Формирование синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Формирование синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития при проведении лексических упражнений

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………..…...3
ГЛАВА I. Теоретические основы развития грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития……………..……………………….7
1.1 Психолого - лингвистические основы формирования синтаксической стороны речи……………………………………………………………………....7
1.2 Особенности синтаксической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………....11
1.3 Возможности лексических упражнений в формировании синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития…………………………………………………………..15
Выводы по теоретической главе исследования…………………………..……22
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование по проблеме развития синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством лексических упражнений…………………………………………………………………..…..24
2.1 Определения исходного уровня развития синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………………………………..…24
2.2 Формирование синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с помощью лексических упражнений………………………………………………………..29
2.3. Определение эффективности формирующего этапа исследования……..37
Выводы по эмпирической главе исследования………………………..………41
Заключение…………………………………………………………….………...43
Список используемых источников……………………………………….…….46
Приложения

Введение

Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения - это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком- это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.
Как утверждают исследователи детской речи: А.Г. Арушанова, А.М. Бородич, А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, О.И. Соловьева, Л.П.Федоренко, О.С.Ушакова и многие другие, одним из важнейших этапов овладения детьми родным языком является освоение синтаксической структуры языка на основе познавательного развития в результате предметных действий, игр, труда и других видов детской деятельности, опосредованных словом, в общении со взрослыми и детьми.
Усвоение синтаксических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли.
У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте синтаксическая сторона речи достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ЗПР–задержкой психического развития. При ЗПР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности синтаксической стороны речи. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков синтаксической стороны речи у детей с ЗПР.
На современном этапе недостаточно систематизирована работа с детьми по формированию синтаксического строя речи. Из выше сказанного логично следует мысль о том, что необходимы эффективные средства формирования и дальнейшего развития синтаксического строя речи у детей. Одним из перспективных средств в этом отношении являются лексические упражнения, основанные на ведущей деятельности детей дошкольного возраста - игровой.
Противоречие: между необходимостью развития синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, и недостаточным использованием в этом процессе лексических упражнений, с другой стороны.
Объект исследования - процесс формирования синтаксической стороны речи у дошкольников старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования - лексические упражнения, способствующие формированию синтаксической стороны речи у старших дошкольников с задержкой психического развития
Цель исследования - изучить возможности лексических упражнений в формировании синтаксической стороны речи у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза: мы предполагаем, что формирование синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет являться эффективной, если использовать лексические упражнения, направленные по нескольким направлениям:
- формирование лексико – грамматических категорий: существительных, прилагательных, наречий, глаголов;
- использование предлогов и понимание их значения в речи детей;
- составление простых и сложных предложений;
Задачи:
1. Изучить теоретические аспекты формирования синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
2.Провести диагностику синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Подобрать комплекс лексических упражнений для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
4. Определить эффективность использования лексических упражнений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Методы исследования:
теоретические – анализ и систематизация методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические – наблюдение, беседа, диагностические методики: «Расскажи какой», «Составь рассказ», «Подумай и скажи». Авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Организация исследования.Эксперимент был организован и проведен на базе МБДОУ «Иртышский Детский сад» в 2016-2017 учебном году. Экспериментальная выборка составила 12 человек из числа детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

ГЛАВА I. Психолого-педагогические исследования о влиянии работы синтаксиса на речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1. 1. Психолого-педагогические основы формирования синтаксической стороны речи

В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит развитию речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Речь - средство приобретения знаний, развития всех психических функций, самовыражения и познания других, основное средство общения между учителем и учеником [12, с. 10].
"Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом)" [22, с. 23].
Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн говорит о том, что "речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления" [17, с 18].
Соответственно множеству своих функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах и видах. В психологии в основном различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.
Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли.
Внешняя речь служит общению, поэтому ее основной признак - доступность восприятию других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время [12, с 57].
Старший дошкольный возраст (5-7 лет) - это период интенсивного развития психических процессов и процессов познавательной деятельности. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения [20, с 40].
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.
В этом возрасте ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальная форма, как считал психолог Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти.
Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление [12, с 46].
Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил: "родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности" [7, с 156].
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня [5, с 38]. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, воспроизвести интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду развитие речи - одна из главных. Эта задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной и синтаксической стороны речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте [9, с 33].
Эти задачи решаются на протяжении всего дошкольного возраста. Однако на каждом возрастном этапе задачи постепенно усложняются, меняются методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, которые надо решать параллельно и своевременно.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога по законам литературного языка.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей - усвоение синтаксической системы языка [21, с 12].
Можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.
Таким образом, речь - это могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми.

1. 1. Особенности синтаксической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" (ЗПР). Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. Задержка психического развития (ЗПР)- нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Проявляется в отставании психофизиологического, психического и соц. развития, бывает стойкой (типа олигофрении) и временной [3, с 113].
Согласно В.Г Петрова, ЗПР— состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму не осложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо при переходе его от дошкольного к школьному возрасту [21, с 11].
Задержка психического развития (ЗПР)- синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности [4, с 217].
Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленное ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [2, с 93].
Синтаксическая сторона речи детей с задержкой психического развития изучена недостаточно.
В настоящее время особую актуальность приобретают исследования синтаксиса детской речи. Интерес к этим исследованиям широкого круга специалистов объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления речевой функции в онтогенезе, с другой стороны, значимостью синтаксиса в процессе формирования у детей языковой системы [24, с 97].
Нарушения синтаксических операций у детей с ЗПР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей. Подобные нарушения существенно затрудняют процесс речевой коммуникации, отрицательно сказываются на формировании познавательной деятельности, препятствуют овладению школьной программой.
Анализ речи детей с задержкой психического развития (ЗПР) позволяет выявить определенные особенности речемыслительных процессов, соотношение мышления и речи, в частности «синтаксиса мысли» и «синтаксиса речи» у этой категории детей [15, с 66].
Речь воспринимается ребенком не сама по себе, а в процессе осмысления той или иной ситуации, которую она обозначает. Как отмечает Н.И. Жинкин, то или иное значение знака соотносится с определенной ситуацией, понятие о знаке формируется в процессе употребления знака и оперирования им в деятельности [6, с 44].
Развитие интеллекта ребенка оказывает влияние на формирование речи в различных аспектах:
1) На организацию смысловых операций при восприятии и продуцировании речевых высказываний. Известно, что с помощью речи ребенок выражает свои представления об окружающей действительности, характер смысловых связей между предметами и явлениями.
2) На уровень языковой семантики. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, соответствующие уровню его интеллектуального развития
3) Интеллектуальная недостаточность оказывает влияние и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем сложнее языковое оформление того или иного значения, тем труднее оно усваивается ребенком с интеллектуальным недоразвитием [7, с 50].
Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.
В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.
4) Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности отражается и на качестве, точности и объеме обработки речевой информации. Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Усвоение речи ребенком происходит с учетом возможностей обработки речевой информации. Чем объемнее речевая информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи [7, с 20].
Ребенок с ЗПР не обладает стратегией быстрого декодирования и дешифровки речевого сообщения, что нарушает развитие импрессивной речи ребенка и отрицательно влияет на формирование его экспрессивной речи.
Влияние интеллектульного недоразвития у детей с ЗПР проявляется при восприятия и продуцировании синтаксической структуры предложения. В этих процессах проявляются особенности смыслового, семантического и формально-языкового плана и их соотношения [19, с 72].
Таким образом, по сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места).

1. 1. Возможности лексических упражнений в формировании синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Лексические упражнения - вид упражнений, целью которых является формирование лексических навыков.
Лексические упражнения направлены на накопление и активизацию отдельных языковых явлений. Они включают работу над словами и словосочетаниями. Предречевые и речевые упражнения - комплексные. Предречевые упражнения способствуют созданию умений на базе знаний и навыков, полученных на занятиях по грамматике и фонетике, а также в процессе выполнения лексических упражнений учебника. Основной целью речевых упражнений является тренировка в передаче мыслей в свободной речи, не замедленной анализом, доведенной до автоматизма, максимального на данном этапе обучения [1, с 22].
В работе над синтаксисом у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.
Речь детей с ЗПР ситуативна, поэтому ребенка учат строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, лексические упражнения, дидактические игры, игры-драматизации. Материалом могут служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища [10, с 42].
Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации.
Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений. Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли, мы подводим его к овладению связной речью [16, с 27].
Рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:
Что делает мама? (Читает)
Что делает собака? (Лает)
Что делают дети? (Поют)
Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы (чтобы ребенок ощутил основу предложения – подлежащее и сказуемое). Можно использовать картинки из альбома Н.П Ивановой.
Что девочка делает? – Девочка рисует.
Что делают ребята? – Ребята слушают радио.
Работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением проводится параллельно [13, с 16].
Формированию умения строить распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:
Учитель учит кого? (Учеников)
Почтальон разносит что? (Письма, газеты)
Часовщик чинит что? (Часы)
Врач лечит кого? (Больных)
Рассматривая картинки или игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя [13, с 35].
Это кто? – Кошка.
Какая кошка? Кошка. – говорит воспитатель, понижая голос…
...пушистая, – договаривают дети.
Что делает пушистая кошка?
Пушистая кошка. лежит на коврике.
Правильно, пушистая кошка лежит на коврике.
Далее детям предлагают повторить предложение (термин не дается).
В дошкольном возрасте детей учат распространять предложения за счет однородных членов [9, с 26].
Перед детьми наборы картинок: овощи (морковь, лук, огурцы, картошка), фрукты (яблоки, апельсины, лимоны), животные (кошка, собака, корова, теленок), мебель (столы, стулья, шкафчики). Сначала составляются предложения о том, что (кто) нарисовано на картинке.
Затем воспитатель начинает предложение, а дети продолжают:
Мама купила в магазине морковь, лук.
У бабушки в деревне живут кошка, собака, корова и теленок.
Далее называются обобщающие слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» – «Мебель») [13, с 47].
Дети упражняются в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель начинает:
В детский сад привезли новую мебель: столы, стулья, шкафы.
В овощном магазине продают вкусные фрукты: лимоны, яблоки, апельсины.
Дети продолжают предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его [12, с 98].
Сюжетная картинка дает больше возможностей для составления предложения, нежели предметная, потому что она, как правило, динамична. Педагог задает, например, ребенку вопрос «Что делают дети?» и тем самым подводит его к построению простого предложения, к интуитивному осознанию синтаксической основы предложения. В его ответе «Дети идут в лес» наличествуют подлежащее, сказуемое и обстоятельство.
Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов [16].
А как сказать, если дети только собираются идти в лес? (Дети пойдут в лес)/ А если дети уже были в лесу? (Дети ходили в лес)
Таким образом, можно проследить последовательность работы над формированием синтаксических умений у детей старшего возраста с ЗПР: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однородных членов, а затем – употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений.
Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме, даваться в контексте игрового сценария, игровой ситуации или игры с использованием игрушек и картинок, сюрпризных моментов, сказочных персонажей или героев литературных произведений (Знайка и Незнайка) [7, с 75].
Составление предложений на занятиях в старших группах, как отмечают многие практики, вызывает значительные трудности. На занятии эта деятельность становится преднамеренной, произвольной, в ней исчезает непринужденность живого разговорного общения, что отражается на детской речи. Дети с ЗПР затрудняются отвечать на вопрос предложением и ограничиваются отдельными словами. Вместе с тем те же дети, рассказывая воспитателям о своем доме, о братьях, о любимых игрушках, не только правильно строят предложения, но и объединяют их в высказывания [22, с 56].
Продуктивным является такой прием обучения детей навыкам составления предложений, как создание коммуникативной ситуации, в которой встречаются игровые персонажи и ведут между собой диалог. Очень важно также создавать условия в повседневном общении для высказываний детей, для диалога воспитателя и ребенка, использовать художественную литературу для воспитания правильной литературной речи [21,с 132].
Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей с ЗПР составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации.
Маша взяла утюг, она будет (гладить белье).
Дима взял пилу, он будет (пилить бревно).
Юра взял топор, он будет (рубить).
Папа купил Алеше велосипед, Алеша будет (кататься на велосипеде).
Продуктивны упражнения, в которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.
Кого ведут в детский сад?
Кого учит учитель?
Что рисует художник?
Появление в речи детей сложноподчиненных предложений свидетельствует о познании и осмыслении ребенком связей и отношений, существующих в реальной жизни. В дошкольном возрасте, как отмечают многие исследователи, наблюдается осознание причинных зависимостей. В речи связь между причиной и следствием выражается придаточными предложениями [13, с 39].
Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.
При пересказывании литературных текстов дети с ЗПР употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них [16, с 99].
Задание дополнить сложное предложение можно провести в интересной форме, используя лексическое упражнение «Размытое письмо» (методический прием разработан Ф. А. Сохиным и М. С. Лаврик) [12].
Воспитатель обращается к детям: «К нам в гости пришел зайчонок. Он очень огорчен, потому что получил от друга письмо, а прочесть его не может – дождем размыло некоторые слова. Зайчонок не может догадаться, что там было написано. Давайте поможем ему». Воспитатель читает зайкино письмо, в котором содержатся незаконченные предложения, например: «Мы сделали лодку, чтобы…» и т.д. [20, с 75]
Таким образом, в работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений, умение соединять их в связное высказывание. А использование лексических упражнений дает возможность успешно проводить работу по формированию синтаксической стороны речи у дошкольников с ЗПР.

Выводы по теоретической главе исследования
Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).
Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми. Развитие синтаксической стороны речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как "задержка психического развития" (ЗПР). Задержка психического развития (ЗПР)- нарушение нормального темпа формирования личности ребенка. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.
Нарушения синтаксических операций у детей с ЗПР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей. Анализ речи детей с задержкой психического развития (ЗПР) позволяет выявить определенные особенности речемыслительных процессов, соотношение мышления и речи, в частности «синтаксиса мысли» и «синтаксиса речи» у этой категории детей.
Формирование синтаксической стороны речи у детей с ЗПР с помощью лексических упражнений приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с задержкой психического развития предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование по проблеме развития синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством лексических упражнений

2.1 Определения исходного уровня развития синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Исследовательская работа проводилась на базе МБДОУ «Иртышский», ул. Л. Чайкиной 7-а, Омского района, Омской области, с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, из которых была сформирована экспериментальная группа, в составе 12 человек. (приложение 1).
Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа.
I этап – констатирующий. Его цель заключалась в следующем: при помощи специальных диагностических методик выявить особенности и уровни развития синтаксической стороны речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Данный этап исследования проходил с 03 по 07 апреля 2017 г.
Задачи констатирующего этапа:

• подобрать диагностические задания для обследования синтаксической стороны речи указанной категории детей;

• провести обследование дошкольников с ЗПР по отобранным диагностическим заданиям, зафиксировать полученные данные;

• охарактеризовать, подвергнуть количественному и качественному анализу результаты обследования синтаксической стороны речи испытуемых.

При проведении диагностических методик нами учитывались критерии и показатели сформированности синтаксического строя речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Таблица 1
Критерии и показатели сформированности синтаксического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

выражения

Количест-
венных результатов

1

Умения использовать в речи разные синтаксические конструкции

- умение конструировать предложения.

2 балла

ВУ

- умение пользоваться сложными предложениями;

1 балл

СУ

- умение употреблять простые предложения;

0 баллов

НУ

2

Словоизменительные умения

- умение согласовывать глаголы с существительными по числам и родам; умение употреблять существительные множест венного числа в родитель-ном падеже;

2 балла

ВУ

умение согласовывать существительные с прилагательными по числам, родам, падежам;

1 балл

СУ

умение употреблять несклоняемые существительные.

0 баллов

НУ

3

Словообразовательные умения

- умение подбирать одноко ренные слова.

2 балла

ВУ

- умение образовывать слова словослагательным способом;

1 балл

СУ

- умение образовывать слова суффиксальным способом;

0 баллов

НУ

Уровни сформированности синтаксических умений детей

• Высокий уровень 6-5 баллов – умеет правильно использовать в речи разные синтаксические конструкции; умеет согласовывать глаголы с существительными, употреблять существительные множественного в родительном падеже, несклоняемые существительные; умеет образовывать слова префиксальным, суффиксальным и словослагательным способом, а также подбирать однокоренные слова. Допускает ошибки лишь в отдельных трудных случаях.

• Средний уровень 4 балла– допускает ошибки при согласовании глаголов с существительными по числам и родам, прилагательных с существительными по числам, родам и падежам, при употреблении существительных множественного числа в родительном падеже, несклоняемых существительных; при образовании слов префиксальным, суффиксальным и словослагательным способом, а также при подборе однокоренных слов; испытывает затруднения при составлении сложных предложений и конструировании предложений.

• Низкий уровень 3-0 баллов– чаще допускает грамматические ошибки, особенно в словах, которые являются исключением из правил (при употреблении несклоняемых имен существительных, существительных множественного числа родительного падежа, при согласовании глаголов с существительными); не умеет конструировать и составлять сложные предложения.

Система бальных оценок:
2 балла – соответствует высокому уровню;
1 балл – соответствует среднему уровню;
0 баллов – соответствует низкому уровню.
Высшая общая оценка по всем критериям:
6 баллов (соответствует высокому уровню);
4-5 балов (соответствует среднему уровню);
менее 3 баллов (соответствует низкому уровню).
Методика проведения обследования дошкольников была следующей. Дети обследовались индивидуально. Речевая инструкция сопровождалась предъявлением иллюстративного материала. Каждый ребенок приступал к выполнению задания только после того, когда инструкция была им осмыслена. Чтобы это проверить, мы задавали вопрос: «Повтори, что нужно сделать», или «Ты понял задание? Повтори его». Все ответы детей фиксировались, заносились в таблицу, а затем подвергались обработке и анализу.
На констатирующем этапе эксперимента мы использовали следующие диагностические методики «Расскажи какой», «Составь рассказ», «Подумай и скажи». Авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Методика № 1. «Расскажи какой», авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М. Описание методики см. Приложение Б.
Ксения Д. и Влад К., дали описание игрушки – мячик. Использовали при этом слова: круглый, шар, голубой. Алина Н. с интересом выполняла задание, но при этом затруднялась в рассказе. Для большинства детей данное задание представляло определенную сложность, так как предлагались только определенные слова для описания предмета. Задание предъявлялось для каждого ребенка в отдельности. Многие дети справились с заданием только после уточнения. Несколько детей самостоятельно выполнили задание, остальные допускали незначительные ошибки и исправляли их благодаря помощи педагога.
Результаты показали, что большинство детей испытывают затруднение в выполнении задания.
2.Методика «Составь рассказ», авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Описание методики см. Приложение Б.
Для дошкольников это было одно из сложнейших заданий. Влад К. и Алина Н. не смогли разложить картинки по порядку. Мария А. внимательно рассматривала картинки, а затем разложила их по порядку, но составить рассказ не смогла. Некоторые дети испытывали затруднения в выполнении задания, педагог помогал им и давал подсказки.
Как и первое, данное задание вызвало определенные трудности в выполнении. Многие дети экспериментальной группы затруднялись составить последовательный рассказ.
3.Методика «Подумай и скажи», авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Описание методики см. Приложение Б.
Несколько детей справились с предложенным без затруднений, испытывая определенную сложность, так как нужно было не только прослушать начало предложения, но и продолжить его связными сочетаниями слов. В помощи педагога нуждались практически все дети. Артем К. и Алина Н. малоактивны и малоразговорчивы в общении с педагогом, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний.
Протокол диагностических методик № 1, № 2, № 3 представлен в Приложении В.
После проведения диагностик и подсчета результатов мы получили следующие показатели:
- высокий уровень формирования синтаксической стороны речи не имеет ни один ученик – 0 %;
- средний уровень – 5 человек (40%);
- низкий уровень – 7 человек (60%).
Результаты исследования в процентном соотношении представлены в рис.1. Приложение Е.
Таким образом, исходя из итогов констатирующего эксперимента, мы сделали вывод, что у многих детей старшего дошкольного возраста с ЗПР исходный уровень развития синтаксической стороны речи недостаточный, т.е. дети продемонстрировали в целом средний и в большей степени низкий уровень развития синтаксической стороны речи. И поэтому с детьми группы необходима специальная речевая работа, направленная на развитие синтаксической стороны речи в процессе проведения лексических упражнений.
2.2 Формирование синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития при проведении лексических упражнений

По окончании констатирующего этапа эксперимента был организован формирующий этап экспериментальной работы.
Цель – подобрать коррекционно-логопедическую работу, направленную на развитие синтаксической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Сроки реализации этого этапа работы – с 08 по 20 апреля 2017 года .
С детьми проводилась НОД по развитию речи, а остальная работа строилась индивидуально, подгруппами вне занятий в утренние и вечерние режимные моменты.
С учетом поставленной цели решались следующие задачи:
-определить принципы коррекционно-логопедической работы;
- в соответствии с содержанием действующих программно-методических материалов определить тематику лексических упражнений
- подобрать и апробировать лексические упражнения, способствующие развитию у дошкольников с ЗПР синтаксической стороны речи;
При определении содержания экспериментальной работы с детьми мы руководствовались методическими рекомендациями ученых в области логопедии, где отмечено, что предметно-практическая деятельность стимулирует речевую активность ребенка с нарушениями речи, способствует созданию мотивации для того, чтобы дети словесно обозначали выполняемые ими действия (Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
В процессе коррекционно-логопедической работы мы опирались на следующие принципы:
- принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, формулировки, наполнение их материалом будут подобраны с учетом индивидуальных особенностей психоречевого развития ребенка и личностного развития;
- принцип учета возрастных особенностей, который заключался в том, что лексический материал, методы и организации форм обследования подбирается с учетом возрастных особенностей;
- принцип развития, который предполагал выделение в процессе исследования тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка; исследование дошкольников осуществлялось с учетом ведущей деятельности ребенка;
- принцип качественного анализа результатов. Этот принцип являлся определяющим для выявления у дошкольников возможных нарушений синтаксической стороны речи, что дало возможность определить основные направления коррекционной работы для формирования этих нарушений.
Методы и приемы используемые в процессе проведения лексических упражнений:
- наглядные (наблюдение, показ образца задания или способа действия);
- словесные (беседа, объяснение);
- практические (игры, упражнения).
Тематика экспериментальных занятий по развитию речи определялась содержанием программных материалов для специализированных учреждений. Авторами программы являются Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [56].
Мы изучили много различных лексических упражнений различной вариативности предлагаемых А.К. Бондаренко, Л.К. Ладутько, С.В. Шкляр, Е.С. Букиневич, А.Л. Лагунович, а также Г.С. Швайко, опираясь на разработки авторов, мы создали комплекс лексических упражнений, направленный на формирование синтаксической стороны речи.
Организация лексических игр в группе старшего дошкольного возраста с ЗПР осуществлялась нами в трех основных направлениях: подготовка к проведению лексической игры, ее проведение и анализ.
- научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;
- научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов
- научить детей грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);
Игровые задания и действия детей подобраны такие, которые предусматривают возможность каждого ребенка неоднократное речевое участие. Ребенок отвечал на вопросы воспитателя, участвовал в диалоге со сверстниками, оценивал свой результат или результат партнера по упражнению, объяснял свои игровые действия.
На основе данных, полученных в результате обследования, были подобраны лексические упражнения различного содержания с учетом того, чтобы одни и те же синтаксические формы в разных упражнениях были представлены по разному, что способствовало закреплению знаний детей, применению этих знаний в различных обстоятельствах.
1 направление: Формирование лексико – грамматических категорий: существительных, прилагательных, наречий, глаголов.
Цель: учить согласовывать части речи.
Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, я стимулировала употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, полученные на одном материале, автоматически переносила на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формировала словосочетания и короткие предложения.
Главная задача на этом этапе обучения научить детей старшего дошкольного возраста с ЗПР правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направлялось на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. (Приложение В)
Лексическое упражнение «Разноцветный сундучок»
Цель: учить детей при согласовании существительных среднего (женского) рода с местоимением ориентироваться на окончание слова.
Материал: шкатулка, предметные картинки по количеству детей.
Ход.
Воспитатель:
Я картинки положила,
В разноцветный сундучок.
Ну-ка, Ира, загляни-ка,
Вынь картинку, назови.
Дети вынимают картинку и называют, что на ней изображено.
Отработка этих понятий до занятий по теме «предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.
2 направление: Составление простых предложений.
Цель: упражнять в составлении предложений.
Работу над однородными членами предложения связывала с работой над обобщающими понятиями. Если согласование прилагательных с существительными в именительном падеже усваивается детьми без особых трудностей, предлагала им согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах единственного числа, а также согласованию существительных с глаголами. (Приложение Г)
При работе над простым предложением, основной акцент делала на составление предложений и определение количества слов. Предложение составляется с опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением была для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением учитывалось, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации. (Приложение В)
Лексическое упражнение «Размытое письмо»
Цель: Упражнять в составлении распространенных предложений.
Материал. Игрушечный мишка.
Организация. Воспитатель:
- Медвежонок получил письмо от брата. Но дождём размыло некоторые слова. Надо ему помочь прочитать письмо. Вот это письмо: «Здравствуй, Мишутка. Я пишу тебе из зоопарка. Как-то раз я не послушался маму и забрался так далеко, что … я долго блуждал по лесу и … Выйдя на поляну, я попал … Я попал в яму, потому что … Там было так глубоко, что… Пришли охотники и … Теперь я живу в… У нас есть площадка для … На площадке для молодняка есть много … Мы играем с … За ними ухаживают… Они нас любят, потому что… Скоро к нам приедет дрессировщик из… Надеюсь попасть в … Как здорово уметь… Жди следующего письма из … До свидания. Топтыгин».
Читая письмо, воспитатель интонацией побуждает детей дополнять предложения.
Далее детям предлагалось распространить простое предложение. Отрабатывая на занятиях при помощи таких упражнений, как «чья вещь?», «чей хвост?», «составь предложение», «чем?» и др., дети знакомились с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагалось детям самим придумать предложения. Эти упражнения учили детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. Так в игре «человек и животные», дети при инсценировке сказки имитировали голоса животных, за которых они говорят, в этой игре закреплялоь умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. (Приложение В)
3 направление: Использование предлогов и понимание их значения в речи детей.
Цель: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи.
Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей являлось: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с ЗПР, как выяснилось на констатирующем этапе, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Здесь важно для ребенка понять, что предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на занятиях предлагалось детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагалось поиграть в загадки, отвечая на вопрос «у кого?» например: «у кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Упражнения «когда это бывает?», «найди такое дерево», «ключи» и др., помогали детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на». (Приложение В)
4 направление: Составление сложных предложений.
Цель: формирование сложных предложений (сложносочиненного и сложно подчиненного).
Когда дети научились правильно составлять простые предложения с однородными членами, мы перешли к обучению их составлять разные виды сложного предложения. Коррекционная работа над сложным предложением начиналась со сложносочиненного предложения, а затем переходила к сложноподчиненному.
При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения использовали вопросно-ответную форму речи, а поэтому на первых этапах работы от детей требовалось только проговаривание второй части сложного предложения, которая являлась ответом на поставленный вопрос. (Воспитатель: «Почему мишка сидит такой грустный?». Ребенок: «Потому что он устал».)
В дальнейшем сложное предложение проговаривалось все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном предложении дети опускают то вторую часть, то подлежащее.
Учили составлять разные типы предложений:
- предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»;
- сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..). (Приложение В)
Также в работе использовали сказочных героев, литературных персонажей, которые помогали создать эмоционально положительный настрой. Участниками занятий становятся незнайка, петрушка, карлсон, пингвиненок Лоло, солнечный зайчик.
Таким образом, экспериментальная работа осуществлялась по четырем направлениям и предполагала использование различных методов и приемов. В ходе всей экспериментальной работы мы стремились создавать мотивацию, побуждающую детей к речевому общению.

2.3 Определение эффективности формирующего этапа исследования

После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап.
Цель - выявление эффективности реализованной коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие детей с ЗПР синтаксической стороны речи.
Сроки реализации данного этапа – с 21 по 27 апреля 2017 г.
С учетом поставленной цели нами решались следующие задачи:

• провести обследование старших дошкольников с ЗПР по отобранным ранее заданиям диагностической методики;

• подвергнуть количественному и качественному анализу (в сопоставительном аспекте) результаты обследования дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента;

• установить уровень развития у детей с ЗПР синтаксической стороны речи.

Как и на констатирующем этапе педагогического эксперимента, для обследования детей с ЗПР нами были использованы те же три диагностические задания. Методика проведения обследования дошкольников на контрольном этапе была прежней. Как и ранее, инструкции предъявлялись детям в устной форме с использованием иллюстративного материала (см. приложение 1). Полученные результаты фиксировались в таблицах и подвергались анализу.
Методика № 1. «Расскажи какой», авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
По результатам методики № 1 нами получены следующие результаты:
- высокий уровень – 6 человек (50 %);
- средний уровень – 6 человек ( 50%);
- низки уровень – 0 человек (0%).
При проведении данной методики на контрольном этапе, мы выявили, что дети научились правильно использовать в речи разные синтаксические конструкции; умеют согласовывать глаголы с существительными. Допускают ошибки лишь в отдельных трудных случаях.
Все дошкольники смогли дать описание игрушки – мячик. Использовали при этом слова: круглый, шар, голубой. Для большинства детей данное задание уже не представляло сложности, педагогу не приходилось повторять уточняющие и наводящие вопросы. Задание предъявлялось для каждого ребенка в отдельности. Дети самостоятельно выполнили задание, лишь несколько детей допускали незначительные ошибки и исправляли их благодаря помощи педагога.
2.Методика «Составь рассказ», авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
По результатам методики № 1 нами получены следующие результаты:
- высокий уровень – 5 человек (40 %);
- средний уровень – 6 человек ( 50%);
- низкий уровень – 1 человека ( 10 %).
Для учеников это было одно из сложнейших заданий. Влад К. и Кристина Б. так и не смогли разложить картинки по порядку. Мария А. и Алина Н. внимательно рассматривала картинки, а затем разложила их по порядку, но составить рассказ не смогла. Некоторые дети испытывали затруднения в выполнении задания, педагог помогал им и давал подсказки.
Данное задание вызвало определенные трудности в выполнении. Многие дети затрудняются составить последовательный рассказ. Но у детей появилось умение конструировать предложения, согласовывать имена существительные с глаголами.
3.Методика «Подумай и скажи», авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
По результатам методики № 3 нами получены следующие результаты:
- высокий уровень – 7 человек (55 %);
- средний уровень – 4 человек ( 35 %);
- низки уровень – 1 человек ( 10 %).
Несколько детей справились с предложенным без затруднений, испытывая определенную сложность, так как нужно было не только прослушать начало предложения, но и продолжить его связными сочетаниями слов. В помощи педагога нуждался практически один ребенок Алина Н., она малоактивна и малоразговорчива в общении с педагогом, невнимательна. Ребята показали умения последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания.
Все результаты были обобщены и зафиксированы в сводную таблицу.
Протокол диагностических методик № 1, № 2, № 3 представлен в Приложении Д.
После проведения диагностик и подсчета результатов мы получили следующие показатели:
- высокий уровень формирования синтаксической стороны речи не имеет ни один ученик – 6 человек ( 50 %);
- средний уровень – 3 человека (25 %);
- низкий уровень – 3 человека (25%).
Результаты исследования в процентном соотношении представлены в рис.2. Приложение Ж.
Таким образом, исходя из итогов контрольного этапа, мы сделали вывод, что у многих детей старшего дошкольного возраста с ЗПР исходный уровень развития синтаксической стороны речи находится на высоком уровне. Что свидетельствует об успешности и эффективности проведенной нами работы на формирующем этапе исследования, направленной на развитие синтаксической стороны речи.

Выводы по эмпирической главе исследования

Изучив теоретический аспект выбранной темы, мы перешли к эмпирической части исследования, которая состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Для определения синтаксической стороны речи у детей дошкольного возраста с ЗПР на констатирующем этапе мы использовали следующие методики: «Расскажи какой», «Составь рассказ», «Подумай и скажи». Авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, говорят о том, что у 40 % учащихся средний уровень синтаксической стороны речи, у 60% обследуемых наблюдается низкий уровень, что негативно сказывается на формировании синтаксической стороны речи у дошкольников с ЗПР. Данные результаты свидетельствуют о необходимости развития синтаксической стороны речи у детей данной группы.
По окончании констатирующего этапа эксперимента был реализован формирующий этап. На данном этапе исследования провели коррекционно-логопедическую работу, направленную на развитие у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР синтаксической стороны речи. На основе данных, полученных в результате обследования, были подобраны лексические упражнения различного содержания с учетом того, чтобы одни и те же синтаксические формы в разных упражнениях были представлены по разному, что способствовало закреплению знаний детей, применению этих знаний в различных обстоятельствах.
Работа по формированию синтаксической стороны речи посредством лексических упражнений осуществлялась поэтапно.
После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап.
Как и на констатирующем этапе педагогического эксперимента, для обследования детей с ЗПР нами были использованы те же три диагностические задания.
После проведения диагностик и подсчета результатов мы получили следующие показатели: высокий уровень формирования синтаксической стороны речи не имеет ни один ученик – 6 человек ( 50 %); средний уровень – 3 человека (25 %); низкий уровень – 3 человека (25%).
По результатам исследования можно сделать вывод, что лексические упражнения являются эффективным средством развития синтаксической стороны речи у дошкольников с ЗПР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования синтаксической стороны речи с помощью лексических упражнений дошкольников с ЗПР, и по результатам проведенного эксперимента, мы делаем вывод, что данная проблема является актуальной, так как лексические упражнения являются существенно необходимыми для формирования синтаксической стороны речи.
Именно в старшем дошкольном возрасте начинается активное формирование синтаксической стороны речи, а значит, педагогу необходимо знать условия необходимые для её формирования.
Сделав теоретический анализ литературы, мы выясняли, что нарушения синтаксических операций у детей с ЗПР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей. Анализ речи детей с задержкой психического развития (ЗПР) позволяет выявить определенные особенности речемыслительных процессов, соотношение мышления и речи, в частности «синтаксиса мысли» и «синтаксиса речи» у этой категории детей.
Формирование синтаксической стороны речи у детей с ЗПР с помощью лексических упражнений приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с задержкой психического развития предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Для определения уровня синтаксической стороны речи дошкольников с ЗПР были подобраны следующие методики: «Расскажи какой», «Составь рассказ», «Подумай и скажи». Авторы: Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, говорят о том, что у 40 % учащихся средний уровень синтаксической стороны речи, у 60% обследуемых наблюдается низкий уровень, что негативно сказывается на формировании синтаксической стороны речи у дошкольников с ЗПР. По результатам констатирующего этапа было выявлено, что у детей преобладает низкий уровень развития синтаксической стороны речи. Поэтому требуется организация дополнительной работы по развитию данного феномена у обследуемой группы детей. И поэтому с детьми экспериментальной группы на формирующем этапе исследования была проведена специальная педагогическая работа, направленная на развитие синтаксической стороны речи в процессе проведения лексических упражнений.
Мы изучили много различных лексических упражнений различной вариативности предлагаемых А.К. Бондаренко, Л.К. Ладутько, С.В. Шкляр, Е.С. Букиневич, А.Л. Лагунович, а также Г.С. Швайко, опираясь на разработки авторов, мы создали комплекс лексических упражнений, направленный на формирование синтаксической стороны речи. Экспериментальная работа на формирующем этапе исследования осуществлялась по четырем направлениям и предполагала использование различных методов и приемов с использованием лексических упражнений.
После проведения формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап.
Как и на констатирующем этапе педагогического эксперимента, для обследования детей с ЗПР нами были использованы те же три диагностические задания.
После проведения диагностик и подсчета результатов мы получили следующие показатели: высокий уровень формирования синтаксической стороны речи не имеет ни один ученик – 6 человек ( 50 %); средний уровень – 3 человека (25 %); низкий уровень – 3 человека (25%).
По результатам исследования можно сделать вывод, что лексические упражнения являются эффективным средством развития синтаксической стороны речи у дошкольников с ЗПР.
Таким образом, в процессе проведенного исследования гипотеза подтвердилась, поставленная цель была достигнута, задачи реализованы.

Список используемых источников

1. Агранович, 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ЗПР / З.Е. Агранович. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 128 с.

2. Айзман, Р.И. Подготовка ребенка к школе / Айзман, Р.И. Айзман Л.К., Жарова Г.Н., Савенков А.И., Забрамная С.Д., Ядринская И.Е.. – Москва, 2011. – 92 с.

3. Антонова, Г.П. О соотношении компонентов познавательной деятельности детей-шестилеток / Г.П. Антонова. – Ульяновск: Пресса, 1995. – 60 с.

4. Антонова, Г.П. Познавательная деятельность детей шести и семи лет (Монография) / Г.П. Антонова, И.П. Антонова. – М.: Педагогика, 2011. – 125 с.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. [текст] / М., 2011

6. Антипова Ж. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ЗПР // Дошкольное воспитание. [текст] / – 2005. – №9. – с. 36–38

7. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. [текст] / - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

8. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. [текст] / -- М.: Мозаика-Синтез, 2009. -- 272 с.

9. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли» / А.Г. Асмолов. - М.: «Просвещение» – 2011.- 152 с.

10. Баева, А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6-летних детей с общим недоразвитием речи. / А.И. Баева // Рубрика. 2004. - №2. - 74 с.

11. Бершадский, М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий. / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - 2006. -№1. - 29-50 с.

12. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии. В двух томах. Том 1 / В.М. Бехтерев. - СПб.: Алтейя, 2009. – 256 с.

13. Вершинина, О. М. Особенности синтаксической стороны речи у детей с ЗПР / О.М. Вершинина // Логопед. - 2004. - № 1. - 25 с.

14. Виноградов, В.А. Энциклопедический словарь языкознания / В.А. Виноградов, Н.Д. Арутюнов. - М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». - 1998. - 363 с.

15. Винокур, Г. О. Заметки по русскому словообразованию. Избранные работы / Г. О. Винокур. - М.: - 1959. – 48 с.

16. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 368 с.

17. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: - 1961. -27 с.

18. Гвоздев, А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. /А.Н. Гвоздев. - СПб.: Акциден, 2008. - 64 с.

19. Громова, О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. О.Е. , Громова / М.: Сфера, 2013. – 176 с.

20. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгегнидзе. – М.: Айрис – пресс, 2006. – 33 – 61 с.

21. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. / Под ред. Л. П. Григорьева. - М.: - 2002. - 72 с.

22. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.Ш. Логиновой и П.Г. Саморуковой. - М.: - 2013. - 82 с.

23. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. - М.: Владос, 2008. - 207 с.

24. Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. / Р.А. Кирьянова - Спб.: Каро, 2002.

25. Копрова, Т.П. Проблемы дисграфии в психолого-педагогической литературе / Т.П. Копрова // Молодой учёный. - 2014 г. - № 3 - С. 103-108

26. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - Спб.: Союз. - 2001. - 423 с.

27. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Е.А. Логинова; Под ред. Л. С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС». - 2004. - 208 с.

28. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

29. Мухина, В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М.: 2008. - 128 с.

30. Основы логопатологии детского возраста /Под ред. Корнева А.Н.– С.- Пб., 2006.

31. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - Спб.: - 1997. - 75 с.

32. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. / И. Н. Садовникова. - М.: АРКТИ, 2000. - 400с.

33. Смирнова, И.А. Принципы подбора наглядного материала при формировании у детей навыков словообразования / И.А. Смирнова // Рубрика СПб.: - 2006. - №6. - С. 34.

34. Сохин, Ф.А. К проблеме онтогенеза правил письменной речи // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. / Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович. - М.: -1978. - С. 35-52.

35. Туманова, Т.В. Формирование готовности к письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова //Дефектология. - 2001. - № 4. - С. 21.

36. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология/ Г.А. Урунтаева. - М.: 1999. - 143 с.

37. Ушакова, Т.Н. О причинах детского словотворчества / Т.Н. Ушакова // Вопросы психологии. М.: - 1970. - № 6. – С.114-129.

38. Ушакова, Г. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. / Г.Н. Ушакова; -М.: - 1970. - 125 с.

39. Филичева, Т.Б. Особенности формирования синтаксической стороны речи у детей дошкольного возраста (Монография) / Т.Б. Филичева. - М.: Владос, 2000 - 314 с.

40. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: - 2012. - 78 с.

41. Цейтлин С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии / С.Н. Цейтлин // Проблемы детской речи. М.: - 2007. - 61 с.

42. Черемухина, Г.А. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования / Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: 2015. – С. 92-104.

43. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. - М.: - 1987. - 79 с.

44. Шахнарович, А.М. Особенности образования производных слов в детской речи / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева // Теоретические аспекты деривации. Пермь. – 2009. – С. 34-58.

45. Щерба, Л.В. Речь в его отношении к грамматике и лексикологии: Вопросы теории и истории языка. / Л.В. Щерба, В.В. Виноградов. - М.: - 2002. - 134 с.

46. Эльконин, Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: - 1989. – С. 38.

47. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений синтаксической стороны речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда / А.В. Ястребова. - М.: - 2011. - 152 с.

48. Резниченко, И.М. Социально-психологический портрет современного ребёнка [Электронный ресурс] / И.М. Резниченко // http://dgordgio.livejournal.com (дата обращения: 20.09.2016).

49. Федеральный Государственный стандарт дошкольного образования. / [Электронный ресурс] http://safetykids.ru/tag/gosudarstvennyj-standart-obrazovaniya.