Индивидуальные особенности и их влияние на межличностное восприятие у детей

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
И ИХ ВЛИЯНИЕ
НА ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ДРУГ ДРУГА
(РЕБЕНОК – ДЕТИ И РЕБЕНОК - ПЕДАГОГ)
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………..……….3
Глава 1. проблема развития индивидуальности
старшего дошкольника в коллективных
взаимоотношениях
1.1. Подходы к проблеме развития индивидуальности старшего дошкольника
в отечественной психологии…………………………………………………….5
1.2. Формирование индивидуальных особенностей в процессе
восприятия и понимания сверст­ника в коллективной деятельности...................9
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
НА ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ДРУГ ДРУГА
2.1. Организация исследования………………..………………………………13
2.2. Анализ результатов эксперимента………………………………………..16
Заключение......................……………………………………………………….28
Список литературы………………………………………...................................30
Введение

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Первый опыт таких отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности. Актуальность темы исследования определяется особой важностью понимания дошкольниками друг друга в межличностных отношениях. Отношение человека к другим людям связано не только с нравственной ценностью личности, но и с наиболее сильными субъективными переживаниями, определяющими многие поступки. Оно складывается из множества компонентов, где определяющую роль будут играть индивидуальные особенности.
Развитие ребенка происходит в ходе сотрудничества как со взрослыми, так и со сверстниками. Такие ученые, как А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин [4, 8, 15, 21], отмечают роль сотрудничества ребенка с окружающими людьми в усвоении им социального опыта, нравственных норм и правил поведения.
Цель данной работы заключается в выявлении индивидуальных особенностей дошкольников и их влиянии на восприятие и понимание друг друга.
Объект работы – индивидуальные особенности дошкольников.
Предмет исследования – влияние индивидуальных особенностей дошкольников на восприятие и понимание детьми старшего дошкольного возраста друг друга.
Гипотеза исследования состояла в следующем: индивидуальные особенности детей старшего дошкольного возраста будут влиять на их восприятие и понимание сверстников. В основе восприятия и понимания лежит особое эмоциональное отношение к другим детям.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Исследовать проблему индивидуальных особенностей дошкольников в научных трудах;
2. Рассмотреть вопросы формирования восприятия и понимания детьми старшего дошкольного возраста друг друга;
3. Провести экспериментальное исследование влияния индивидуальных особенностей старших дошкольников на восприятие и понимание ими друг друга.
Поставленные задачи решались с помощью следующихметодов: теоретического анализа поставленной проблемы, наблюдения за свободным взаимодействием дошкольников, опроса, экспериментальных проблемных ситуаций.
База исследования: 20 детей старшего дошкольного возраста ДОУ г. Москвы. Возраст 5-6 лет; 9 мальчиков, 11 девочек.

Глава 1. проблема развития индивидуальности
старшего дошкольника в коллективных
взаимоотношениях

1.1.Подходы к проблеме развития индивидуальности
старшего дошкольника в отечественной психологии

Индивидуальность трактуется в педагогическом словаре как «уникальное, неповторимое своеобразие личности, совокупность только ей присущих индивидуально-психических особенностей. Индивидуальные особенности проявляются в специфике темперамента, характера, интересов, интеллекта, потребностей и способностей» [6, с. 48]. Поскольку восприятие и понимание друг друга происходит у дошкольников в общении, то и индивидуальные особенности мы рассмотрим только в одном аспекте – как эмоциональное отношение, проявляющееся в общении.
В.Г. Утробина отмечает, что в отношениях со взрослыми, в процессе общения дети усваивают важнейший социально-психологический опыт, овладевают образцами поведения в кол­лективе [19, с. 21]. С того момента, как в психи­ческой жизни индивида появляются общение и взаимоотношения со взрослыми, взрослый оказывается «центром всякой ситуации» [2, с. 302], «главным фактором формирования личности ребенка» [1, с. 42], «центром мира» [9, с. 4], «наиболее референтным лицом» [11, с. 18], которое, по предположению М.И. Лисиной, во многом «определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с дру­гими детьми», со сверстниками [9, с. 4]. И вместе с тем, как ни важна роль взрослого в формировании личности ребенка, как ни значимы его тепло и психические витамины общения, отношениями лишь со взрослыми нельзя обусловливать сложный мир развивающейся личности ребенка. Окружающая его социаль­ная ситуация (ближайшее окружение ребенка) в большинстве случаев состоит также из сверстников.
В существующих исследованиях отношений дошкольников к сверстнику другой ребенок рассматривается либо как предмет оценки (избирательного предпочтения), либо как предмет по­знания (социальной перцепции), либо как объект воздействия и парт­нер по совместной деятельности. В большинстве случаев эти аспекты рассматриваются изолировано друг от друга. Между тем, в живой ре­альности детских отношений эти грани выступают в неразрывном единстве. Индивидуальные особенности дошкольника будут проявляться в единст­ве когнитивного, аффективного и практически-действенного аспекта отношения. Эти отношения складываются в общении. Например, в школе М.И. Лисиной [9] общение понимается как своеобразный вид деятельности, предметом которой является дру­гой человек как субъект. Деятельности общения соответствует особая комму­никативная потребность, главная психологическая природа которой со­стоит в стремлении к познанию себя и другого. Эта природа выводится из продукта деятельности общения, т.е. образа себя и другого. Основ­нымикритериями понимания сверстника становятся: 1) инте­рес к другому ребенку; 2) эмоциональный отклик на его действия; 3) стремление привлечь внимание к себе; 4) стремление выяснить оценку другими детьми своих действий и поступков (отношение к себе).
В контактах с ровесниками потребность в общении изменяется следующим образом: потребность в соучастии в веселье и шалостях и доброжела­тельном внимании у детей двух-четырех лет; в деловом сотрудничестве и признании ровесника­ми своей состоятельности у дошкольников четырех-шес­ти лет [16, 18]; во взаимопонима­нии и coпереживании, в согласовании себя с другими де­тьми - в конце дошкольного детства [16]. Потребность в признании и самоутверждении выделяется рядом автором как опре­деляющая коммуникативная потребность в сфере контак­тов ребенка с ровесниками [13].
Индивидуальные особенности отношений между партнерами определяются характером их общения. В контактах с ровесниками у дошкольников с четырех лет проступает сравнивающе-конкурентный ха­рактер связей между ними [17, 18, 19]. Своеобразие личност­ного мотива общения дошкольников с ровесниками выступает в фено­мене «невидимого зеркала», впервые описанном Р.И. Деревянко [по 10]. Суть его состоит в том, что ребенок видит в поведении сотоварища отношение к себе и практически игнорирует в нем все остальное. До 4 лет этот феномен проявляется в чистом виде, затем ребенок по-прежнему ищет в ровеснике свой образ, но ревнивым взглядом он ви­дит и партнера. Пристрастность вызывает искажение, главным обра­зом, в сторону преувеличения своих возможностей. И лишь к концу дошкольного детства «зеркало» становится «видимым»: ребенок рас­сматривает товарища как такового, самого по себе и только вторично сравнивает с ним себя.
В работе Н.Б. Кедровой [по 10] исследовалась гуманность как особое отношение ребенка к другим людям и к себе, которое предполагает потребность в бла­гополучии другого человека. Эта потребность проявляется в чувствительности к состояниям другого человека, в содействии и помощи ему и чувстве удовлетворения при благополучии другого. В результате проведенных экспериментов были выделены три группы детей: 1) гуманные - с направленностью на другого, 2) конкурентные - с направленностью на самоутверждение, признание собственных достоинств, 3) эгоистичные - с направленностью на обла­дание каким-либо предметом при слабом интересе к дру­гим людям.
В работе А. Резек [12] одним из главных предметов исследования было развитие сопереживания ро­веснику у дошкольников. Е.А. Калягина [5] предположила, что в основе детской популярности лежит не уровень развития социального интеллекта и не коммуникативная активность, а эмоциональное отношение к другому (эмоциональный компонент коммуникативной компетентности). Так, результаты проведенных ею исследований показали, что по степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих сверстников, как и по уровню интеллекта. Однако здесь следует отметить, что среди непопулярных детей по этим показателям отчетливо выделялись две крайние группы: 1) замкнутых и совершенно пассивных; 2) чрезмерно общительных и стремящихся к руководству.
По мнению Е.А. Калягиной [5], обе эти крайние стратегии в равной степени отталкивают сверстников, делают ребенка отвергнутым. Стремление к лидерству, повышенная активность не всегда обеспечивают признание и симпатии сверстников. В отличие от этого все популярные дети занимали средние позиции по социометрическим показателям. Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстнику.
Как известно, ведущей и основной самостоятельной деятельностью дошкольников является игра. Поэтому вопрос о лидерстве детей дошкольного возраста особенно часто решался через игровые способности детей. Так, в работе А.А. Рояк [14] было показано, что наличие таких индивидуальных особенностей в игре, как операционные навыки и умения; интеллектуальные качества ребенка, проявляющиеся в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, развитой речи; доброжелательное внимание к партнерам, уступчивость приветствуются в группе сверстников. К низкому социальному статусу ребенка в группе приводятся мотивационные трудности взаимоотношений дошкольников, связанные с их эгоистическим, авторитарным поведением, а также с искажением потребности в совместной игре со сверстником [14].
Исследование С.Т. Дмитриевой [3] посвящено проблеме взаимосвязи эмотивности со статусным положением дошкольников. По мнению автора, популярные дети высоко эмоциональны, открыты и эмоционально лабильны, они заражают сверстников своим эмоциональным состоянием, вызывая ответную симпатию. Качествами, препятствующими высокому статусу, является эмоциональная центрация, фиксация на отрицательных переживаниях и игнорирование оценки других. В сочетании с эмоциональней холодностью или агрессией и завышенными притязаниями эти качества являются наиболее характерными для изолированных детей.
В условиях общественного воспитания каждому ребенку нужно вой­ти в общество детей, найти свое место, признание других. Для этого нужна особая группа качеств, с помощью которых ребенок мог бы устанавливать разнообразные связи со сверстниками. По мнению А.П. Усовой [20], такие качества, как организованность, дисциплинированность, интерес, - по­ложительно характеризуют ребенка, но сами по себе еще не вво­дят его в мир сверстников. Необходимы другие качества личности, помо­гающие общаться с детьми, строить взаимоотношения. Индивидуаль­ное поведение дошкольника определяется специфическими, прису­щими только ему чертами, позволяющими ребенку входить в детский кол­лектив и жить в атмосфере детства.
Индивидуальными качествами, способствующими развитию морального потенциала личности и коллективных взаимоотношений, К.А. Кудрявцева [7] считает сочувствие, сопереживание, взаимопомощь. Будучи социальными по своей природе, они должны быть сформированы в комплексе у каждого ребенка, иметь личностно-значимый смысл. Они раскрываются в готовности субъ­екта чувствовать, переживать, действовать как другой человек. Смысл про­явления этих качеств обнаруживается в общении и совместной деятельно­сти, когда появляется необходимость помочь, позаботиться о ком-либо, ока­зать поддержку и внимание, а также ощутить их влияние на себе.

1.2. Формирование индивидуальных особенностей в процессе
восприятия и понимания сверст­ника в коллективной деятельности

Важным условием возникновения гуманного отношения к сверстни­ку является распознавание или другими словами восприятие и понимание состояния, которое тот переживает. В практике дошкольного воспитания отмечается, что мно­гие дети старшего дошкольного возраста не проявляют отзывчивого отно­шения к своим сверстникам, не замечают или не принимают близко к серд­цу их затруднения и огорчения, не радуются успехам, достижениям.
Ребенок старшего дошкольного возраста учится пережи­вать, чувствовать, отличать положительные и отрицательные эмоции, настрой в связи с восприятием явлений окружающей действительности, человека, человеческих взаимоотношений, природы. Про­никая в глубину своего внутреннего «Я», различая свое душевное состояние, как-то: мне радостно или грустно, мне сегодня хорошо, потому что друг ра­дуется и др., накапливая опыт нравственных переживаний, ребенок обога­щает собственное внутреннее содержание, учится переносить индивидуаль­ные переживания на других людей, т.е. сочувствовать, сопереживать. Мы полагаем, что через желание разделить индивидуальные переживания с дру­гими возникает механизм обратной связи: сосредоточиться на этом другом для того, чтобы понять, соответствует ли его внутреннее состояние собст­венному; охарактеризовать его, уметь идентифицировать переживания адек­ватно воспринимаемым ситуациям. Осознание собственных чувств, пережи­ваний ребенком, когда они совпадают или не совпадают с переживаниями другого, способствует накоплению эмоционального и когнитивного опыта, позволяющего ребенку корректировать свои действия.
«Личные переживания ребенка развиваются в процессе восприятия объектов и явлений окружающей действительности, взаимоотношений лю­дей, природы, выражаясь в чувствах радости и грусти, удовольствия и неудовольствия, восхищения и возмущения и т.д. [7]. Человек как общественное существо не может переживать их в одиночку, а стремится соотнести свои переживания с переживаниями других, обращаясь к сверстнику как к бли­жайшему субъекту сорадования, сопереживания. Сверстник может и должен стать интересным объектом наблюдений и взаимоотношений для ре­бенка старшего дошкольного возраста.
Развитие морального потенциала, рассматриваемого как сово­купность возможностей в проявлении социальных качеств, отражает специ­фику индивидуальности в процессе коллективной деятельности со сверст­никами.
Сочувствие, сопереживание, взаимопомощь характеризуются как последовательно развивающиеся моральные качества ребенка, мораль­ный потенциал, причем сопереживание является более сложным качеством, чем сочувствие, а взаимопомощь выступает как результат проявления этих качеств. При этом наблюдательность, умение заметить сверстника явится начальным звеном развития морального потенциала. Таким образом вы­страивается определенная последовательность в проявлении социальных качеств личности:
Сочувствие - предпосылка к сопереживанию, умение чувствовать так, как чувствует другой.
Сопереживание - умение сочувствовать, распознавать состояние другого человека, содействовать ему посредством адекватно вы­бранных способов и средств.
Взаимопомощь - действия, направленные на пользу другому чело­веку, имеющие преобразовательный характер [7, с. 73].
Индивидуальность предполагает в ребенке свободу сознания, чувств, поведения, реализуемого в деятельности, в том числе и с учетом склонно­стей, но свобода отдельной личности формируется в тесной зависимости от окружения. Именно через коллектив, который является носителем общественных идей, происходит формирование отношений отдельной личности. Эмоциональное комфортное состояние ребенка среди других определяется его направленностью на коллектив, готовностью к взаимодействию с ним и эмоциональным откликом на состояние других де­тей. Мы рассматриваем индивидуальность ребенка, как своеобразие про­явления моральных качеств, индивидуальных склонностей, позволяющих ему жить в детском коллективе, в условиях коллективных взаимоотноше­ний. Индивидуальность развивается в процессе изменения этих качеств, ко­гда приобретается позитивный опыт их проявления в коллективной дея­тельности дошкольников, а также преодолеваются негативные черты. Эмоциональный опыт ребенка проявляется в личных переживаниях и переживаниях, направленных на другого. Началом проявления сочувствия и сопереживания будет наблюдательность, позволяющая различать и понимать эмоциональ­ное состояние других людей. Наблюдательность как индивидуальное каче­ство, характеризующее ребенка, будучи началом возникновения сочувствия, сопереживания, взаимопомощи, позволяет увидеть сверстника как интерес­ного субъекта деятельности.
Самостоятельные наблюдения имеют важную роль в развитии, обо­гащении индивидуальности через накопление чувственных впечатлений, которые переживаются глубоко субъективно. Приобретенный эмоциональ­ный опыт личности очень важен. Хорошие отношения со сверстниками и взрослыми помогут в той или иной степени решению его личных проблем, возможных трудно­стей, с которыми самостоятельно он не может справиться. Что в свою очередь даст возможность дошкольнику осознать значение помощи, реально возникающей в условиях детского коллектива.

Выводы.
Итак, анализ отечественных психологических исследований показывает, что индивидуальные особенности дошкольника, проявляющиеся в качествах личности, влияют на восприятие и понимание сверстника в процессе общения. Наблюдательность дошкольника за сверстниками формирует у него способность когнитивного, аффективного и поведенческого отношения к другому. Особенно стоит выделить эмоциональное восприятие, выражающееся в сострадании, сопереживании дошкольника сверстнику. Это в свою очередь влияет на положение ребенка в группе, он становится популярным и уважаемым, дети хотят с ним играть и общаться. В тоже время дошкольник не только оценивает поведение сверстника, но и идентифицирует себя с ним, оценивает свои поступки, корректирует поведение в соответствии с моральными эталонами. Такие качества, как инициативность, успешность в игровой деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, эмотивность, сочувствие, сорадование и др. – эти индивидуальные характеристики дошкольника помогают ему занять высокий статус в группе и обеспечить хорошие взаимоотношения с детьми и взрослыми. Дети, не понимающие сверстника, не умеющие вчувствоваться в его переживания, порадоваться вмести с товарищем, необщительные, агрессивные и т.п., как правило, занимают низкий статус в группе.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
НА ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ ДРУГ ДРУГА

2.1. Организация исследования

Для определения уровня развития когнитивного интеллекта использовалась проективная методика«Картинки» (Е.А. Калягина), где детям предлагалось найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Мы предложили 4 картинки, составленные нами, со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, которые изображали следующие ситуации:

1. Группа детей не принимают своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3. Мальчик взял без спросу самокат девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображали взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них был обиженный, «страдающий» персонаж. Ребенок должен был понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.
Таким образом, в методике ребенок должен был решить какую-либо проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.
Степень решения проблемы измерялась по трехбалльной шкале, в соответствии с критериями:

1. баллов - отсутствие ответа;

2. балл - обращение за помощью к кому-либо;

3. балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Поведенческий компоненткоммуникативной компетентности, отражающий способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, организаторские способности, наиболее ярко представлен в свободном взаимодействии детей и выявляется методом наблюдения.
В процессе наблюдения мы фиксировали число контактов ребенка со сверстниками (общительность), характер его поведения в совместных играх.
Контактом мы считали любое обращение, инициированное ребенком. Мы фиксировали все имеющиеся в определенные моменты объединения, а также случаи, когда ребенок был в одиночестве. Наблюдение проводилось в свободное время до и после полдника (30 минут).
Также мы фиксировали степень активности, инициативности детей в игре, а именно:
а)умение организовать игру;
б)стремление занять ведущие роли;
в)навязывание своего замысла и правил игры;
г)стремление руководить другими.
Мы отмечали наличие указанных выше показателей и степень их выраженности для каждого ребенка. Исходя из этого, были выделены 4 наиболее часто встречающихся варианта поведения.
Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников. Были выделили следующие основные показатели эмоционального отношения к сверстнику:
а) степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника:
б) характер участия в действиях сверстника;
в) реакция ребенка на поощрения и порицания в адрес сверстника;
г) частота альтруистических (просоциальных) форм.
Для выявления эмоционального аспекта использовалась игровая ситуация «Строитель». В игре участвовало по двое детей и эксперимен­татор. Взрослый предлагал детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. Затем дошкольни­ки решали, кто будет строить первым и выполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. В ходе строительства эксперимента­тор 2-3 раза поощрял или порицал ребенка-строителя. Например, «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает». В этой ситуации фиксировалось:
1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника (насколько важно для него, что и как делает сверстник).
Выраженность этого показателя оценивалась по следующей шкале:
0баллов - полное отсутствие интереса к действиям сверстника (ни одного взгляда в сторону партнеров - смотрит по сторонам или сосредоточен на своих действиях);
1балл - беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;
2балла - периодическое пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям товарищей;
3балла - пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.
2. Характер участия в действиях сверстника (эмоциональная окраска интереса детей к сверстнику):

1. баллов - нет оценок;

2. балл - негативная оценка (надсмехается, заставляет переделать, навязывает собственный замысел);

2балла - положительная оценка (одобряет, дает советы, подсказывает, практически помогает).
3. Эмоциональная реакция ребенка-наблюдателя на похвалу и порицание экспериментатором действий ребенка-строителя.

1. баллов - индифферентная, т.е. отсутствие каких-либо эмоций;

2. балл - неадекватная реакция, на похвалу - отрицательные эмоции;

2балла - частично адекватная реакция, ребенок сорадовался успеху сверстника, но был равнодушен к его неудаче и наоборот;
3балла - адекватная реакция: ребенок сорадовался успеху и сопереживал поражению, порицанию сверстника.
4. Поведение ребенка в ситуации выбора очередности (кто первым будет строить).

1. баллов - ребенок не уступал очереди;

2. балл - уступал с колебаниями, внутренним конфликтом;

3. балла - уступал сразу, с желанием.

2.2. Анализ результатов эксперимента

Определяя когнитивную компетентность, по методике «Картинки», мы отметили качественные различия в ответах детей. Одни дети самостоятельно уловили суть конфликта, кто из героев виноват, а кто страдает. Часто обращали внимание на эмоции детей: Валя Ч.: «У девочки лицо грустное, обиженное»; Ян А.: «Этого мальчика не взяли в игру, он такой расстроенный»; Маша Б.: «Дети даже испугались такого ребенка, который все у них ломает».
Другие дети не поняли конфликтной ситуации на картинке. Например, на картинке, где у девочки мальчик отнял самокат, а девочка старается догнать его, Сеня Р. утверждал, что это «девочка мешает кататься мальчику». Рома А. и Катя М. не увидели обиженного «страдающего» ребенка в отвергнутом и непринятом в игру мальчике.
Встречались случаи, когда дети перечисляли персонажей картинки и описывали их действия. Лина Т.: «Мальчик поднял вверх руки»; Лида Т.: «Дети играли в кубики»; Ксюша Г.: «Девочки нашли куклу. Они стали в нее играть».
Учитывая определенные индивидуальные различия при восприятии и понимании сверстника на картинке, мы условно разделили всех детей на три группы, определив уровень социального интеллекта. За каждую правильно прокомментированную картинку по 2 балла:

• с низким показателем (2 балла)

• со средним (6 баллов);

• с высоким показателем (8 баллов). См. в таблице 1.

Таблица 1
Уровень развития социального интеллекта испытуемых

Рис. 1. Уровень развития социального интеллекта испытуемых
Данные показывают, что дети, пользующиеся популярностью в группе, имеют средний и высокий уровень развития социального интеллекта. В группе непопулярных такие дети встречались редко (20%). Как можно видеть, высокий показатель социального интеллекта наблюдался также и у непопулярных детей, а половина непопулярных дошкольников имели средний уровень развития интеллекта.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что когнитивные способности, такие как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, являясь индивидуальной особенностью дошкольников, в целом не обеспечивают популярность ребенка в группе сверстников.
Выявляя поведенческий компонент коммуникативной компетентности, руководствуясь критериями Е.А. Калягиной, мы в процессе наблюдения выделили следующие четыре уровня развития общительности детей.
Для первого уровня характерны замкнутость, отчужденность, нежелание и неумение общаться со сверстниками, крайне низкое число контактов или полное их отсутствие. Контактность детей, находящихся навтором уровне общительности, также была невысокой. Однако эти контакты были избирательными, продолжительными и устойчивыми. В течение всего времени наблюдения ребенок общался с одними и теми же детьми. Часто можно было наблюдать парные игры. Третий уровень общительности характеризовался большей подвижностью. Такие дети 2-3 раза меняли партнеров по общению, переходили из одного объединения в другое, собирали вокруг себя группы из 3-4 человек. Четвертый уровень характеризовался максимальной активностью детей в общении со сверстниками. Дети этого уровня стремились примкнуть к большим группам, часто меняли партнеров, стараясь привлечь к себе как можно больше ровесников. Число контактов у данной группы варьировалось от 6 до 10 за тот же период времени.
Таблица 2
Уровни общительности в %

Рис. 2. Уровни общительности в %
Результаты наблюдений показали, что половина популярных детей обнаружила второй уровень общительности, 40% - третий и совсем незначительное число (10%) - четвертый. Ни один из популярных детей не обнаружил первого уровня общительности. Непопулярные дети тяготели к крайним позициямобщительности: 40% непопулярных детей находились на максимально высоком уровне общительности, они старались охватить своим вниманиемкак можно больше детей, примкнуть ко всем детским объединениям. 30%непопулярных детей, напротив, проявили замкнутый, отчужденный тип поведения и находились на первом уровне общительности. И только 20% непопулярных дошкольников обнаружили третий уровень общительности и 10% - второй.
Было отмечено, что у популярных детей (особенно у девочек) была ярче выражена избирательность общения, их игровые объединения были более устойчивы. Часто популярные девочки отдавали предпочтения парным играм. На протяжении 30 минут они могли играть с одним и тем же партнером (например, в куклы). Непопулярные дети, если они играли, устанавливали менее тесное игровое взаимодействие со сверстниками. Среди непопулярных мальчиков мы выделили и таких, которые предпочитали не участвовать в играх с другими детьми, но пассивными,изолированными их назвать было нельзя. Они устанавливали большое число контактов со сверстниками, их контакты были односторонними и часто носили негативный характер. Так, Ваня С. на протяжении всего наблюдения ни разу не участвовал в детских играх, но косвенно старался всегда дать о себе знать играющим. Например, он критиковал постройки Алика и Яна, мешал девочкам играть в магазин, разрушал витрину, смеялся над их игрой. В отличие от мальчиков, непопулярные девочки имели крайне низкое число контактов со сверстниками. Они предпочитали сидеть в стороне отдругих, или что-то делать отдельно от остальных (например, рассматривать книжку, выполнять поручения воспитателя).
Важно было выявить не только количественный уровень детской общительности, но и характер участия ребенка в общей игре, степень его активности и стремление занять ведущие роли. По этим показателям выделяются (В.Г. Утробина, Е.А. Калягина) следующие типы поведения:

1. Пассивный тип - ребенок лишь физически присутствует рядом с другими во время игры, но фактически в ней не участвует.

2. Уступающий тип - ребенок малоактивен, но часто участвует в играх со сверстниками. Практически не проявляет своей инициативы, ноподдерживает инициативу товарищей. В игре охотно берет на себя эпизодические роли, не претендуя на главные, в случае конфликтов всегда уступает и не настаивает на своем.

3. Организующий тип характеризуется высокой активностью в игре. Это ребенок, которого обычно воспитатели называют лидером. Обладает организаторскими способностями, часто вносит предложения, а иногда и сам придумывает сюжет игры, следит за соблюдением правил, за выполнением замысла. Предпочитает главные роли, но можетсогласиться и на второстепенные.

4. Руководящий тип отличается самой высокой инициативностью. Такие дети всегда начинают игру сами, определяют состав играющих, распределяют роли, причем себе берут только главные (на второстепенные не соглашаются), доказывают свое превосходство и пытаются постоянно руководить другими. Если с ними не соглашаются, шумно обижаются, отказываются от игры, доказывают свою правоту.
Таблица 3
Характер участия детей в общей игре со сверстниками

Рис. 3. % соотношение характера участия детей в общей игре со сверстниками
Наблюдения показали, что из 10 популярных детей только двое проявили руководящий тип поведения. 40% относились к организующему типу. И столько же популярных детей проявили уступающий тип поведения в игре, т.е. они не претендовали на ведущие роли и не проявляли своей инициативы, но поддерживали инициативу товарищей. Среди непопулярных детей не было ни одного с уступающим типом поведения. Непопулярные дети разделились на три группы: одни из них проявили пассивный тип поведения (40%), другие - руководящий (50%), а остальные - организующий (10%).
Остановимся на описании поведения популярных и непопулярных детей в игре подробнее.
Как уже упоминалось, половина популярных детей в играх была податлива и уступчива. Они отличались особой доброжелательностью, терпимостью, умением «сглаживать» конфликтные ситуации. Маша Б. была тактична, вежлива с детьми. Сама предлагала лучшие роли. С любой своей ролью справлялась так, что становилась всеобщей любимицей. Ян А. показал свою эрудицию в конструировании, но вместо того, чтобы занять лидирующие позиции, напротив, уступил место другим детям и ненавязчиво обучал их. Обычно дети-организаторы принимали в свои игры именно таких детей, так как с ними легко сотрудничать, они никогда не спорят, всегда отзываются на просьбы, в игре добросовестно выполняют любую роль. Популярные дети, проявляющие организующий тип поведения, были более инициативны и активны в играх. В отличие от детей с уступающим поведением, они могли сами придумать и организовать игру. Большее число таких детей пришлось на мальчиков. Алик Т. и Лева Р. в случае конфликта в игре не уступали другим, а пытались разрешить его вербальным способом. Бывали случаи, когда дети-организаторы заступались за своих сверстников. Среди руководящих популярных детей отмечена Настя С., которая очень любила давать детям советы, занимать лучшие роли, но при этом, нельзя не отметить, девочка оставалась доброжелательной к сверстникам, помогала им на занятиях и в дежурстве. Среди непопулярных дошкольников мы выделили 4 детей с пассивным типом поведения в игре. Они не стремились участвовать в общих играх со сверстниками. Если воспитатель все-таки вовлекал их в общую деятельность, то им необходимо было определить конкретное действие. Но и в этом случае они легко «выпадали» из общей игры, как только ситуация хоть немного менялась. Они не могли найти своего места в игре, не умели быстро реагировать на ее изменения. Большую часть их составляли девочки: Лида Т. часто уединялась, Лина К. также могла одна играть в куклы или разглядывать картинки. 5 детей были отмечены как испытуемые с руководящим типом поведения в статусной группе непопулярных детей. Такие дети, как Ваня С., Рома А., Федя К. пытались везде успеть, всех покритиковать, дать совет. Но это не привлекало детей (даже тех же непопулярных). Никто не звал их в свои объединения.
Результаты дают основание считать, что общительность и инициативность не являются теми качествами личности, которые свидетельствуют об эмоциональном восприятии и понимании другого и также не обеспечивают популярность ребенка в группе. Популярные (как и непопулярные) дети могут иметь как высокий, так и низкий уровень общительности и инициативности в совместной игре.
Далее игра«Строитель»помоглавыявить восприятие и понимание детьми друг друга на эмоциональном уровне. На первом этапе детям предоставлялась возможность осуществить выбор: строить первым или уступить свою очередь в игре сверстнику; второй этап - осуществление постройки по замыслу самого ребенка, при этом один из дошкольников был строителем и непосредственно выполнял строительство, а другой - контролером и наблюдал за действиями товарища. Испытуемым для нас являлся ребенок-контролер. Напомним, что в данной ситуации мы фиксировали следующие показатели:
1) степень и характер эмоциональной вовлеченности ребенка в действиясверстника;
2) реакцию ребенка-контролера на поощрения и порицания экспериментатором действий сверстника (ребенка-строителя);
3) поведение ребенка по отношению к сверстнику в ситуации выбора очередности в игре.
Руководствуясь шкалой оценок, мы высчитали средние баллы эмоционального отношения к сверстнику по четырем показателям.
Таблица 4
Показатели эмоционального отношения к сверстникув игре «Строитель» (средние баллы)

Сравнение степени эмоциональной вовлеченности в действия сверстника у детей выявило существенные различия. Наблюдения за детьми в проблемной ситуации выбора очередности, показали, что большинство популярных детей (80%) предоставляли сверстнику возможность строить первому (см. таблицу 5). Таблица 5
Количество различных форм поведения в ответ на просьбу сверстника в %

Выбор популярных детей часто был одномоментным, без колебаний. Например, на вопрос экспериментатора, кто будет строить первым, а кто наблюдать за ходом строительства, Алеша М. ответил: «Пусть Лида строит первой, она же девочка, ей надо уступать, а я буду контролером». Артем К. сначала проявлял сомнения и колебания при выборе решения, но потом путем договора с Левой Р. они разрешили ситуацию. Или, например, можно было услышать следующее: Маша Б. – Вале Ч.: «Давай ты будешь строителем, а то я не умею строить». Валя: «Хорошо, давай, но я тоже не очень-то люблю эту игру, ты мне помогай».
Поведение непопулярных детей существенно отличалось. Как видно из таблицы, большинство непопулярных детей не уступало очереди сверстнику (70%). Часто выбор осуществлялся одномоментно, уверенно. Например, Федя К. требовал от своего партнера: «Ты уступи, потому что я лучше знаю эту игру». Иногда непопулярных дошкольников вообще не интересовало мнение сверстника, услышав, что кому-то одному нужно строить, они просто хватали кубики и начинали строительство, не обращая внимания на других. Нередко их партнер по игре начинал протестовать, отстаивать свои права, тогда конфликт перерастал в драку (Ваня С. и Рома А.). Так, участие в игре двух непопулярных детей зачастую гарантировало конфликт или драку. Были среди непопулярных дошкольников дети, которые не умеют и не хотят строить, они боятся показать свою несостоятельность перед сверстниками и экспериментатором, поэтому капризничают, кривляются и уходят из игры (Нелли А., Лина К.).
На втором этапе эксперимента игры «Строитель», в ходе строительства, дети наблюдали задействиями товарищей, и открыто проявляли свой интерес (или безразличие) к этим действиям. Обе группы детей проявляли интерес к действиям сверстника - наблюдали за ними, делали комментарии,замечания и пр. Вместе с тем, у непопулярных детей значительно чаще встречались случаи полного безразличия к сверстнику (30%), в то время как популярные достаточно ярко всегда замечали действия других (таблица 9). Более явно эти различия обнаружились в характере участия ребенка в действиях партнеров.
Таблица 6
Степень и характер эмоциональной вовлеченностив действия сверстника в %

Наблюдая за действиями сверстника, непопулярные дети, как правило, выражали свою негативную оценку: зло шутили, насмехались над действиями сверстника, советовали переделать его постройку, а иногда просто ломали то, что он делает, и принимались делать все снова за него. Например: Федя К.: «Да чего ты копаешься, не умеешь, дай другому поиграть»; Ваня С.: «У меня дома такая игра, я отлично умею строить, а ты слабак в этой игре»; Ксюша Г.: «Давай я лучше тебе покажу, ты делаешь очень смешно, таких домов не бывает». Навязывание своего замысла было типично для непопулярных детей.
В отличие от этого участие в действиях товарищей у популярных детей выражалось в положительных оценках и в помощи. Хотя они и давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон. Например, Алина Т.: «Ничего, ты постарайся и у тебя получится»; Ира П.: «Не толкайся, Лида, а то мы сломаем постройку у Насти».
Из таблицы можно видеть, что у популярных детей преобладают положительные оценки действий сверстника (90%), а у непопулярных - негативные (80%).
На следующем этапе педагог преднамеренно поощрял постройку ребенка-строителя, например, «У тебя красивый дом получается» или порицал: «Что-то мне не очень нравится твой дом, что за дом без окон». Количество поощрений и порицаний в ходе строительства было одинаковым (по 2-3).
Таблица 7
Реакция популярных и непопулярных детей на поощрение или порицание ребенка взрослым

Рис. 4. Реакция популярных и непопулярных детей на поощрение или порицание ребенка взрослым
Из таблицы 7 видно, что у непопулярных детей ни разу не наблюдалось адекватной реакции: в большинстве случаев (70%) они были совершенно индифферентны к тем замечаниям, которые относились к другим детям, а если и реагировали, то их реакция была неадекватной (30%). Приведем примеры такой реакции у непопулярных детей:Нелли А.: «Не знаю, что красивого в этом домике? Он и на домик не похож»; Сеня Р. (на порицание экспериментатора: «Ну, разве бывает дом без дверей?») смеется над своим партнером: «Что я говорил? Таких домов никогда не бывает». Огорчения в ответ на похвалу сверстника и облегчение на его порицания могут свидетельствовать о том, что оценка другого ребенка затрагивает интересы ребенка и не является для него безразличной. Он воспринимает ее в связи с собой и собственными успехами.
В отличие от этого у популярных детей явно преобладала адекватная эмоциональная реакция (90% случаев). Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицания, а иногда и не соглашались с ними.
Таким образом, в методике «Строитель» выявились существенные различия в восприятии и понимании сверстников по всем показателям эмоционального отношения. Одни дети отличаются такими индивидуальными качествами, как умение понимать состояние другого, сопереживать ему, содействовать другому, эмоционально отзываться на его чувство, а также бесконфликтностью поведения, доброжелательным настроем, умением принять позицию ровесника как собственную. Эта группа дошкольников пользуется у сверстниковпопулярностью.Непопулярные дети, напротив, показали свое неумение понимать сверстника, демонстрируя безразличие, негативное отношение к сверстникам. Даже если они могли понять сверстника, то их индивидуальные качества характера заключались в зависти на похвалу, ревности к успеху, агрессивной реакции на любые ущемления их приоритета со стороны детей или взрослых, готовности вступить в конфликт, чтобы отстоять свои права.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования - выявить влияние индивидуальных особенностей на восприятие и понимание дошкольниками друг друга. Проведенный анализ психологических исследований показал, что индивидуальные особенности дошкольника, проявляющиеся в качествах личности, влияют на восприятие и понимание сверстника в процессе общения. Наблюдательность дошкольника за сверстниками формирует у него способность когнитивного, аффективного и поведенческого отношения к другому. Особенно стоит выделить эмоциональное восприятие, выражающееся в сострадании, сопереживании дошкольника сверстнику. Это в свою очередь влияет на положение ребенка в группе, он становится популярным и уважаемым, дети хотят с ним играть и общаться. В тоже время дошкольник идентифицирует себя со сверстниками, оценивает свои поступки, корректирует поведение.
Проведенный эксперимент показал, что дошкольники практически не различались по уровню развития социального интеллекта. Это свидетельствует о том, что когнитивные способности, такие как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, не обеспечивают восприятие ребенком сверстника на эмоциональном уровне.
По степени общительности и инициативности в игре среди детей непопулярных выделились две крайние группы по индивидуальным особенностям: 1) замкнутых и совершенно пассивных; 2) чрезмерно общительных и стремящихся к руководству. Можно полагать, что обе крайние стратегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребенка отвергаемым. Популярные дети занимали средние позиции по этим показателям.
Наиболее существенные различия между детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам.Одни дети отличались такими индивидуальными качествами, как умение понимать состояние другого, сопереживать ему, содействовать другому, эмоционально отзываться на его чувство, а также доброжелательным настроем, умением принять позицию ровесника как собственную. Эта группа дошкольников пользуется у сверстниковпопулярностью.Непопулярные дети, напротив, показали свое неумение понимать сверстника, демонстрируя безразличие, негативное отношение к сверстникам. Их индивидуальные качества характера заключались в ревности к успеху сверстника, агрессивности и конфликтности.
Данные выводы подтверждают выдвинутую гипотезу о том, индивидуальные особенности детей старшего дошкольного возраста будут влиять на их восприятие и понимание сверстников. В основе восприятия и понимания лежит особое эмоциональное отношение к другим детям.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии //Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

3. Дмитриева С.Т. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... к.пс.н. - М., 1997.

4. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1986.

5. Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников. – Дисс…М., 1998.

6. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000.

7. Кудрявцева Е.А. Развитие индивидуальности ребенка ст.д.в. в коллективных взаимоотношениях. - М., 2005.

8. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1995.

9. Лисина М.И., Рузская А.Г., Смирнова Е.О. Развитие общения дошкольников со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.

10. Общение детей в детском саду и семье /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

11. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. - М.: Политиздат, 1982.

12. Резек A.M. Развитие сопереживания ровесникам у дошкольников. Автореф. канд. дисс. - М., 1992.

13. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников: Задачи и методы исследования отношений между сверстниками в группе детского сада. - М.: Педагогика, 1978.

14. Рояк А.А. Социально-психологические аспекты эгоистического поведения дошкольников /Сборник научных трудов: Психолого- педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. - Киев, 1983.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

16. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близ­ким взрослыми // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. – М. 1974.

17. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис... к.пс.н. - М., 1981.

18. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. - Кишинев: ШТИИНЦА, 1989.

19. Утробина В.Г. Возрастные и индивидуальные особенности отношения дошкольников к сверстнику: Автореф. дис... к.пс.н. - М., 1995. - 20 с.

20. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976.

21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.-Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 1995.