Рабочая программа педагога-психолога в контексте ФГОС: содержание и структура

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад

Проект
Рабочая программа
Работа педагога-психолога ДОУ в контексте ФГОС

г. Калтан 2016
АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Рабочая программа педагога-психолога разработана в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155» "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования",вступившего в силу с 1 января 2014 года федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО),нормативно-правовыми актами, регулирующими деятельность педагога-психолога образовательного учреждения. Рабочая программа разработана на основе Основной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ детского сада «Сказка» № 38 г. Калтан.
Рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и поддержка деятельности ДОУ в работе с детьми от 6 до 7 лет, родителями воспитанников и педагогами ДОУ.
Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения деятельности ДОУ по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования.
Учитывая специфику профессиональной деятельности педагога-психолога ДОУ, – значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений развития детей.
Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных особенностей дошкольников и спецификой ДОУ.
Цель программы: определение основных направлений психологического сопровождения реализации образовательных инициатив для обеспечения полноценного формирования интегративных качеств дошкольников, в том числе общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств с приоритетным направлением познавательно-речевого развития; предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в их психическом развитии.
Задачи программы
- предупреждать возникновение проблем развития ребенка;
- оказать помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития.
- повышать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) родителей воспитанников и педагогов;
- обеспечить психологическое сопровождение разработки и реализации образовательных программ и развития ДОУ в целом.
Решение программных задач осуществляется  в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка.
Охрана и укрепление психического здоровья детей является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Деятельность современного педагога-психолога ДОУ направлена, с одной стороны, на создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте, а с другой, на содействие становлению тех психологических новообразований, которые создадут фундамент развития в последующие возрастные периоды.
Объектом профессиональной деятельности педагога-психолога в ДОУ выступают феномены внутренней жизни ребенка в возрасте до 7 лет. А предмет его деятельности можно определить как психическое здоровье ребенка, охрана и укрепление которого происходит в ДОУ в соответствующих дошкольному возрасту видах деятельности (игре, изобразительной деятельности, конструировании, восприятии сказки и др.).
Развитие ребенка выступает как социокультурный процесс, осуществляющийся посредством включения ребенка в разнообразные сферы общественной практики, в широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно-смысловых образований, передавая их ребенку и обеспечивая его взросление путем организации специфически детских видов деятельности.
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что именно в данном возрасте в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений. Вхождение ребенка в социальное бытие взрослых происходит в процессе освоения им образовательных областей.
Образовательные области не имеют узко предметный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия ребенка. Их освоение, согласно ФГОС ДО, происходит на фоне эмоционального и морально-нравственного благополучия детей, положительного отношения к миру, к себе и другим людям. На создание такого «фона» и направлена деятельность педагога-психолога ДОУ.
В разные периоды дошкольного детства достижение цели охраны и укрепления психического здоровья детей предполагается развитие:
- побуждений, мотивов и интересов;
- сознательного отношения к деятельности на уровне постановки целей и их достижения;
- способов проявления самостоятельности, относительной независимости, автономии от взрослых, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
- результативности форм и видов детской активности, их созидательного характера;
- элементов творчества.
Содержание рабочей программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

1. 1. Цели и задачи реализации программы

Цель деятельности педагога-психолога, реализующаяся в данной рабочей программе, - охрана и укрепление психического здоровья детей на основе создания психологических условий достижения ими личностных образовательных результатов в процессе освоения образовательных областей.

Задачи деятельности педагога-психолога:
- определение индивидуальных образовательных потребностей детей;
- предотвращение и преодоление трудностей развития дошкольников;
- создание соответствующих психологических условий для успешного освоения дошкольником образовательных областей.

1. 1. Основные принципы и подходы к формированию программы

Концептуальная основа программы.
Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития. При разработке программы учитывались научные подходыформирования личности ребенка:
- Культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия)
- Деятельностный подход (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эльконин и др.)
- Личностный подход (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.)
Эти под­ходы к проблеме индивидуаль­ного развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:
-сохранения и укрепления здоровья воспитанников;
-формирования у детей адекватной уровню образовательной программы целостной картины мира;
-интеграции личности воспитанника в национальную, российскую и мировую культуру;
-формирования основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
-развития позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
-развития потребности в реализации собственных творческих способностей.
Рефлексивно-деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических функций через использование различных видов деятельности, свойственных данному возрасту. Принцип личностно-ориентированного подхода предлагает выбор и построение материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности и потенциальные возможности. Повышение эффективности основано на идеях поэтапного формирования действий.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами Программа опирается на научные принципы ее построения:
-принцип развивающего образования, который реализуется через деятель­ность каждого ребенка в зоне его ближайшего развития;
-сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, т.е. соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
-соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности, приближаясь к разумному «минимуму»;
-единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
-принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей В рабочей программе принцип интеграции реализуется через взаимопроникновение разных видов деятельности на основе качественно нового проектирования педагогической деятельности, обеспечивающей взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач в многообразных видах детской деятельности. Принцип интеграции основывается на положении об общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления любой деятельности, и на идеях о специфике развития ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин). Интегрирование разного содержания, разных видов деятельности детей и форм организации образовательного процесса соответствует характеру восприятия, понимания, воспроизведения и преобразования действительности, свойственному дошкольникам.
-комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
--решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей в рамках непосредственно образовательной деятельности, при проведении режимных моментов в соответствии с условиями ДОУ;
-построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
Реализация принципа непрерывности образования требует связи всех ступенек дошкольного образования, начиная с раннего и младшего дошкольного возраста до старшей и подготовительной к школе групп. Приоритетом с точки зрения непрерывности образования является обеспечение к концу дошкольного детства такого уровня развития каждого ребенка, который позволит ему быть успешным при обучении по программам начальной школы. Соблюдение принципа преемственности ориентирован на формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.
- вариативность в отношении образовательных программ и свобода выбора образовательного маршрута, обеспечивающие индивидуализацию образовательного процесса, что создает психолого-педагогические основания для личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка в образовательном процессе.
- открытость системы дошкольного образования для обогащения культурообразующими составляющими, что придает результатам образования культуросозидающий смысл. Обогащение содержания детского развития за счет освоения ребенком культурных практик, приобретающих для него культуросозидающий смысл и приводящих, по мнению Н.А. Коротковой, к «разламыванию» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы), а именно: игра и родственные ей виды деятельности (продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность и коммуникативная практика), что противостоит традиционному разделению «игра – учебные занятия». Освоение детьми культурных практик приводит к дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта, творческого субъекта, исследователя, партнера по взаимодействию и собеседника. Такой подход позволяет сформировать важное психологическое новообразование дошкольного возраста – субъектную позицию. Важным моментом является сохранение субкультуры детства.

Поле реализации принципов рабочей программы выстраивается в триаде: образовательная программа – образовательный маршрут – мониторинг качества образования (целевые ориентиры).

1. 1. Характеристика особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, воспитывающихся в ДОУ.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.
По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).
Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.
Возраст от 3 до 4 лет
Общение становится внеситуативным.
Игра становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.
Главной особенностью игры является её условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесённость к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями.
В младшем дошкольном возрасте происходит переход к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать  до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать  предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определённой организации образовательного процесса – и в помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3 – 4 слова и 5 – 6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.
Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учётом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение. Взаимоотношения детей: они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребёнка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
Поведение ребёнка ещё ситуативное. Начинает развиваться самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.
Возраст от 4 до 5 лет
В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т.д.
Формируются навыки планирования последовательности действий.
Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Начинает складываться произвольное внимание.
Начинает развиваться образное мышление. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15 – 20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.
Речь становится предметом активности детей. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослыми становится вне ситуативной.
В общении ребёнка и взрослого ведущим становится познавательный мотив.
Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнёры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.
Возраст от 5 до 6 лет
Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.
Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека.
Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.
Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.
Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Возраст от 6 до 7 лет
Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным. 
При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.
Они свободно владеют обобщёнными способами  анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им  объёмными предметами.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.
В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
 
2. Планируемые результаты освоения программы (Целевые ориентиры)
Физическое развитие:
Сформированные точные, четкие и координированные мелкомоторные движения, как знакомые, так и новые, по показу и инструкции; умение последовательно выполнять сложные движения по образцу, словесной инструкции, плану, создавать творческое сочетание движений, контролировать и оценивать качество выполнения движения с точки зрения точности, правильности. Двигательное воображение. Целостное психосоматическое состояние.
Социально-коммуникативное развитие:
Способность к осознанию своих эмоциональных состояний, настроения, самочувствия. Чувство защищенности, сформированные умения преодолевать психоэмоциональное напряжение. Чувство собственного достоинства. Сформированная потребность в проявлении ответственности, настойчивости, стремлении быть аккуратным, старательным; способность самостоятельно разрешать проблемы в деятельности, обращаясь за помощью в ситуациях реальных затруднений; адекватно реагировать на эмоциональное состояние других людей, сопереживать; подчинять свое поведение преимущественно не сиюминутным желаниям и потребностям, а требованиям со стороны взрослых и первичным ценностным представлениям о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; самостоятельно ставить цели, в том числе общественно значимые; проявлять инициативу в разных видах деятельности, подчинять свою активность достаточно отдаленным целям, развернуто отражать цели в речи и планировать этапы и условия ее достижения; создавать условия, необходимые для успешного достижения цели; проявлять элементы прогнозировать, волевое усилие, противостоять отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; удерживать цель деятельности без помощи взрослого и в его отсутствие; преодолевать трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели.
Познавательное развитие:
Умение планировать разные виды познавательной деятельности, развернуто отражать в речи впечатления, познавательные чувства, сделанные выводы; соотносить вопросы и ответы с системой имеющихся знаний, представлений и суждений. Стремление ставить познавательные задачи, экспериментировать, в том числе самостоятельно, для получения нового знания, решения проблемы; способность мысленно экспериментировать, рассуждать. Способность понимать эмоциональные состояния, мотивы и последствия поступков героев произведений; развернуто выражать в речи сопереживание героям произведений; давать эмоциональную оценку персонажам и мотивировать ее, исходя из логики их поступков; различать эмоциональную (красивый/некрасивый) и моральную (добрый/злой, хороший/плохой) оценку персонажей; предлагать варианты содействия персонажам; выражать интерес к душевным переживаниям героев, демонстрировать сопричастность к этому состоянию, находить аналогии в реальной жизни, улавливать эмоциональный подтекст произведения, проникать в авторский замысел, осознавать свое собственное эмоциональное отношение к героям; обращать внимание на язык произведения; уместно употреблять в своей речи эпитеты, сравнения, образные выражения из произведений художественной литературы.
Художественно-эстетическое развитие:
Умение использовать критерии эмоционально-эстетической оценки произведений, высказывать свои эмоционально-эстетические суждения и аргументировать их; адекватно, ярко, глубоко реагировать на произведения.
Уметь определять жанр музыкального произведения; понимать и объяснять смену настроения в музыкальном произведении, динамику музыкального образа и средства его воплощения; выполнять движения, в том числе со сложным ритмическим рисунком, качественно, самостоятельно, технично, ритмично, выразительно; осуществлять контроль, создавать выразительные оригинальные музыкальные образы, передавать настроение, импровизировать с использованием специфического «языка музыки»

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. 1. Психологическое сопровождение реализации образовательной деятельности в соответствии с направлением развития ребенка

Рабочая программа педагога-психолога обеспечивает, с учетом приоритетного направления деятельности ДОУ в соответствии ФГОС и сферы компетентности педагога-психолога, в реализации четырех направлений развития детей: познавательное, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое.
К сфере профессиональной компетентности педагога-психолога относятся следующие образовательные области:
-познавательное направление
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.).
Поддерживать детское любопытство и развивать интерес детей к совместному со взрослым и самостоятельному познанию;
 Развивать познавательные и речевые умения по выявлению свойств, качеств и отношений объектов окружающего мира (предметного, природного, социального), способы обследования предметов;
 Формировать представления о сенсорных эталонах: цветах спектра, геометрических фигурах, отношениях по величине и поддерживать использование их в самостоятельной деятельности (наблюдении, игре-экспериментировании, развивающих, коррекционных, дидактических играх и других видах деятельности).
 Обогащать представления об объектах ближайшего окружения и поддерживать стремление отражать их в разных продуктах детской деятельности.
-социально-коммуникативноенаправление
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Способствовать установлению положительных контактов между детьми, основанных на общих интересах к действиям. Развивать эмоциональную отзывчивость.
-физическоенаправление
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни.
Развивать у детей потребность в двигательной активности. Целенаправленно развивать у детей физические качества: скоростно-силовые качества, быстроту реакции на сигналы и действие в соответствии с ними; содействовать развитию координации, общей выносливости, силы, гибкости; Развивать у детей умение согласовывать свои действия с движениями других: начинать и заканчивать упражнения одновременно, соблюдать предложенный темп; самостоятельно выполнять простейшие построения и перестроения, уверенно, в соответствии с указаниями;
-художественно-эстетическое направление
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной, и др.).
Формировать сенсорный опыт и развивать положительный эмоциональный отклик детей на эстетические свойства и качества предметов, на эстетическую сторону явлений природы и окружающего мира.
Формировать умения внимательно рассматривать картинку, народную игрушку, узнавать в изображенном знакомые предметы и объекты, устанавливать связь между предметами и их изображением в рисунке, лепке; понимать сюжет, эмоционально откликаться, реагировать, сопереживать героям; привлечь внимание к некоторым средствам выразительности.

Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом- психологом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте).
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.
Конструирование и изобразительная деятельность детейразвитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментовтребует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и
развития ребенка.

2.1.1 Психологическое сопровождение образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»

2.1.2. Психологическое сопровождение образовательной области
«Познавательное развитие»

2.1.3. Психологическое сопровождение образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»

2.1.4. Психологическое сопровождение образовательной области
«Физическое развитие»

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Направления психолого-педагогической деятельности

Направление «Психологическая диагностика»
Согласно ФГОС ДО в ДОО может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психолого-педагогической диагностики (или мониторинга). Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы.
Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:
- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей развития);
- оптимизации работы с группой детей.
Цель диагностической деятельности педагога-психолога ДОУ: получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников
Направление «Развивающая работа и психологическая коррекция»
В контексте ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней, психологической, сфере воспитанников, рассматривается как развивающая.
Психокоррекционные технологии включаются в контекст развивающей работы с дошкольниками. Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится не исправление недостатков воспитанников, а выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы, и как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.
В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов, в том числе психогимнастических; свободной недирективной деятельности воспитанников. Ведущими выступают игровые технологии, создающие, согласно Л.С. Выготскому, условия для спонтанно-реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.
Направление «Психологическое консультирование»
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в разрешении проблемы, когда он сам осознал ее наличие. В условиях ДОО педагог-психолог осуществляет возрастно-психологическое консультирование – консультирование по вопросам психического развития ребенка.
Задачи психологического консультирования родителей и воспитателей решаются с позиции потребностей и возможностей возрастного развития ребенка, а также индивидуальных вариантов развития. Такими задачами выступают:
- преодоление дидактогений, оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;
- оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ДОО;
- обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей фукции;
- помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;
- формирование установки на самостоятельное разрешение проблемы.

Направление «Психопрофилактика и психологическое просвещение»
Психопрофилактика в контексте идей ФГОС ДОУ выступает как приоритетное направление деятельности педагога-психолога ДОУ (И.А. Бурлакова и Е.К. Ягловская).
Цель психопрофилактики состоит в том, чтобы обеспечить раскрытие возможностей возраста, снизить влияние рисков на развитие ребенка, его индивидуальности (склонностей, интересов, предпочтений), предупредить нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психогигиенических условий в образовательном учреждении. Психогигиена предполагает предоставление субъектам образовательного процесса психологической информации для предотвращения возможных проблем.

3.2. Объем образовательной нагрузки
Продолжительность упражнений для снятия мышечного и психологического напряжения во время НОД – 2-3 мин.
Продолжительность коррекционных и развивающих занятий:
Подготовительная группа – 20-25 минут в день
3.3. Психологическая диагностика - Подготовительная группа
Оценка развития детей, его динамики,
измерение их личностных образовательных результатов

3.5. Перспективный план работы педагога-психолога
 

3.6. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса по образовательным областям
Программы коррекционно-развивающей работы педагога-психолога
ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРОГРАММ, ТЕХНОЛОГИЙ, ПОСОБИЙ
для коррекционно-развивающей работы

Используемый диагностический комплекс
Подготовка к школьному обучению.

КАРТА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
Ф.И.О.__________________________________________________________________
Дата рождения___________________________________________________________

Личностные качества, мешающее успешной адаптации школьника в микросреде: безответственность, нечестность, эгоизм, лень, обидчивость, упрямство, недисциплинированность, чрезмерное самолюбие, неуверенность в себе, вспыльчивость, несобранность, грубость, зазнайство, жадность, задиристость, несправедливость, замкнутость, застенчивость, другие качества.____________________________________________________________________________________________________________________________
(нужное подчеркнуть)
Наблюдаемые признаки предрасположенности ребенка к нарушениям здоровья: тревожность, раздражительность, высокая утомляемость, расторможенность, заторможенность, двигательное беспокойство, головные боли, головокружение, плохой аппетит, невнимательность, отвлекаемость, неусидчивость, обидчивость, плаксивость, упрямство, драчливость, агрессивность, навязчивые привычки: грызение ногтей и др.________________________________________________________________ (нужное подчеркнуть)
Общие выводы:___________________________________________________
(заполняется специалистами: логопед, педагог-психолог, воспитатель)
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Педагог-психолог _______________/_________________________
Родитель (законный представитель) ___________________/________________

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ

1. Смена зубов

При определении общего количества постоянных зубов учитываются зубы всех степеней прорезывания – от четкого появления режущегося края или жевательной поверхности над десной до полностью сформировавшегося зуба.

1. «Филиппинский тест»

Правая рука ребенка при вертикальном положении головы кладется поперек середины темени, пальцы руки вытянуты в направлении левого уха, рука и кисть плотно прилегают к голове. Тест считается положительным, если кончики пальцев достигают верхнего края ушной раковины.
( В карте ставится отметка «+», если тест выполнен положительно, отметка « - », если тест не выполнен)
Мотивация, знание правил из особенностей школьной жизни.

1. Хочешь ли ты идти в школу?

(В случае утвердительного ответа задается следующий вопрос.)
Что хорошего, интересного будет в школе?

1. Как, по твоему, лучше учиться – дома с мамой или в школе с учительницей?

2. Для чего в школе нужен звонок (парта, доска)?

Вывод:
1) Выше среднего, средний уровень – осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобретают или приобрели самостоятельную значимость(Вс), (С)
2) Ниже среднего – собственные цели учения не осознаются, привлекательным в школе для ребенка является только внешняя сторона учения (возможность ходить вместе со сверстниками в школу, иметь портфель и т.д.); (Нс)
3) Низкий – цели учения не осознает, ничего привлекательного в школе не видит. (Н)
Взаимодействие со взрослыми.

1. Выше среднего, средний – достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, умеет слушать и выполнять правила и требования взрослого, адекватно ведет себя; (Вс), (С)

2. Ниже среднего – контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны; (Нс)

3. Низкий – плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, в понимании ситуации; (Н)

Взаимодействие со сверстниками

Отмечается характер отношения со сверстниками: конфликтность или излишнее
уподобление поведению другого ребенка, ведомость или явные лидерские тенденции.

Произвольность деятельности

1. Выше среднего, средний – удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, сам преодолевает трудности в работе, доводит дело до конца; (Вс), (С)

2. Ниже среднего – удерживает цель деятельности, намечает план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, однако в процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержки. (Нс)

3. Низкий – деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, , прерывает деятельность из-за возникающих трудностей, стимулирующая, организующая помощь малоэффективна. (Н)

Развитие познавательной активности и самостоятельности

1. Выше среднего, среднего – ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах; (Вс), (С)

2. Ниже среднего – ребенок недостаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок;(Нс)

3. Низкий – при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет. (Н)

Кругозор

1. Выше среднего, средний – представления об окружающем мире достаточно развернуты и конкретны, может рассказать о стране, городе, в котором живет, о животных и растениях, временах года; (Вс), (С)

2. Ниже среднего – представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим; (Нс)

3. Низкий – кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны. (Н)

! В скобках указаны условные обозначения, которые проставляются в карте
САМООЦЕНКА

Инструкция
1. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью ступеньку) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие, тут (показать пятую ступеньку) плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя?
2. Поблагодарите ребенка за работу.

В карте указывается № ступеньки

Ступеньки№ 4 и 5соответствуют низкой самооценке
!Низкая самооценка, сформированная на протяжении дошкольного детства, может стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении – отказ от попытки вообще что-либо делать. Такие дети, попадая в школу, отказываются отвечать у доски и с места, отказываются писать контрольные работы. Ребенок скорее готов прослыть лентяем и хулиганом, чем неуспешным в учебе, поэтому забывает дома учебники, тетради, дневник и пр.

Исследование самооценки у школьников по методике «Лестница»
(модификация Луговой В.Ф.)
(Источник:Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. Под ред. И.А. Полещука, И.Е. Бидренко. Киев, Здоровье, 1974.- 124 с.)
Обоснование для выбора методики
Методика исследования самооценки у детей заимствована у американского психолога Т.В. Дембо, которая строится на идее простого и остроумного приема для выявления представлений человека о своем счастье. В настоящее время данный экспериментальный прием используется значительно шире и позволяет выявить самооценку у детей старшего дошкольного и школьного возраста.
Самооценка – это один из факторов в социализации и развитии личности, которая тесно связана с уровнем притязаний личности, то есть с той степенью трудности целей, которую ставит перед собой человек в качестве достижений. Различают адекватную самооценку и неадекватную, завышенную или заниженную, положительную или отрицательную. Завышенная самооценка формирует эгоцентрический тип самовосприятия, что может выражаться в таких отрицательных личностных качествах, как нетерпимость к мнениям других, заносчивость, эгоизм, себялюбие, высокомерие и др. Заниженная самооценка или недооценка себя выражается в неприятии себя и в самоотрицании своих возможностей, что может приводить к безынициативности, к трудностям в контактах с другими людьми, к чувству вины и конформизму.
Данную методику следует проводить индивидуально с каждым обучающимся с целью получения объективных данных, фиксируемых в протоколе. Особенно это касается организации и проведения беседы.
Приведенная методика «Лестница» дает возможность выявить детей с неустойчивой самооценкой, склонностью к крайностям, однако окончательные выводы по одной этой методике делать нельзя.
Описание методики
Назначение – методика предназначена для изучения адекватности самооценки детей старшего дошкольного и школьного возраста
Автор – Методика Т.В. Дембо использована в модификации С.Я. Рубинштейн [С.Я. Рубинштейн Экспериментальные методы патопсихологии. СПб., 1999]
Оборудование, стимульный материал: Бланк, на котором изображены пять лестниц по девять ступенек, карандаш, секундомер, протокол.
Инструкция: «На рисунке нарисованы лестницы. Первая лестница означает здоровье, вторая – ум, третья – характер, четвертая – счастье, пятая – ученика, шестая – дружеские отношения. На верхней ступеньке лестницы находятся самые здоровые, самые умные, с самым хорошим характером, самые счастливые, самые хорошие ученики и умеющие хорошо дружить. На нижних ступеньках – самые больные, самые глупые, с самым плохим характером, самые несчастливые, самые плохие и не умеющие дружить ученики. На какой ступеньке находишься ты? Поставь крестик».
Процедура обследования – Предъявляется тестовый бланк с изображением лестниц. Ребенок знаком «х» отмечает на каждой лестнице ступеньку,которая, по его мнению, ему соответствует.
Первая лесенка:
1. Самые здоровые
2. Очень здоровые
3. Здоровые
4. Более или менее здоровые
5. Среднего здоровья
6. Более или менее больные
7. Больные
8. Очень больные
9. Самые больные

Вторая лесенка:
1. Самые умные
2. Очень умные
3 Умные.
4. Более или менее умные
5. Среднего ума
6. Более или менее неумные
7. Неумные
8. Глупые
9. Самые глупые
Третья лесенка:
1. С прекрасным характером
2. С хорошим характером
3.С более или менее хорошим характером
4. С неплохим характером
5. С обычным характером
6. С неважным характером
7.С плохим характером
8.С очень плохим характером
9. С тяжелым характером
Четвертая лесенка:
1. Чрезмерно счастливые
2. Очень счастливые
3. Счастливые
4. Более или менее счастливые
5 . Не очень счастливые
6. Мало счастливые
7. Несчастливые
8. Очень несчастливые
9. Самые несчастные
Пятая лесенка:
1. Самые хорошие ученики
2. Очень хорошие ученики
3. Хорошие ученики
4. Более или менее хорошие ученики
5. Обычные ученики
6. Более или менее плохие ученики
7. Плохие ученики
8. Очень плохие ученики
9. Самые плохие ученики
Шестая лесенка:
1. Самые хорошие друзья
2. Очень хорошие друзья
3. Хорошие друзья
4. Более или менее хорошие друзья
5. Обычные друзья
6. Более или менее плохие друзья
7. Плохие друзья
8. Очень плохие друзья
9. Самые плохие друзья
Затем экспериментатор задает вопросы, объяснения ребенка подробно записываются в протокол, вопросы для беседы:

1. Каких людей ты считаешь здоровыми, умными, с хорошим характером, счастливыми, хорошими учениками и отличными друзьями?

2. Каких людей ты считаешь больными, глупыми, с плохим характером, несчастными, плохими учениками и плохими друзьями?

3. Что такое здоровье, ум, характер, счастье,хороший ученик и хороший друг?

4. Чего тебе не хватает, чтобы быть здоровым, умным, с хорошим характером, счастливым, хорошим учеником и хорошим другом?

Регистрируемые показатели:
Самооценка здоровья, ума, характера, счастья, ученика, дружеских отношений. Нa каждой лестнице в соответствии с поставленным крестиком дается соответствующий балл. Диапазон баллов: крестик на нижней ступеньке –1 балл, на второй снизу – 2балла, на третьей – 3 балла, на четвертой – 4 балла, на пятой – 5 баллов, на шестой – 6 баллов, на седьмой – 7 баллов, на восьмой – 8 балов, на девятой – 9 баллов.
Форма регистрации – Протокол
Интерпретация – Интерпретация дается на основании беседы и оценки
местоположения на лестнице по каждому из параметров. Здоровые испытуемые независимо от самооценки и объективной жизненной ситуации не склонны к крайностям и указывают «свое место», как правило, на 4 – 5 ступенях, то есть чуть выше среднего или к зоне середины. Они видят себя (или хотят видеть) со средним здоровьем, умом, характером, счастьем, учеником, средними дружескими отношениями.
Получаемые с помощью методики данные приобретают особый интерес при сопоставлении с результатами обследования по другим методикам, особенно метода наблюдения.
Определение типа нервной системы
Теппинг Тест
Результаты по тесту позволяют судить о нервной системе (н.с.) ребенка: чем большее количество точек окажется в 1 квадрате, тем выше уровень зрелости н. с. Для детей со слабым типом н.с. характерно значительное уменьшение количества точек в последующих квадратах. Сильный тип н.с. характеризуется более высоким темпом работы, стабильностью темпа при переходе от квадрата к квадрату или даже некоторым его нарастанием по сравнению с первым квадратом. Смешанный или промежуточный тип н.с. характеризуется волнообразным нарастание темпа.
Ситуации проявления силы (слабости) нервной системы
1. Длительное умственное напряжение трудный урок, контрольная или сочинение на два урока и т. п.)
Проявления сильной н. с. — характерно отсутствие усталости, наблюдается долгая работа без перерыва.
Проявления слабой н. с. — быстро нарастает усталость, падает работоспособность, необходимы перерывы для отдыха.
2. Продолжительный школьный день (6-7 уроков)
Проявления сильной н. с. — усталость НС не наблюдается к концу дня
Проявления н. с. — продуктивность к 1 нему уроку падает, нарастает утомление.
3. Ответственная, эмоционально напряженная ситуация (например, лимит времени, контрольная работа, экзамен и т. п.)
Проявления сильной н. с. — умение собраться, сконцентрироваться, работать продуктивнее, чем обычно; отсутствие дискомфорта в ответственных ситуациях.
Проявления слабой н. с. — возникают очень большие затруднения, дискомфорт, снижается качество работы (появляются ошибки, которые в обычной ситуации не возникают).
4. Неудачный ответ, порицание
Проявления сильной н. с. — отношение к данной ситуации спокойное, на дальней работе это мало отражается.
Проявления слабой н. с. — повышенная чувствительность к такой ситуации (угнетенное состояние, слезы и т. п.); дальнейшая работа не клеится.
5.Необходимость постоянно распределять внимание (например, выполнять самостоятельную работу и одновременно следить за тем, как. отвечает одноклассник у доски и какие пояснения дает учитель)
Проявления сильной н. с. — распределение внимания между несколькими видами деятельности не вызывает особых трудностей
Проявления слабой н. с, — наблюдаются большие затруднения, дискомфорт, эффективность работы падает
6. Работа в шумной, беспокойной обстановке (например, в группе продленного дня)
Проявления сильной н.с. – отвлекающие факторы (шум, разговоры) не мешают, эффективность работы не снижается
Проявления слабой н. с. — эффективность работы резко падает, резко возрастает число ошибок, возникают усталость, утомление
7. Выполнение монотонной однообразной работы в течение урока
Проявления сильной н. с. — наблюдаются очень большие затруднения, особенно к концу, возникают раздражение, неудовольствие; активное избегание такой работы; частые отвлечения на другие занятия, на разговоры с соседями и т. д. Низкая продуктивность выполнения работы Проявления слабой н. с. — работа выполняется с большой охотой, легко, успешно, практически без ошибок
8. Выполнение работы по алгоритму
Проявления сильной н. с. — наблюдаются большие трудности в работе по алгоритму, по шаблону, часто возникают пропуски, забывание выполнить ту или иную операцию
Проявления слабой н. с. — действия по шаблону, по алгоритму, единой схеме осуществляются с высокой эффективностью и с большим удовольствием, характерно обстоятельное, шаг за шагом, выпол­нение заданий, в строгой их очередности, без пе­рескакивания с одной операции на другую
9.Выполнение работы, требующей систематизации, планирования
Проявления сильной н. с. — отсутствует склонность к работе, требующей систематизации, упорядоче­ния материала, к планированию своей деятельно­сти
Проявления слабой н. с. — ярко выражена склон­ность к планированию предстоящей деятельности, к составлению планов в письменной форме, а так­же склонность к работе, требующей систематиза­ции. Отдается предпочтение внешним опорам (гра­фикам, схемам, диаграммам, таблицам)
10.Самоконтроль
Проявления сильной н. с. — игнорирование этой стороны деятельности. Выполненные задания про­верке не подвергаются, по этой причине успеш­ность работы в ряде случаев может быть невысо­кая
Проявления слабой н. с. — склонность к тщательному контролю выполнения заданий и к проверке полученных результатов.
В любом коллективе, классе сколько человек, которые резко отличаются друг от друга скоростью выполнения заданий, легкостью переключения с одного вида деятельности на другой, скоростью усвое­ния нового материала, скоростью реакции на разные внеш­ние раздражители. Одни учащиеся почти всегда демонст­рируют высокую скорость работы, и их можно охарактери­зовать как очень быстрых, другие, наоборот, делают все с низкой скоростью, не успевают уложиться в отведенное время и чаще всего характеризуются как медлительные. Многочисленные исследования показали, что эти индиви­дуальные различия (при условии, если и те и другие уча­щиеся имеют необходимые знания, навыки, интерес к учебе) обусловлены такими свойствами нервной системы, как лабильность и подвижность.
Следует отметить, что эти свойства нервной системы в жизненных ситуациях имеют очень много сходных проявлений. Как лабильность, так и подвижность обусловливает такую динамическую особенность, как скорость, темп деятельности. Поэтому на поведенческом уровне чаще всего не делается четких различий между ними. Обычно при описании жизненных проявлений этих свойств используется такое понятие, как «подвижность нервной системы в широком смысле этого слова».
Итак, высокий темп деятельности, быстрота реакций характерны для лиц, обладающих подвижной (в широком смысле) нервной системой.
Низкий темп деятельности, замедленные реакции встречаются у тех лиц, которые обладают инертной (в широком смысле) нервной системой.

Ситуации и проявления подвижности (инертности) нервной системы
1.Выполнение разнообразных по содержанию и спо­собам решения заданий
Проявления подвижной н. с. — большое желание участвовать в подобной работе и, если имеются необходимые знания, высокая эффективность ра­боты
Проявления инертной н. с. — большие затруднения даже при наличии прочно усвоенных знаний. Име­ются случаи отказа выполнять на уроке задания с часто меняющимися содержанием и способом ре­шения
2.Высокий темп работы при неясной последовательности вопросов (т. е. темп сопряжен с ситуацией неопределенности)
Проявления подвижной н. с. — успешное выполне­ние заданий в подобной ситуации. Правильность от­ветов не зависит от того, в каком темпе подается материал
Проявления инертной н. с. — очень большие трудно­сти в работе (иногда полный отказ что-либо делать)
3.Высокий темп работы, когда последовательность вопросов ясна (например, вопросы записаны на доске)
Проявления подвижной н. с. — успешное выполне­ние заданий в подобной ситуации Проявления инертной н. с. — работа начинается со второго или третьего задания, первое пропускает­ся, тем самым увеличивается время на подготовку ответа
4. Быстрое переключение внимания на новый вид деятельности.
Проявления подвижной н. с. — быстрое переключе­ние внимания на новый вид деятельности, быст­рый переход к новой работе
Проявления инертной н. с. — очень большие труд­ности; продуктивность работы резко падает. Отме­чаются дискомфорт, растерянность. Подключение к новой деятельности происходит не сразу; активность в выполнении новых заданий возрастает постепенно (к 3-му, 4-му заданию)
Время работы жестко ограничено
Проявления подвижной н. с. — при наличии не­обходимых знаний продуктивность работы высокая. Происходит быстрая актуализация требуемых знаний.
Дефицит времени стимулирует активизацию, мо­билизацию сил
Проявления инертной н. с. — наблюдается возник­новение сильного дискомфорта, стресса. Даже при наличии хорошо усвоенных знаний их быстрая ак­туализация затруднена; характерно в таких ситуа­циях теряться, допускать ошибки
6.Однообразная, монотонная работа
Проявления подвижной н. с. — наблюдаются очень большие затруднения. Отмечается быстрая утрата интереса к работе, развивается чувство «пресыще­ния». Ведется активный поиск разнообразить дея­тельность
Проявления инертной н. с. — наблюдается склон­ность к такой работе, умение успешно ее выпол­нять на протяжении долгого времени
7.Длительная работа, требующая большого умствен­ного усилия
Проявления подвижной н. с. — неумение долго ра­ботать без отвлечений; отмечается тенденция быс­трого роста и столь же быстрого снижения актив­ности; быстрая утрата интереса к заданиям, частое отвлечение на посторонние занятия приводят к низ­ким результатам в работе, носящей длительный характер
Проявления инертной н, с. — способность работать долго, не отвлекаясь на другие дела, на внешние помехи. Характерно медленное нарастание актив­ности сопряжено с долгим ее сохранением
8.Отвлечения от работы
Проявления подвижной н. с. — отвлечения основа­ны на общении с другими; наблюдается стремле­ние вовлекать в свои дела окружающих
Проявления инертной н.с. — наблюдается предпоч­тение заниматься своими делами в одиночку
9.Одновременное усвоение нового и повторение ста­рого материала
Проявления подвижной н. с. — предпочитается но­вый материал повторению уже пройденного. На­блюдается способность быстро усваивать новый материал и сразу же по нему отвечать. Отдается пред­почтение книгам, которые читаются впервые. От­сутствует склонность возвращаться к пройденному материалу. Демонстрируются высокая активность при опросах по новому материалу и низкая актив­ность при повторении пройденного
Проявления инертной н. с. — отмечается невысокая эффективность работы по новому материалу сразу же после знакомства с ним; для его усвоения тре­буется время (например, проработать материал сна­чала дома). Демонстрируется высокая активность в работе по пройденному материалу. Наблюдается лучшее развитие долговременной памяти, чем крат­ковременной, оперативной
10.Работа, требующая систематизации, единой схемы
Проявления подвижной н. с. — отсутствует склон­ность к работе, требующей систематизации, упоря­дочения материала, планированию деятельности (со­ставлению каких-либо графиков и расписаний)
Проявления инертной н. с. — ярко выраженная склонность к работе, требующей систематизации, единообразия. Отмечается умение самостоятельно организовывать свою деятельность, не отвлекаться на посторонние дела, продуманно располагать чер­тежи, схемы, таблицы и т. д.
Индивидуальный латеральный профиль
Индивидуальный латеральный профиль (профиль латеральной организации) — индивидуальное сочетание функциональной асимметрии полушарий, моторной и сенсорной асимметрии.
Количество сочетаний всех признаков асимметрий чрезвычайно велико. Именно это обстоятельство определяет многообразие латеральных профилей и, следовательно, индивидуальность и неповторимость нервных связей каждого человека, что, в свою очередь, влияет на его стиль учения.
Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделим три основных типа организации мозга: левополушарный, правополу-шарный и равнополушарный.
Стрессоустойчивость
Школа является крупным источником стресса, особенно для правополушарных детей с плохой академической успеваемостью. Обучение, ориентированное на левополушарное мышление, конкуренцию, страх и отрицательные эмоции, неизбежно ведет к стрессу, который является психофизиологической реакцией организма на воздействие среды, выходящее за границы адаптивной нормы.
Если ведущий орган находится на той же стороне тела, что и ведущее полушарие, то в стрессовой ситуации он может быть заблокирован. Например, при схеме латерального профиля — правое полушарие, правая рука, правое ухо, левый глаз и правая нога — человек в стрессовой ситуации будет хорошо видеть происходящее, но не услышит важных слов, все выронит из рук, у него подкосятся ноги.
Еще пример одностороннего профиля — у ребенка доминантными являются правые полушарие, рука, глаз и левое ухо. Тогда в состоянии стресса (диктант, экзамен и т.д.) основную нагрузку возьмет на себя правое полушарие и левое ухо, контролируемое правым доминантным полушарием. Ведущая правая рука и ведущий правый глаз во время стрессовой ситуации окажутся блокированы и не будут выполнять свои функции. Движения руки становятся «блокированы», а глаз плохо видит. Если учесть, что у правополушарных людей ведущей модальностью является визуальная, то в состоянии стресса они лишены восприятия большей части информации.
Правомерно утверждать, что наибольшей стрессоустойчивостью обладают девочки по сравнению с мальчиками, так как у них нервных волокон, соединяющих два полушария, значительно больше.
Таким образом, индивидуальный латеральный профиль каждого человека определяет тип восприятия, мышления, стрессоустойчивость, стиль и успешность обучения.
Для диагностики индивидуального латерального профиля, ведущего полушария, стрессоустойчивости, модальности мы рекомендуем следующий комплекс упражнений.
«Горизонтальная восьмерка»
Горизонтальная восьмерка является символическим выражением целостности и гармонии мозга. По характеру такого рисунка можно определить основной тип восприятия и предположить функциональную специализацию полушарий.
При интерпритации следует помнить, что рабочей полусферой правого полушария является левое перцептивное поле, а рабочей полусферойф левого полушария-правое перцептивное поле.
Проанализируйте основную стратегию восприятия и функциональную асимметрию полушарий по типу гори­зонтальной восьмерки, которую он нарисовал.
1. Проведите горизонтальную и вертикальную оси через центр нарисованной ребенком восьмерки, перпендикулярно друг другу.В соответствии с исследованиями К. Ханна-форд и Г. Кэррола можно предложить следующее: если левая окружность по размеру больше (или аккуратнее, точ­нее), то ведущее полушарие ребенка — правое. Если пра­вая окружность больше, то ведущее полушарие — левое.
Проанализируйте большую окружность «Горизонталь­ной восьмерки», по форме которой можно судить о веду­щем канале восприятия. Из наиболее высокой части ок­ружности опустите перпендикуляр (В — визуальный) на горизонтальную ось. Длина перпендикуляра означает ра­боту зрительного восприятия.
Далее, из наиболее низкой точки окружности под­нимите перпендикуляр до горизонтальной оси (К — ки­нестетический). Длина перпендикуляра означает работу кинестетического канала восприятия.
Боковая часть окружности свидетельствует об особен­ностях аудиального (слухового) канала восприятия. От боко­вой точки окружности проведите отрезок до центра ок­ружности (А — аудиальный).
Измерьте и сопоставьте отрезки В, К и А. Соотноше­ние их и составляет внутреннюю стратегию восприятия и обработки информации ребенком

Примеры «Горизонтальных восьмерок».







По характеру такого рисунка можно определить основной тип восприятия (модальность) человека и предположить функциональную специализацию полушарий
При интерпретации результатов диагностики по мандале Юнга следует помнить, что рабочей полусферой правого полушария является левое перцептивное поле, а рабочей полусферой левого полушария— правое перцептивное поле. Попросите ребенка нарисовать на листе бумаги горизонтальную восьмерку.
Проанализируйте основную стратегию восприятия и функциональную асимметрию полушарий по типу горизонтальной восьмерки, которую он нарисовал.
1. Проведите горизонтальную и вертикальную оси через центр нарисованной ребенком восьмерки, перпендикулярно друг другу. В соответствии с исследованиями К. Ханнафорд и Г. Кэррола можно предложить следующее: если левая окружность по размеру больше (или аккуратнее, точнее), то ведущее полушарие ребенка — правое. Если правая окружность больше, то ведущее полушарие — левое.
Проанализируйте большую окружность «Горизонтальной восьмерки», по форме которой можно судить о ведущем канале восприятия. Из наиболее высокой части окружности опустите перпендикуляр (В — визуальный) на горизонтальную ось. Длина перпендикуляра означает работу зрительного восприятия.
Далее, из наиболее низкой точки окружности поднимите перпендикуляр до горизонтальной оси (К — кинестетический). Длина перпендикуляра означает работу кинестетического канала восприятия.
Боковая часть окружности свидетельствует об особенностях аудиалъного (слухового) канала восприятия. От боковой точки окружности проведите отрезок до центра окружности (А — аудиальный).
Измерьте и сопоставьте отрезки В, К и А. Соотношение их и составляет внутреннюю стратегию восприятия и обработки информации ребенком.
По «Горизонтальной восьмерке» можно определить тип основного канала восприятия и предположить ведущее полушарие. Это позволит правильно подобрать стиль учебной деятельности ребенка в соответствии с его особенностями познавательных процессов. Рисование «Горизонтальной восьмерки» можно использовать как самостоятельную развивающую и коррекционную работу, направленную на углубление навыков визуального, аудиального и кинестетического восприятия; для направленной подготовки ребенка перед выполнением определенного вида деятельности.
Определение функциональной латерализации полушарий головного мозга (латерализация — процесс, посредством которого определенные функции локализуются в левом или правом полушарии). Иногда распределение функций между полушариями происходит не по традиционной схеме: правое полушарие — гуманитарное, левое — логическое. Встречаются случаи обратной латерализации функций между полушариями: правое полушарие — логическое, левое — гуманитарное. Для диагностики локализации функций в полушариях головного мозга можно использовать следующий тест.
Тест И.П. Павлова. Для характеристики типов высшей нервной деятельности И.П. Павлов ввел представление о трех типах: «мыслительном», «художественном» и «среднем». По определению Павлова, впечатления, ощущения и представления об окружающей внешней среде, как общеприродной, так и социальной (исключая слово, слышимое и видимое), — это первая сигнальная система, общая у людей с животными. Ее преобладание характерно для людей «художественного» типа. Слово (речь) лежит в основе второй сигнальной системы. Преобладание второй сигнальной системы характерно для «мыслительного» типа. Многочисленные данные о функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию Павлова о двух сигнальных системах с особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности. Обязательное условие для диагностики детей — их умение читать. Тестирование рекомендуется проводить индивидуально.
Инструкция: разложи по три карточки на три группы так, чтобы в каждой группе было что-то общее.
Наглядный материал: девять карточек; на каждой написано по одному слову: «карась», «орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».
Оценка результатов
1-й вариант:
а) «карась», «орел», «овца»;
б) «бегать», «плавать», «летать»;
в) «шерсть», «перья», «чешуя».
В этом варианте выделены общие существенные признаки. Преобладает вторая сигнальная система. Мыслительный тип. Логическое мышление. Доминирование левого полушария.
2-й вариант:
а) «карась», «плавать», «чешуя»;
б) «орел», «летать», «перья»;
в) «овца», «бегать», «шерсть».
Здесь предметы и явления обобщены по их функциональным признакам. Преобладает первая сигнальная система. Художественный тип. Образное мышление. Доминирование правого полушария. Синтезирование целостного образа.
3-й вариант:
одновременное выполнение 1-го и 2-го вариантов теста. Смешанный тип.

Методика выявления соотношения сигнальных систем Е.А. Климова. Испытуемым предъявляются девять различных пар кружков одинакового размера, в одном случае — со словесными, а в другом — с цветовыми обозначениями (розовый, синий, красный, зеленый, желтый и т.д.). Время экспозиции — 30 секунд. Испытуемым предлагается запомнить предъявленные пары раздражителей. После предъявления кружков со словесными обозначениями испытуемые должны написать (сказать), что запомнили (функция левого полушария). После показа цветных кружков испытуемые должны расположить их в предъявленном сочетании (функция правого полушария).
Подсчитывается количество правильно воспроизведенных словесных и цветовых пар раздражителей. Показателем соотношения сигнальных систем служит отношение величин запомненных цветовых и словесных пар (К).
К = А/В,
где А — количество пар цветных кружков;
В — количество пар кружков со словесным обозна чением слова.
Преобладание первой сигнальной системы (доминирование правого полушария) имеется в том случае, если К > 1,05.
Преобладание второй сигнальной системы (доминирование левого полушария) имеется в том случае, если К < 0,95.
Смешанный тип (равнополушарность), если К = 0,96— 1.04.
Методы диагностики сенсорной и моторной асимметрии
Диагностика ведущего уха

• Испытуемому предлагается определить, у какого уха прозвучал хлопок в ладоши (его производят за спиной испытуемого, на одинаковом расстоянии от обоих ушей). Названное испытуемым ухо ведущее (предположительно).

• Испытуемому предлагается оценить громкость тиканья часов тем и другим ухом. При этом отмечается, к какому уху он подносит часы в первый раз и одинаково ли слышит тиканье разными ушами.

• Испытуемому что-то говорится шепотом. Испытуемый обычно подставляет ведущее ухо, которым легче и быстрее осознает услышанное.

Диагностика ведущего глаза

• Испытуемого просят моргнуть одним глазом. Обычно закрывается неведущий глаз.

• Рассматривание предмета в «подзорную трубу». Оно обычно осуществляется ведущим глазом.

• В листе плотной бумаги размером 5x10 см в центре вырезается отверстие 1x1 см; держа лист на расстоянии 30— 40 см, испытуемый фиксирует через отверстие предмет, находящийся в 2—3 см от него. При закрывании ведущего глаза предмет смещается.

Диагностика ведущей ноги
Испытуемому предлагается выполнить подпрыгивание на одной ноге, шаг вперед и шаг назад, вставание на стуле на колени — нога, выполняющая движение первой, считается ведущей.
При прыжке в длину ведущая нога является толчковой.
При закидывании ноги на ногу сверху оказывается функционально преобладающая нога.
Диагностика ведущей руки
Для оценки степени праворукости и леворукости используются несложные тесты:

• Ребенку вручается несколько спичечных коробков. Задание: «Найди спичку в одном из коробков». Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробок.

• Ребенку предлагается открыть и закрыть несколько пузырьков с отвинчивающимися крышками. Ведущая рука выполняет активные действия, неведущая рука держит пузырек.

• Ребенка просят развязать несколько узлов на шнурке средней толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая держит).

• Ребенка просят поймать мяч одной рукой. Активные действия выполняет ведущая рука.

• При раздаче карт их раскладывают ведущей рукой.

• Нарисовать пальцем одной руки круги на ладони другой — рисует ведущая рука.

• Ребенка просят поднять лежащий на полу предмет. Это действие очень редко выполняется неведущей рукой.

• Ребенку предлагают скрестить руки («поза Наполеона»). Кисть ведущей руки оказывается на предплечье другой руки, кисть неведущей руки оказывается под предплечьем ведущей.

Определение индивидуального профиля, стрессоустойчивости, ведущей модальности

Ф.И. ребенка____________________________________________________________
Возраст ________________________________________________
Дата обследования_______________________________________________________

Перекрестный индивидуальный латеральный профиль

Смешанный индивидуальный латерантный профиль с ведущим правым полушарием

Смешанный индивидуальный латерантный профиль с ведущим левым полушарием

Односторонний индивидуальный латерантный профиль

КАРТА усвоения дошкольниками социальных норм и правил

3.7. Организация предметно-пространственной среды. Материально-техническое обеспечение.

1. Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом чтобы способствовать реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.

2. Созданная пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.

3. Консультативное пространство оснащено журнальным столиком и креслом.

4. Игровое пространство включает полки с игрушками, ковер, детские стульчики, развивающие экраны.

5. Организационно-планирующее пространствокабинета оснащено письменным столом, стелла­жами для книг и пособий, шкафом для рабочих папок.

6. Зона релаксацииуголок уединения, релаксационный дождь, пуфы, коврик со следочками для снятия мышечного напряжения.

Литература подобрана по сле­дующим разделам:

• по общей психологии (включая словари);

• по детской психологии и возрастным особенностям детей;

• коррекционно-развивающая;

• по диагностике уровня развития детей;

• для родителей;

• периодические издания;

—по организации психологической службы в ДОУ.
Игровое пространство включает:

1. набор мозаик из пластмассы;

2. пазлы;

3. пирамиды, матрешки;

4. конструктор (типа «Лего»);

5. сюжетные кубики;

6. небольшой набор строительного материала;

7. куб форм (с прорезями);

8. различные головоломки;

9. «Умные шнуровки»

10. Зеркало

11. тематические игры «Азбука настроений», «Волшебное путешествие», «Четвертый — лиш­ний», «Логический поезд», и т. д.;

1. маски с различным эмоциональным выра­жением;

2. различные виды кукол:

• перчаточные;

• резиновые ( с пищалками)

• мягкие

• интерактивный кот

12)игрушки-сюрпризы с включением движения, цвета и звука;
13)наборы маленьких игрушек (типа «Киндер-сюрприз»):

• деревья;

• здания, дома;

• мебель;

• машинки;

• посуда;

• дикие животные;

• домашние животные;

• древние животные (динозавры);

• солдатики;

• самолеты, вертолеты, лодки;

• драгоценности, клады;

• пупсы, люди;

• фантастические персонажи;

• лопатка, совок, ведерко;

• природный материал (листики, ореш­ки, водоросли, корешки, шишки и т. д.);

• оружие, бытовые приборы;

• семья людей;

1. емкости для песка

2. емкость для воды с набором плавающих иг­рушек;

1. разнообразный художественный материал: пластилин, краски, фломастеры, карандаши)

2. диски с разнохарактер­ной музыкой (релаксационная, активизирующая, шум леса и моря, детские песенки и т. д.).

3. мягкие подушки

4. сундучок с пуговицами

5. волшебные мешочки

6. счетные палочки

7. сюжетные картинки

8. домино

Литература

1. Ананьева Т.В. Программа психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению

2. Агапова И.А., М.А. Давыдова Веселая психогимнастика или как научить ребенка управлять самим собой.

3. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду.

4. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия детей старшего дошкольного возраста.

5. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ

6. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду.

7. Бардиер Г. и др. Я хочу!

8. Безруких М. и др. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия

9. Безруких М. и др. Как подготовить ребенка к школе

10. Венгер А. и др. Готовность детей к школе – диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов

11. Голубина Чему научит клеточка

12. Грабенко Т.Н., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры.

13. Жиль Р. Методика исследования межличностных отношений детей

14. Жданова Л.А., Нежкина Н.Н. Формирование психофункциональной готовности детей к обучению в школе

15. Жданова Л.А., Нежкина Н.Н. Система медико-психолого-педагогического сопровождения детей при адаптации к дошкольному учреждению

16. Забрамная С. От диагностики к развитию

17. Игровые технологии как условие формирования личности ребенка

Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники.

1. Кагарлицкая Г.С. Что за чем и почему? Комплект коррекционно-развивающих материалов для работы с детьми от 4 лет. — М.: Генезис

2. Люшер М. Цветовой тест

3. Марцинковская Т. Диагностика психического развития детей

4. Минаева В. Развитие эмоций дошкольников

5. Немов Р. Психология. Основы психологического консультирования

6. Пособие «Методика экспресс-диагностика в детском саду» Павлова Н.Н, Руденко Л.Г.

7. Пособие «Программа психокоррекционной помощи детям с повышенной тревожностью»

8. Павлов И.В. Общение с ребенком: тренинг взаимодествия.

9. Рогов Е. Настольная книга практического психолога в образовании

10. Розенцвейг С. Фрустрационный тест рисуночных ассоциаций