Развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
В данном документе рассматривается широкий спектр показателей развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Мы делим развитие на несколько ключевых аспектов: физическое, познавательное и эмоционально-социальное. Каждый из этих показателей имеет свои особенности и трудности, с которыми сталкиваются такие дети, а также их родители и воспитатели.
Физическое развитие детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется ослабленным состоянием организма, частой подверженностью к заболеваниям и разными нарушениями двигательной активности. К примеру, отмечается неустойчивость походки, недостаток координации движений и общая моторная неловкость. Эти аспекты требуют специального внимания и комплексного подхода в лечении и обучении.
Познавательное развитие представляет собой еще один важный аспект. Дети с нарушениями интеллекта часто имеют значительное отставание в восприятии окружающего мира и в осознании предметов. Это связано с недостаточной способностью выделять и различать свойства вещей. В данной ситуации необходимо учитывать особенности их познавательных мотивов и использовать эффективные методы обучения, направленные на развитие этих навыков.
Эмоционально-социальное развитие также страдает. Эти дети зачастую не могут усвоить нормы поведения, не понимая их значимости, что приводит к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими. Их поведение может быть непроизвольным, а реакции на окружающие ситуации – неадекватными. Общество и взаимодействие с другими людьми требуют от них особого внимания и поддержки со стороны как родителей, так и педагогов.
Документ подробно освещает каждую из затронутых тем, предлагая подходы и рекомендации к коррекции и поддержке детей с нарушениями интеллекта в процессе их развития. Специальные программы и педагогические методики, основывающиеся на индивидуальных потребностях и возможностях таких детей, могут существенно улучшить их качество жизни и интеграцию в общество.
Показатели развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
Физическое
развитие
Познавательное развитие
Эмоционально-социальное развитие
Развитие речи
Младший дошкольный
(3 — 4 года)
Физическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта имеет ряд особенностей, которые связаны в первую очередь с тотальным недоразвитием коры головного мозга, а во-вторых, с нарушениями тонуса и регуляции в деятельности опорно-двигательной системы. Эти особенности находят свое выражение в общей ослабленности организма, в нарушениях соматического состояния, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес, рост). Также отмечается общая моторная неловкость, нарушения осанки, зрительно-двигательной и зрительно-слухо-двигательной координации, нарушения равновесия и др.
Значительное отставание в сроках развития восприятия;
плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, плохо различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве.
Познавательные мотивы снижены.
Фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.
В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта лишь самые примитивные мотивы - интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях - интерес к процессу деятельности.
У детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение оказывается непроизвольным, «полевым»;
ориентация на взрослого, но в ходе общения не усваиваются нормы поведения и понимание их смысла;
такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у них к началу дошкольного возраста практически нет деятельности;
Социальные мотивы оказываются более сформированными.
Ребенок с нарушениями интеллекта вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д.
Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах.
Не происходит вне обучения существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы: трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением; в своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности; не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности.
Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.
Не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания - преобладающие мотивы их поведения.
Однако речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.
Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. При этом среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, имеющие небольшой объем слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью.
Всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Средний дошкольный
(4 — 5 лет)
Ослабленность организма, нарушения соматики, большая подверженность простудным и инфекционным заболеваниям, общее физическое недоразвитие (вес, рост), нарушение развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, нарушения равновесия и др.
Нарушена нервная регуляция мышечной деятельности, своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки, возникают сопутствующие движения — синкенезии.
Развитие восприятия, интереса к предметам, к игрушкам, начинается ознакомление с их свойствами и отношениями.
Развитие игры является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития.
В основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом.
Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.
После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает.
Когда взрослые одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок приобретает нежелательные наслоения в характере: совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества.
Где детям с нарушениями интеллекта предъявляются определенные требования, примерно к 4-5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.
Начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.
Не развиваются функции речи: нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.
Старший дошкольный
(5 — 7 лет)
Корпус наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги.
При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь.
У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе.
При беге также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласованны, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса.
Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать (на двух ногах, на одной ноге). Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела.
Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук.
К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики.
Некоторые дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине).
У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития.
К концу дошкольного возраста лишь немногие умственно отсталые дети достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.
Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.
Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.
Несмотря на то, что дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.
Развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.
Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.
Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития.
У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.
Наглядно-действенное мышление также характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения.
Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.
Отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.
Не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.
В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Слабо развиты элементы словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.
Без специального обучения ведущей деятельностью оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Функция замещения в игре у этих детей не возникает.
Продуктивная деятельность вне обучения фактически не возникает: не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.
При обучении без учета особенностей развития детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет.
В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается весьма примитивной. Умеющие рисовать дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.
Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом и бумагой, кубиками и пр., допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям.
Изображения обычно имеют подражательный характер, чрезвычайно примитивны, малоузнаваемы.
Под влиянием требований окружающих начинают формироваться навыки самообслуживания.
В ряде случаев нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.
Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы - дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.
Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» -эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.
Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации.
В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи.
Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жестов.
В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).
Литература:
Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни.- М., МГУ, 1986.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.- М., 1999.
Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.Н.Носковой.- М., Провещение, 1993.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М., Владос, 2005.
Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.- М., 1981.
Кожевникова Е.В., Мухамедрахимов Р.Ж., Чистович Л.А. Санкт-Петербургская программа «Абилитация младенцев»- первая в России программа раннего вмешательства/ /Педиатрия, 1995.-№4.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция.- М., 1992.
Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей трех лет жизни.- М.: ЦОЛИУВ, 1979.
13
