную отработку на занятия по видам деятельности, в процессе которых детей учат отражать свои впечатления и представления об окружающем.Если в реальной бытовой обстановке речевой материал усваивается бессистемно, стихийно, то на занятиях по видам деятельности этот же материал начинает усваиваться ребенком в логике той предметной деятельности, которую он осуществляет. Этот уровень уже ведет к систематизации, к упорядочению.
3. В дальнейшем материал, прошедший лишь частичную проработку, попадает на занятия по ознакомлению с окружающим, где он уже тематически организован и где происходит новая его перегруппировка и более тщательная отработка либо звуковой стороны, либо смысловой. Каждая речевая единица отрабатывается в зависимости от характера предметной деятельности. Затем она появляется для ребенка на занятиях по развитию речи в процессе отработки той или иной темы. На этих занятиях из речевого материала составляются слова, отрабатывается фразовый материал. Таким образом, намеченные в программе слова являются как бы кочующими из одних условий употребления в другие. Ребенок присматривается к слову с разных сторон. Идет развитие значения слова, уточняется его строение, накапливается опыт его употребления,которое может быть доведено до уровня автоматизма.
Программой предусматривается повторяемость речевого материала как по вертикали, т. е. на протяжении всех лет обучения, так и по горизонтали. Предусматривается и тематическая близость занятий по разным разделам, а также прохождение тем с учетом сезонных явлений, событий, связанных с датами красного календаря, усложняющейся деятельности детей.
Для оптимизации процесса обучения предусматривается изменение соотношения используемых форм словесной речи. На первом и втором годах обучения в целях усиления работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения не применяется дактилология. Речевой материал предъявляется на табличках для глобального чтения и слухо-зрительно. От детей требуется приближенное проговаривание слов, которое по мере применения фонетической ритмики и развития навыка становится все более уточненным. От педагога требуется соблюдение нормального темпа произношения слова или фразы, который несколько замедляется при проговаривании слова, предъявленного на табличке. Весь первый этап обучения характеризуется нерасчлененностью, слитностью, глобальностью и приближенностью в восприятии слова и его воспроизведении. Такой способ овладения речевым материалом допустим лишь на первых порах, когда идет включение ребенка в деятельность, привыкание к разнообразным ситуациям применения слова.Для увеличения темпов накопления речевых единиц необходимыми становятся дополнительные опоры, вспомогательные средства. На третьем году обучения начинается использование дактилологии, подготовительные упражнения по овладению которой проводились в течение всего второго года обучения. Вначале дактилология используется в целях аналитического чтения слов на табличках. Роль дактилологии в этот период сугубо вспомогательная. Она помогает перейти от целостного восприятия и приближенного воспроизведения к аналитическому и, следовательно, помогает осознать то, чем ребенок уже владеет. Но это не значит, что из всех форм речи она становится самой легкой. Она усваивается многими детьми труднее, чем устная форма речи.
Если на первом и второмгодах предусмотренный программой речевой материал включается главным образом в устной и письменной формах, то на третьем году он доводится до уровня дактильного чтения и воспроизведения. Новый материал уже подается в трех формах: устно-дактильной, устной и письменной, с преобладанием устно-дактильной формы. На последующих этапах все три формы речи используются в равном объеме. Каждая в своем функциональном назначении. Устная форма становится типичной для всей разговорно-обиходной речи, для непосредственного общения взрослого и детей, а также детей между собой при обмене короткими репликами, включающими часто употребительные и хорошо знакомые слова. Письменная форма речи все больше начинает применяться для написания каких-либо названий, требующих запоминания. С этой формой речи дети сталкиваются и при чтении текстов, которое занимает на старших годах обучения значительное место. Дактильная форма речи привлекается в случаях затруднений в восприятии речевого материала. Иными словами, дети должны уметь воспринимать и воспроизводить весь речевой материал в разных формах, однако это не значит, что каждое слово и каждое высказывание следует обязательно «пропускать» через все три формы. Только в целях преднамеренного запоминания тех или иных речевых единиц они могут быть последовательно проговорены, продактилированы и написаны.
По мере овладения навыками дактилирования наиболее трудной становится устная форма речи, особенно привсе увеличивающемся речевом материале. Для облегчения восприятия и воспроизведения слова в устной форме используется как табличка (письменная форма), так и дактилирование. Как видим, применение всех форм речи должно быть достаточно гибким, с учетом этапа обучения, уровня овладения теми или иными словами, структурных особенностей слова или фразы. Важно помнить и о том, что одним детям труднее дается устная форма, другим, наоборот, дактильная. При обязательном усвоении всех форм речи за дошкольный период целью работы является достижение хорошего уровня развития речи в устной форме, т. к. далее словарь, включенный в программу, должен с самого начала использоваться во фразовой речи. Предметом изучения являются не слова и фразы, а способ передачи информации, обслуживания предметной деятельности речью (как сказать, как спросить). При этом важны не грамматические формы слов, а смысловое значение оформление целых фраз. В этих фразах и усваиваются детьми формы слов. Например, познакомив детей со словомкукла, их не учат образовывать разные формы этого слова, а дают набор необходимых типов фраз, которые усваиваются в целом виде: Вот кукла. Можно взять куклу. У куклы красивое платье. Таким же образом употребляются разные формы других частей речи: в целых фразах, в соответствии с речевыми задачами. Педагог обращает внимание на изменение форм слова, тщательно исправляет все искажения и ошибки в речи детей, помогает им увидеть аналогию в образовании форм: Принеси белку. Принеси собаку. Тут белка. Тут собака. Нет белки. Нет собаки.
По мере накопления в речи таких аналогий у детей формируется способность к регуляции, уподоблению одних форм другим в сходных сочетаниях и типах фраз.
В процессе восприятия и воспроизведения каждой фразы дети одновременно воспринимают ка ее грамматические, так и лексические и фонетические значения, т. е. ими воспринимается последовательность слов во фразе, форма этих слов, их звукобуквенное строение и значение (предметная отнесенность или обобщенное значение данного слова).
Глухие дошкольники находятся на стадии практического усвоения речи и элементарных языковых наблюдений, позволяющих проводить лишь первичную систематизацию языковых средств. Исходя из этого, занятия по развитию речи предусматривают разные направления работы: ознакомление с обобщающими словами, группировку слов со сходными морфемами (слова одного корня: игра, играть, игрушки; с одинаковыми приставками: пришел, приехал и т.д.), обучение чтению, говорению, письму, построению по образцу предложений разных типов – вопросов, сообщений, поручений, отрицаний и т.п. По мере расширения словарного запаса уточняются значения слов, ведутся наблюдения над многозначностью слова, разграничиваются слова, близкие по значению, противоположные по значению.
Примеры таких составлений:
Лежит – спит. (Важно показать различие.)
Мальчик уронил мяч. Мяч упал на землю. (Предотвратить смешение понятий: уронить и упасть.)
Куда положил …? В шкаф. Где лежит? В шкафу. (Разграничить формы.)
Дал что? – Конфету. Угостил чем? – Конфетой. (Показать разный способ сочетания слов.)
Завязать – развязать. (Противоположность действия.)
Мальчик не болеет. Мальчик здоров. (Сходство по смыслу.)
Таким образом, в предъявлении речевого материала детям надо учитывать, что в языке нет ничего единичного; каждая речевая единица должна быть многократно сопоставлена с тем, что уже усвоено, чтобы точнее воспринимать ее строение и значение.
При употреблении любого вновь усвоенного слова в нескольких фразах разного типа обеспечиваются условия для усвоения синтагматических, т.е. между-словных связей. Например: Ест ложкой. Взял ложку. У Вовы нет ложки. Вот ложка.
В процессе сближения в одной ситуации таких предложений дети овладевают между-словными связями, которые при переносе на новые слова (ест вилкой, взял вилку, нет вилки, вот вилка) усваиваются уже как связи, отношения, а не как конкретные формы слов.
Другой вид связи – связь парадигматическая, т.е. смысловая. Например: Будем играть. Возьми куклу. Возьми машину. Какую игрушку ты хочешь взять?
Слова кукла, машина, игрушка в этих условиях находятся в смысловых связях, родовидовых отношениях. Как видим, при употреблении в одном ряду такого типа высказываний, где сталкиваются слова, находящиеся в определенных смысловых связях, дети усваивают парадигматику языка.
Речевая практика в детском саду для глухих детей вне занятия по раз - витию речи и на самих занятиях обеспечивает и тренировку в восприятии и говорении, и полноценные условия для усвоения лексических и грамматических значений языка.
Программой предлагается 25 наиболее значимых для детей дошкольного возраста тем, которые в совокупности охватывают все основные сферы деятельности и познания ребенка-дошкольника. В число тем включены, например, такие, как: игрушки, продукты питания, растения, животные, одежда, посуда, мебель и др. Тематическая организация речевого материала на занятиях так же, как и систематическое речевое общение в разных видах деятельности, позволяет усваивать каждую речевую единицу в единстве формы и содержания, в единстве обучения чтению, письму, говорению, дактилированию, слушанию. Весь речевой материал отрабатывается в процессе называния предметов и действий, составления рассказов, описания картинок, чтения коротких текстов и т.п.
На занятиях по развитию речи предусмотрено всестороннее усвоение слова – от отработки его структуры и звукобуквенного состава до уточнения его значения в различных контекстах и уяснения родовидовых и понятийных связей данного слова с другими. Эти аспекты работы не являются целью отдельных занятий, а обеспечиваются в процессе последовательной работы на разных занятиях по определенной тематике.
В программе намечена система работы по формированию словарного состава речи и уяснению значения слова:
а) весь словарный материал, с которым знакомятся дети, предъявляется в структуре связного высказывания – фразы. На первом и втором годах обучения это самое элементарное высказывание, состоящее из 2 – 3 слов (Это мяч. Тут кукла. Надень шапку);
б) все слова предлагаются для активного использования, однако уровень усвоения словаря может быть разным: одни слова дети скоро начнут использовать в собственных высказываниях, другие – понимать в различных контекстах, а часть может оказаться в сфере понимания лишь в условиях определенной ситуации;
в) в процессе работы в течение года педагогу необходимо предусмотреть повторяемость наиболее нужных для общения и организации раз - личных видов деятельности слов, они должны использоваться не менее 20 – 25 раз в день.
Знакомство детей с новым словом происходит в процессе подражания действиям педагога или выполнения его инструкций в игровой ситуации или в процессе какого-либо вида деятельности. В зависимости от характера лексики, условий ее употребления выделяется несколько этапов в работе над словом. Первоначально дети знакомятся со словом в быту, в ходе выполнения различных режимных моментов (пойдем гулять, спи, ешь, засучирукава), на занятиях по различным видам деятельности (например, на занятиях по счету – сравни, измерь, плюс, минус), во время пребывания дома. Это этап непреднамеренной работы над словом, когда дети узнают лишь предметную отнесенность слова, его ближайшее значение. С той степенью точности, которую они имеют, дети воспроизводят слова и их сочетания устно (голосом, сочетанием звуков), а начиная с третьего года обучения устно-дактильно. Некоторые слова вследствие их частой повторяемости могут быть достаточно хорошо усвоены на данном уровне и не станут предметом занятий по развитию речи (обедать, спать, вода, вкусно). Однако большая часть речевого материала, представленного в словаре, требует специальной отработки на занятиях по развитию речи. Так, познакомив детей на занятиях по ознакомлению с окружающим и во время организации режимных моментов с некоторыми предметами одежды, педагог выносит этот материал на занятия по развитию речи, где уточняются значения знакомых слов, вводятся новые. Материал для занятий на втором году обучения подбирается из словаря программы этого года. Подбирая новые слова и выражения для занятий, педагог учитывает этап обучения, уровень общего и речевого развития детей, знакомые слова данной тематики. На втором – пятом годах обучения на занятиях по определенной теме повторяется словарь предыдущих лет обучения. При отборе словарного материала педагогу не - обходимо не только выбрать новые слова, необходимые для данной темы, но и предусмотреть употребление материала из других тематических групп, использовать слова в тех формах, которые требует ситуация (Назови диких животных.Где они живут?).
Для уточнения значений каждое слово включается в разные типы речевых высказываний: вопрос, побуждение, сообщение, отрицание (У когокукла? Принеси куклу. Я дал куклу Маше. У меня нет куклы). С третьего года обучения дети знакомятся с обобщающими словами. Педагог проводит постоянную работу по уточнению родовидовых и понятийных связей (Лук, морковь - овощи.Какие овощи ты знаешь?). На данном этапе проводится значительная работа по уточнению и расширению значения слова. Это достигается с помощью использования разнообразных методических приемов.
Для установления и закрепления связи между словом и предметом, действием, явлением используются такие приемы: действия с предметами, зарисовки, драматизация, демонстрация действий, работа с текстом. Актуализация слов в речи детей, включению их в речевую практику служат рассказывание, беседы по картине, пересказ, беседы, ответы на вопросы. Каждый из этих способов используется в зависимости от этапа обучения, общего и речевого развития детей. Значение слова уточняется и расширяется и при дифференциации слов, близких по значению или написанию: некоторых обобщающих слов, часто смешиваемых детьми (сад – огород, материалы – инструменты), глаголов, значения которых необходимо уточнить (принести – унести, взять – дать). На занятиях по развитию речи в течение всех лет обучения выносится довольно значительный материал, небольшая часть которого становится объектом языковых наблюдений. Такие практические наблюдения на хорошо знакомом детям материале проводятся с целью воспитания интереса к составу и форме слова, хотя никакие грамматические термины, правила не сообщаются.
Грамматические формы усваиваются детьми по мере отработки специально подобранных типов предложений. Предметом наблюдений являются и однокоренные слова (почта, почтальон; смех, смешной, смешно), синонимы (чистый, аккуратный), антонимы (чистый – грязный, горький – сладкий, а также, правда – неправда, аккуратный – неаккуратный).Педагог акцентирует внимание детей на различном значении некоторых слов (У меняесть сестра. Вова не хочет есть яблоко). На последних годах обучения детям даются самые простые примеры словообразования (сад –садовый, платьемамы – мамино платье). Подобные упражнения увязываются с тематикой занятия. Это наиболее высокий уровень работы над значением слова.
Параллельно с работой над значением слова проводится отработка его звукобуквенного состава и структуры в русле той темы, которой посвящено занятие, специальное время на это не выделяется. Дети знакомятся со структурой слова при восприятии его на табличке слухо-зрительно, только на слух. Отработка и закрепление звукобуквенного состава происходит в процессе проговаривания, дактилирования, чтения и собственного письма детей. В связи с этим придается большое значение воспроизведению слова в различных формах.
Большое значение для развития устной речи оказывают занятия по развитию слухового восприятия, обучение произношению и чтению с губ. На этих занятиях происходит формирование у детей навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведение устной речи.
Таким образом, за период обучения в детском саду глухие дошкольники должны овладеть навыками устного общения, умением произносить речевой материал внятно и естественно.
Правильная организация всей системы работы в детском саду для детей с нарушением слуха позволяет решить широкие и ответственные задачи по восприятию этими детьми окружающего мира, развитию у них сложных психических процессов, позволяет обеспечить формирование у глухих детей внятной речи и готовит базу для включения их в общество слышащих.
Не смотря на то, что работа с детьми не дает мгновенных результатов, сурдопедагоги всегда должны помнить о том, что они дефектологи, а ликвидация любого дефекта у ребенка требует знаний, большого терпения, выдержки, любви к детям. При наличии этих качеств в работе дефектолога может быть обеспечен несомненный успех.

Литература:

Белова Н.И. Специальная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985 г.
Леонгард Э.И. Формирование устной речи у глухих дошкольников. – М.: Просвещение,1985 г.
Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. – М.: Просвещение,1987 г.
Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи у дошкольников с нарушенным слухом. – М.,2008 г.
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение,1981 г.
Сурдопедагогика/Под редакцией Никитиной М.И. – М.: Просвещение,1989 г.