Управление игровой деятельностью дошкольников: ключевые аспекты

ВВЕДЕНИЕ

В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется.
А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научиться ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вместо управления получится ее ломка [Леонтьев 2011: 59].
Педагоги, работающие в сфере дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Развитие игровой деятельности является важнейшей задачей в образовательном процессе ДОО. Однако знания об игре и ее реализации по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди непосредственно образовательной деятельности и других видов детской деятельности.
Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности [Василенко 2012: 24-25].
Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то – из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному вопросу. Естественно, при таком подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов нередко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной [Веселова 2013: 14-15].
Актуальность руководства детской игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное позитивное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысление, присвоение.
Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоциальное поведение людей. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно понятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.
Объект исследования – образовательный и воспитательный процесс в дошкольной образовательной организации.
Предмет исследования – педагогическое руководство и поддержка сюжетно-ролевой игры дошкольников.
Цели исследования: рассмотреть особенности организации сюжетно-ролевых игр в ДОО и представить систему руководства сюжетно-ролевыми играми в детском саду.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать литературу по теме исследования.
2. Обобщить передовой педагогический опыт работы.
3. Отразить специфику организации сюжетно-ролевых игр в детском саду.
4. Апробировать систему организации сюжетно-ролевых игр в детском саду.
Методы исследования:
- теоретические (анализ, обобщение литературы по теме исследования);
- эмпирические (наблюдение, беседа, обобщение педагогического опыта);
- методы математической статистики.
База исследования – МДОУ «Детский сад № 150» Ленинского района города Саратова.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, в котором доказывается актуальность исследования, определяются объект предмет, цели и задачи исследования, а также база и методы исследования, двух основных разделов, заключения, где приводятся выводы, сделанные в ходе исследования, списка использованных источников, включающего 44 наименования книг, методической, учебной литературы, а также нормативных документов, и приложения, представленного перспективным планом руководства сюжетно-ролевой игрой.
В первом разделе «Теоретические основы организации сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте» раскрывается понятие о комплексном руководстве игрой; представлена организация предметно-игровой среды в ДОО; выявляется активизирующее общение воспитателя с детьми. Также в разделе рассматриваются особенности развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.
Второй раздел«Методическая работа по совершенствованию руководства сюжетно-ролевой игрой» посвящен организации диагностики уровней развития игры.Проводится обработка и интерпретация результатов обследования уровней игрыстарших дошкольников.На основе полученных данных исследования представляется система методической работы в ДОО по повышению уровней сформированности игры и проводится повторное исследование.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие о комплексном руководстве игрой

В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой.
Комплексное руководство игрой включает четыре взаимосвязанных общим содержанием компонента: ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности, обогащение игрового опыта, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры [Комарова 2012: 5-6].
Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства.
Игра по своей природе социальна, в ее основе – явления окружающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром [Микляева 2013: 62].
В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругозором явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жизни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от игровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.
Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружающем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позаботиться о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх [Марудова 2013: 44-46].
Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружающей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр.
Основополагающим документом в определении содержания знаний об окружающей действительности является программа, по которой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих воспитанников [ФГТ 2013: 12].
В практике работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Знания, полученные в ходе непосредственно образовательной деятельности, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные в процессе непосредственно образовательной деятельности, находили отображение в играх. Тогда не придется придумывать, в какую игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на непосредственно образовательной деятельности [Березина 2012: 116-117].
Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают определенный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, например, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти стихийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на появление интересных замыслов, оригинального содержания [Деркунская 2012: 26].
Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детскими играми. Обычно в играх отображаются те события, которые особенно заинтересовали детей, – это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обогащения. Поэтому представления об игровых интересах дает воспитателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только в ходе непосредственно образовательной деятельности, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т.п.
К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра может стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры по содержанию не будут похожи друг на друга [Виноградова 2012: 39-40].
Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, и самое главное – усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность [Касаткина 2012: 11].
Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей действительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомления с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.
В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимости от мотива детей интересуют определенные стороны действительности. Поэтому при планировании работы по ознакомлению с окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначение. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружающим миром надо показывать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте – обратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практике же части вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием [Бардинова 2013: 42-43].
Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без принуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные впечатления в своих играх.
Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немедленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Произойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько полученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении работы по ознакомлению с окружающим миром нужно заранее предусмотреть зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться в деятельность, о котором узнали, и невозможностью это сделать в данный момент [Гогоберидзе 2013: 195-196].
Как можно зародить у детей такие противоречия, приводящие к желанию играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художественной литературы, просмотр телепередач, фильмов.
При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разнообразную активную деятельность. Это могут быть совместные практические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержательную беседу [Выготский 2012: 228].
Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром: у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, таким образом у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых процессов.
В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми игровыми способами [Новоселова 1989: 73-74].
Было время, когда дети включались в разновозрастное общение во дворах, малыши играли со старшими товарищами и естественным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае взрослый принимает на себя сложную функцию – сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.
Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей.
Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры [Корепанова 2013: 26].
Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?
Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой [Мудрова 2012: 63].
Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обучением сюжету-образу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца, он писал: «...из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно представить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последовательности» [Запорожец 2010: 239].
Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, связанного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он может даже утрачивать обязательность.
Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми.
При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований. Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.
Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игры должны быть детям интересны [Панфилова 2013: 32-34].
Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить самостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми проблемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудничестве может решать более сложные задачи, причина – в способности к подражанию. Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как разрешить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование – должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети только наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным [Микляева 2013: 93-95].
В практике как раз многие воспитатели эти требования не соблюдают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так как нужно выбрать определенную грань между особым образом организованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой сложной миссии – научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт [Комарова 2012: 24].

1.2 Организация предметно-игровой среды в дошкольном образовательном учреждении. Активизирующее общение воспитателя с детьми

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой серьезное внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды.
При оформлении предметно-игровой среды должны соблюдаться следующие условия:
- оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;
- игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры [Микляева 2013: 27-28].
Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тематике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознакомления с окружающим миром.
Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, поэтому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Продуманный подбор игрушек способствует тематическому разнообразию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игровые задачи.
Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр [Деркунская 2013: 76-77].
При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также позаботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенный материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.
Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваивают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных элементов оформления, побуждающих детей включать в игру воображаемые предметы.
Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игровых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костюмов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять интерес к принятию роли и обозначать ее словом.
А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игровой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх [Атемаскина 2012: 39-42].
Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменная, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.
В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развивается инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями проблему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе.
В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в определенном месте сконцентрировано все необходимое для игры на определенную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает инициативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов его реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания игр, а в результате – совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре [Степанова 2012: 34-35].
Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр или сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.
Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами с своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала [Федяева 2013: 56-57].
Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры.
Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.
Названный компонент, как показывает практика, наиболее сложный для воспитателя. Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования [Ткаченко 2013: 113-114].
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой – пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружающим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.
Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взрослого с детьми. Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового опыта воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом случае взрослому принадлежит ведущая роль, он – организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с детьми акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в совместных играх, находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить [Солнцева 2013: 19-21].
При организации предметно-игровой среды и осуществлении активизирующего общения в процессе игры создаются игровые проблемные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и ролевыми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная организация предметно-игровой среды косвенным образом выступает активизирующим фактором, привлекающим детей к игре.
Следовательно, активизирующее общение рассматривается не только как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов [Комарова 2012: 16].
Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игровой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать способы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.
Активизирующее общение осуществляется с использованием специальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным – советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться в зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка самостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка [Солнцева 2013: 24].

1.3 Особенности развития сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста

К старшему дошкольному возрасту у детей хорошо развита сюжетно-ролевая игра, которую можно охарактеризовать как подлинно самостоятельную и творческую деятельность.
Достижение такого высокого результата становится возможным при условии, если на предыдущих этапах игра полноценно развивалась, то есть в процессе сюжетно-отобразительной и начального этапа сюжетно-ролевой игры успешно решались все поставленные задачи руководства.
Дальнейшее формирование сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности имеет большое значение в дошкольном возрасте. В ней происходят главнейшие изменения в психическом развитии детей: развиваются познавательные процессы – внимание, память, мышление, воображение, эмоционально-волевая сфера, осуществляется социальное и личностное развитие. Все эти важнейшие изменения приводят к возникновению нового вида ведущей деятельности – учебной [Краснощекова 2013: 17-18].
Влияние игры на готовность ребенка к школе заключается, прежде всего, в том, что в ней впервые начинает проявляться произвольность поведения и психических процессов. В настоящее время наблюдается снижение уровня произвольного поведения детей как в игровой, так и в других ситуациях. Примитивная, недостаточно развитая игра не может задавать зону ближайшего развития и соответствовать статусу ведущей деятельности [Новоселова 2011: 196]. Следовательно, проблема эффективного руководства игрой достаточно актуальна.
Достижение высокого уровня развития сюжетно-ролевой игры ни в коем случае не исключает дальнейшего руководства этой деятельности с учетом специфики развития.
Какой становится игра в старшем дошкольном возрасте?
Тематика игр существенно обогащается, дети отображают события, далеко выходящие за рамки бытовых ситуаций. В играх могут естественным образом переплетаться реальные, сказочные, фантастические события. Дети способны объединять, комбинировать, дополнять и в разных вариациях отображать имеющиеся представления в своих играх, что придает игровой деятельности неповторимый, творческий характер. Это становится возможным за счет обогащения знаний об окружающем мире [Иванова 2012: 12-13].
Специфика содержания игр заключается в том, что дети проявляют интерес уже не столько к действиям взрослых, сколько к взаимодействию и общению людей в процессе деятельности. Отображение действий как бы отступает на второй план, дошкольников интересуют взаимоотношения, общение людей, – таким образом, происходит освоение социального опыта.
Впоследствии в своих играх дети на основе полученных представлений начинают моделировать взаимоотношения между людьми, тем самым они овладевают основами культуры отношений [Мардахаев 2013: 319].
Имеющийся игровой опыт позволяет ребенку самостоятельно определять замысел предстоящей игры. Помощь воспитателя ему уже не требуется. Участие в совместных со сверстниками играх предполагает, что перед началом игры дети умеют договариваться, во что будут играть. Инициатива в предложении интересной игры идет от кого-то из них, остальные участники либо соглашаются, либо вносят коррективы, то есть договариваются между собой, планируют предстоящую деятельность.
Для реализации замысла дети самостоятельно ставят разнообразные репродуктивные и инициативные игровые задачи, которые связаны между собой общим содержанием [Киреева 2013: 26-27].
Умение ставить инициативные игровые задачи придает игре подлинно творческий характер, а каждый ребенок имеет возможность воплотить в игре свои познавательные интересы. В старшем дошкольном возрасте интересы детей существенно расширяются, обнаруживаются индивидуальные предпочтения. Например, одного ребенка интересуют звезды, другого – морские глубины, кто-то проявляет интерес к мифологии, а кто-то желает узнать, как живут люди в других странах. Все, что ребенку особенно интересно, он стремится отображать в своих играх. Так проявляются необычные, интересные замыслы, для реализации которых дети как раз и ставят инициативные игровые задачи, тем самым в играх отображаются такие события, которые ранее не имели места.
В чем ценность игр, в которых ставятся инициативные игровые задачи? Такие игры своей оригинальностью, необычностью привлекают к участию других детей. Играющие вступают во взаимодействие, предполагающее общение по поводу решения поставленных игровых задач. Участвуя в играх, одни дети передают других имеющиеся у них знания, опыт и непроизвольно зарождают желание узнать о чем-то новом, что впоследствии может обогатить игру. В результате игра становится интересной, подлинно творческой, самостоятельной, длительной, именно в такой игре происходит развитие ребенка и подготовка его к следующей ведущей деятельности – учебной [Кукушкина 2013: 27-29].
Увеличивается количество игровых задач, поставленных в одной игре. Уже нельзя считать нормальным, когда в сюжетно-ролевой игре постоянно ставятся 1-2 игровые задачи.
Содержание игры будет постепенно обогащаться, если воспитатель решает следующие задачи руководства:
- обогащать тематику игр, способствовать проявлению интересных замыслов, для их реализации ставит репродуктивные и инициативные игровые задачи;
- побуждать детей отображать в играх разнообразные действия взрослых, взаимоотношение и общение между людьми [Комарова 2012: 78-79].
В решении поставленных задач руководства большое значение приобретает работа по ознакомлению детей с окружающим миром.
Старшие дошкольники обладают уже достаточно разнообразными знаниями об окружающей действительности, которые получают в процессе целенаправленной педагогической работы, организуемой воспитателем и во время стихийного обогащения жизненного опыта: в совместных делах со взрослым, во время досуга, бесед и прочее. Тем более что возможности старших дошкольников существенно расширяются. Дети ходят на экскурсии, наблюдают за событиями, путешествуют, им читают произведения художественной литературы, они смотрят фильмы, телепередачи, беседуют со взрослыми по поводу тех событий, которые их заинтересовали, – все это обогащает знания об окружающем мире [Марудова 2013: 51-52].
У воспитанников все отчетливее проявляются познавательные интересы. Их интересуют такие факты и события, которые выходя далеко за пределы программных требований. Возникает потребность узнать что-то новое, еще не известное. Обнаруживается ненасыщаемость познавательных интересов: чем больше ребенок узнает, тем больше у него возникает вопросов и заинтересованности. Многочисленные вопросы ни в коем случает нельзя оставлять без внимания. Появление у детей вопросов является признаком, по которому можно судить о возникновении такой важной формы общения, так внеситуативно-познавательная (М.И. Лисина).
Значение этой формы общения заключается в том, что она помогает детям расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений [Лисина 2011: 116-118].
Богатым источником информации для детей становятся совместные дела и общение с членами семьи, традиции, семейные события и др.
У каждого ребенка могут быть свои предпочтения в познании каких-то событий, явлений. Размышляя о том, что заинтересовало, ребенок начинает играть, отображая в игре различные события, о которых он узнал в детском саду или вне его.
Таким образом, при планировании содержания ознакомления с окружающим миром учитываются требования программы, условия, в которых живут дети, их познавательные и игровые интересы. Целенаправленно проводимая работа по обогащению знаний об окружающем мире приводит к расширению кругозора, развитию любознательности, возникновению познавательных интересов, которые впоследствии отображаются в играх [Майер 2012: 42-43].
Поскольку старших дошкольников интересует взаимодействие людей, то при ознакомлении с окружающим миром им нужно не только показывать действия, выполняемые взрослыми в той или иной деятельности, но и обращать внимание на взаимоотношения людей, раскрыть содержание их общения. Учитывая это требование, при подготовке к проведению непосредственно образовательной деятельности надо предусмотреть участие в нем как минимум двух человек. Например, если дети знакомятся с работой учителя, то обязательно должен присутствовать ученик, чтобы можно было продемонстрировать не только действия учителя, но и взаимодействие, общение учителя и ученика. А также желательно, чтобы в процессе ознакомления с окружающим миром дети вступали в общение с человеком, с трудом которого они знакомятся.
При подборе детской художественной литературы также необходимо соблюдать это требование, поэтому в произведениях, которые читают старшим дошкольникам, должны быть отчетливо представлены взаимодействие и общение людей. В связи с этим в рассказах, сказках крайне необходимо наличие диалогов действующих лиц [Карпухина 2013: 61-62].
Хорошим дополнением к наблюдениям, беседам, чтению произведений художественной литературы является рассматривание картин. Они помогают детям оживить образы, узнать о новых событиях, поразмышлять об изображенных ситуациях. Самое главное – придумать диалоги героев.
При демонстрации взаимодействия и содержательного общения людей из поля зрения педагога не исчезает предметная сторона деятельности взрослых. Он знакомит людей с последовательностью действий, выполняемых людьми, с инструментами, орудиями, которые они используют, с результатами их труда.
Полученные в процессе непосредственно образовательной деятельности представления помогают дошкольникам понять, как необходимо вступать во взаимодействие в процессе любой деятельности, в том числе и в процессе игры. В реальной жизни дети наблюдают, что в разных делах участвуют несколько человек, при отображении подобных ситуаций в игре они также начинают тяготеть к взаимодействию со сверстниками.
Приобретение социального опыта необходимо детям как для повседневной жизни, так и для игры. Важно, чтобы человек, с трудом которого детей знакомят, проявлял интерес к книгам, например, беседовал с ними о предстоящих играх, дарил какой-то игровой материал. Эти приемы нацеливают на перенос полученных знаний в игру [Бабаева 2013: 77-78].
В повседневной жизни желательно специально создавать ситуации, побуждающие детей вступать во взаимодействие и общение со взрослыми, например, можно попросить ребенка сходить и что-то выяснить у врача, младшего воспитателя. Такие поручения помогают в освоении социального опыта, связанного с взаимодействием и общением людей.
Итак, в старшем дошкольном возрасте существенно возрастает влияние ознакомления с окружающим миром на содержание игры. Обогащение жизненного опыта приводит к расширению содержания игр. Но самое главное заключается в том, что благодаря приобретенному на специально организованных занятиях социальному опыту происходит дальнейшее совершенствование ролевых способов отображения окружающего мира, дети на конкретных жизненных примерах узнают, как важно и необходимо включаться во взаимодействие с другими людьми, это в дальнейшем приводит к объединению в совместных играх и содержательному общению [Комарова 2012: 84-85].
На этапе сюжетно-ролевой игры дошкольники интересно и содержательно общаются друг с другом, умеют договариваться при условии, если в процессе ознакомления с окружающим миром они слышали, о чем разговаривают взрослые.
Выводы по первому разделу. В целом игра может рассматриваться как интерактивная деятельность ребенка, в которой действия в воображаемом плане неразрывно связаны с общением, направленным на их организацию и осуществление.
Классический дошкольный возраст определяется как период сюжетно-ролевой игры. Развитие игры в дошкольном детстве – процесс сложный и неоднозначный. Развитие этой деятельности начинается с сюжетно-отобразительной и индивидуальной режиссерской игры, которые затем образуют две самостоятельные линии становления игры.
Для сюжетно-ролевой игры характерным является направленность на создание игрового сюжета как самоценного продукта игры. Возможности сюжетно-ролевой игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают его внутренний эмоциональный комфорт. В игре развиваются:
- способность к воображению;
- образное мышление;
- умственное развитие;
- развитие личности и способности к взаимодействию с другими людьми;
- ребенок приобретает опыт взаимопонимания;
- развивается речь, общение, фантазирование;
- происходит социальное развитие.
Итак, рассмотрев теоретические основы руководства и развития сюжетно-ролевой игры, перейдем к практическому обоснованию данной проблемы в следующем разделе.

2 МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ

2.1 Организация и результаты диагностики игры старших дошкольников

Проблема диагностики игровой деятельности в настоящее время достаточно актуальна как в теории, так и на практике. В психолого-педагогической литературе предлагается не так уж и много диагностических материалов, позволяющих всесторонне проанализировать и оценить уровень развития игровой деятельности.
Рассмотрим некоторые вопросы, которые могут возникнуть у педагогов в процессе диагностики игры.
1. Что дает диагностика игры?
Проведение диагностики позволяет контролировать своевременность развития игровой деятельности у каждого ребенка. Причем контроль осуществляется не на интуитивном уровне, а на научно обоснованном. Диагностика игры дает возможность педагогу своевременно поставить задачи руководства игрой с учетом уровня развития игры у каждого ребенка. Таким образом, она способствует поэтапному формированию игры у каждого ребенка, повышению качества работы воспитателя по руководству игрой [Корепанова 2013: 29-30].
2. Как часто проводить диагностику игры?
Игровую деятельность изучают в динамике ее развития, поэтому неэффективно проведение диагностик от случая к случаю, эпизодически, ее надо осуществлять систематически, последовательно, заранее планировать.
Диагностика обязательная на границах перехода от одного этапа развития игры к другому. Кроме этого, должен осуществляться промежуточный контроль с целью обеспечения своевременности формирования отдельных показателей.
Этапы проведения диагностических исследований:
1. Сбор информации.
2. Обработка и интерпретация полученных данных.
3. Принятие решения об уровне сформированности деятельности, постановка задач, направленных на коррекцию выявленных недостатков [Двинин 2012: 119-121].
3. Какие методы можно использовать для сбора информации об игре детей?
Основным методом диагностики игры является наблюдение. Достоинство данного метода – возможность осуществлять диагностику игры в привычных для детей условиях: в групповой комнате, на участке.
Наблюдение надо вести скрыто, не привлекая к себе внимание детей. Это обеспечит естественность их игрового поведения. Лучше всего находиться где-нибудь в стороне от игрового пространства детей, не проявлять заинтересованность их действиями, не искать контакта глазами, не улыбаться, не комментировать поведение, то есть надо сделать вид занятого работой человека. Любое проявление внимания со стороны взрослого, в свою очередь, привлекает внимание детей, они могут прекратить игру и вступить в общение с тем, кто ведет наблюдение, а это нежелательно, так как будет отвлекать от игры.
В процессе наблюдения должна быть создана комфортная обстановка, позволяющая ребенку реализовать в игре имеющиеся потенциальные возможности. Так, в его распоряжение предоставляется разнообразный по степени обобщенности игровой материал (образные игрушки, предметы-заместители и др.). У него также должна быть возможность включиться в совместные игры с другими детьми, тем самым продемонстрировать навыки взаимодействия, ролевого общения. Ведь если ребенок играет один в комнате, эти навыки выявить невозможно [Овсяник 2012: 83-85].
Необходимо четко определить сроки проведения наблюдения. Понаблюдав за одной игрой, невозможно получить достоверные сведения об уровне развития игровой деятельности. Систематичность проведения наблюдений предполагает, что они проводятся не от случая к случаю, а когда требуется.
При планировании наблюдения ставится конкретная цель. Наблюдение может быть сплошным, в этом случае ставится общая цель – понаблюдать за игрой ребенка. При проведении выборочного наблюдения цель конкретизируется, например, выясняется, какие предметные способы использует ребенок при решении игровых задач. Можно поставить еще более частную цель, например, определить умение ребенка использовать один предмет-заместитель в разных назначениях. Выборочное наблюдение обычно проводится дл уточнения возникших вопросов [Губанова 2013: 74-75].
С целью выявления уровней развития игры старших дошкольников нами на базе МДОУ «Детский сад № 150» Ленинского района города Саратова проводилось исследование, в котором приняли участие пять детей старшего дошкольного возраста: трое мальчиков и две девочки. Для выявления уровней сформированности игры нами использовался метод наблюдения. В течение трех месяцев мы наблюдали за игрой дошкольников, за взаимоотношениями детей во время игры.
Для обработки полученного фактического материала нами использовался диагностический лист (таблица 1) обследования уровней сформированности игровой деятельности детей.

Таблица 1 – Диагностический лист обследования игр детей

1. Замысел игры появляется по инициа-тиве:

а) взрослого

-

-

-

-

-

б) самого ребенка

+

+

+

+

+

Продолжение таблицы 1

3. Игровые задачи ставит:

а) взрослый

-

-

-

-

-

б) с помощью взрослого

-

-

-

-

-

в) самостоятельно

+

+

+

+

+

4. Разнообразие игровых задач

+

+

+

+

+

5. Взаимосвязь игровых задач:
а) разрозненные

-

-

-

-

-

б) взаимосвязанные

+

+

+

+

+

6. Проявление творчества при постанов-ке игровых задач:
а) репродуктивные

+

+

+

+

+

б) инициативные

+

+

+

+

+

7. Количество игровых задач

6

6

6

6

6

8. Разнообразие игровых действий с иг-рушками

+

+

+

+

+

9. Обобщенность игровых действий с игрушками:
а) развернутые

+

+

+

+

+

б) обобщенные

+

+

+

+

+

10. Игровые действия с предметами-за-местителями включает в игру:
а) по инициативе взрослого

-

-

-

-

-

б) самостоятельно

+

+

+

+

+

11. Разнообразие игровых действий с предметами-заместителями

+

+

+

+

+

12. Игровые действия с воображаемыми предметами включает в игру:
а) по инициативе взрослого

-

-

-

-

-

б) самостоятельно

+

+

+

+

+

13. Разнообразие игровых действий с воображаемыми предметами

+

+

+

+

+

14. Принимает в игре роль:
а) с помощью взрослого

-

-

-

-

-

б) самостоятельно

+

+

+

+

+

15. Разнообразие выполняемых ролей

+

+

+

+

+

16. Разнообразие ролевых действий

+

+

+

+

+

17. Выразительность ролевых действий

+

+

+

+

+

Окончание таблицы 1

18. Ролевые высказывания появляются по инициативе:

а) взрослого

-

+

+

+

-

б) ребенка

+

+

+

+

+

в) сверстника

-

+

-

-

+

19. Ролевые высказывания обращены:
а) к игрушке-партнеру

+

+

+

+

+

б) воображаемому собеседнику

+

+

+

+

-

в) взрослому

+

+

-

-

-

г) сверстнику

-

+

+

+

+

20. Наличие ролевой беседы

+

+

+

+

+

21. Ролевая беседа возникает по иници-ативе:
а) взрослого

-

-

-

+

+

б) ребенка

+

+

+

+

+

в) сверстника

-

-

+

+

-

22. Содержательность ролевой беседы

+

+

-

-

+

23. Наличие взаимодействия в игре

+

+

+

+

+

24. Вступает во взаимодействие:
а) со взрослым

+

+

+

+

+

б) сверстниками

+

+

+

+

+

25. Принимает игровые задачи:
а) от взрослого

+

+

-

-

+

б) сверстников

-

-

+

+

+

26. Тактично отказывается от поставлен-ной игровой задачи

+

+

-

-

+

27. Договаривается о продолжении игры

+

+

-

-

+

28. Длительность взаимодействия:
а) кратковременное

+

-

-

-

+

б) длительное

-

+

+

+

-

Уровень развития игры:

Выс.

Сред.

Сред.

Сред.

Выс.

Рассмотрим методику получения информации по каждому показателю и способы ее оценки [Комарова 2012: 127-139]. Цифрами указан порядковый номер строки диагностического листа, затем дается описание методики получения информации. Далее предлагаем способы оценки материалов наблюдений: знак «+» свидетельствует о том, что данный показатель развит, знаком «-» обозначается несформированность показателя.
1. По чьей инициативе ставится замысел игры?
Во время наблюдений обращается внимание на то, как начинается игра, кто предлагает игровую идею (замысел). Это может быть взрослый, сам ребенок или сверстник.
В старшем дошкольном возрасте игровые замыслы дети обычно придумывают сами. При этом важно выяснить, кто из детей является инициатором в определении замысла. Вполне вероятно, что игровые замыслы будут предлагать одни и те же дети, заглушая тем самым инициативу других. Надо сделать так, чтобы каждый ребенок продемонстрировал свои потенциальные возможности в определении замысла игры.
Способы оценки:
1а (+) Замысел игры появляется с помощью взрослого.
1а (-) В появлении замысла взрослый не принимал участия.
1б (+) Замысел игры появляется по инициативе ребенка, то есть он сам придумывает, как будет играть, помощь взрослого ему не требуется.
1б (-) Ребенок затрудняется самостоятельно начать игру, ему требуется помощь в появлении замысла игры.
1в (+) Замысел игры появляется по инициативе сверстника.
1в (-) Либо сверстники не предлагают замысел игры, либо ребенок не изъявляет желание принимать его от сверстников.
2. Разнообразие игровых замыслов.
Только в результате длительных наблюдений за играми каждого ребенка можно сделать вывод о разнообразие замыслов. Если наблюдение проводить эпизодически, от случая к случаю, то довольно трудно определить, насколько разнообразны детские замыслы.
Способы оценки:
2 (+) Игровые замыслы разнообразны.
2 (-) Игровые замыслы однообразны.
3. Степень самостоятельности при постановке игровых задач.
Для воплощения замысла необходимо поставить серию задач. Когда у ребенка это игровое умение неразвито, игровую задачу ему ставит взрослый. Обогащение игрового опыта приводит к тому, что ребенку требуется лишь помощь взрослого в постановке игровых задач. Постепенно он приобретает умение самостоятельно ставить игровые задачи.
Об отсутствии самостоятельности у детей свидетельствует их неумение ставить игровые задачи. О низком уровне развития самостоятельности можно судить, если ребенку постоянно требуется помощь взрослого.
Способы оценки:
3а (+) Ребенок не проявляет в играх самостоятельность, требуется, чтобы взрослый поставил ему игровую задачу. Только тогда он включается в игру.
3а (-) Ребенку не требуется помощь взрослого в постановке игровых задач, он самостоятельно их ставит, или ему нужна незначительная помощь взрослого.
3б (+) Взрослый оказывает незначительную помощь в постановке игровых задач, предлагается она в косвенной формулировке.
3б (-) Ребенку либо не требуется помощь взрослого в постановке игровых задач, он справляется с этим самостоятельно, либо он не в состоянии принять незначительную помощь, так как ему требуется прямая формулировка игровой задачи, чтобы это сделал взрослый.
3в (+) Ребенок ставит игровые задачи самостоятельно.
3в (-) Ребенок не может самостоятельно ставить в играх игровые задачи.
4. Разнообразие игровых задач.
Способы оценки:
4 (+) Игровые задачи разнообразные.
4 (-) Игровые задачи однообразные.
5. Взаимосвязь игровых задач.
Способы оценки:
5а (+) Ребенок ставит в игре разрозненные игровые задачи.
5а (-) Не характерна постановка разрозненных игровых задач.
5б (+) Ребенок ставит взаимосвязанные игровые задачи.
5б (-) В играх не наблюдается взаимосвязанных игровых задач.
6. Проявление творчества при постановке игровых задач.
Способы оценки:
6а (+) Ребенок ставит репродуктивные игровые задачи.
6а (-) Ребенок не ставит репродуктивные игровые задачи. Это возможно только в том случае, если он еще не научился самостоятельно ставить игровые задачи, ему их ставит взрослый.
6б (+) Ребенок ставит инициативные игровые задачи.
6б (-) Ребенок не ставит инициативные игровые задачи.
7. Количество игровых задач.
Во время анализа протоколов подсчитывается, сколько игровых задач ребенок ставит в каждой игре. Таким образом определяется минимальное и максимальное их количество.
Способы оценки: в строке 7 цифрами проставляются приблизительное количество игровых задач. Поскольку количество игровых задач ставится разное, то указывается как минимум, так и максимум, например, от 3 до 5.
8. Разнообразие игровых действий с игрушками.
Способы оценки:
8 (+) Игровые действия с игрушками разнообразные.
8 (-) Игровые действия с игрушками однообразные.
9. Обобщенность игровых действий с игрушками.
Способы оценки:
9а (+) Игровые действия с игрушками в любой игре развернутые, другого варианта не должно быть (для старшего дошкольного возраста).
9б (+) В играх встречаются обобщенные игровые действия с игрушками.
9б (-) В играх отсутствуют обобщенные игровые действия с игрушками, дети демонстрируют только развернутые игровые действия с игрушками.
10. По чьей инициативе появляются игровые действия с предметами-заместителями?
Способы оценки:
10а (+) Игровые действия с предметами-заместителями включаются в игру только по инициативе взрослого, самостоятельности при этом не проявляется.
10а (-) Предметы-заместители использует в играх самостоятельно, без помощи взрослого.
10б (+) Игровые действия с предметами-заместителями включает в игру по собственной инициативе.
10б (-) Игровые действия с предметами-заместителями самостоятельно не использует в игре, нуждается в помощи взрослого.
11. Разнообразие игровых действий с предметами-заместителями.
О разнообразии игровых действий с предметами-заместителями можно сделать вывод, если наблюдается следующее игровое поведение:
- ребенок использует разнообразные предметы для замещения отсутствующих;
- один и тот же предмет-заместитель он может использовать для замещения различных предметов;
- разными предметами-заместителями способен замещать один и тот же отсутствующий предмет.
Способы оценки:
11 (+) Игровые действия с предметами-заместителями разнообразные.
11 (-) Игровые действия с предметами-заместителями однообразные.
12. По чьей инициативе появляются действия с воображаемыми предметами.
Способы оценки:
12а (+) Игровые действия с воображаемыми предметами ребенок включает в игру только по инициативе взрослого.
12а (-) Для включения в игру игровых действий с воображаемыми предметами помощь взрослого не требуется.
12б (+) Ребенок самостоятельно использует в игре воображаемые предметы по мере необходимости.
12б (-) Ребенок по собственной инициативе не включает в игру воображаемые предметы.
13. Разнообразие игровых действий с воображаемыми предметами.
Игровые действия с воображаемыми предметами можно охарактеризовать как однообразные, если дети повторяют в играх те ситуации, в которых воображаемые предметы уже использовались по показу взрослого или повторялись в самостоятельных играх в аналогичных игровых ситуациях.
О разнообразии игровых действий с воображаемыми предметами свидетельствует умение детей самостоятельно придумывать новые варианты их использования.
Способы оценки:
13 (+) Игровые действия с воображаемыми предметами разнообразные.
13 (-) Игровые действия с воображаемыми предметами однообразные.
14. Принимает ли ребенок в игре роль?
Способы оценки:
14а (+) В игре ребенок принимает роль с помощью взрослого.
14а (-) Ребенок не откликается на предложение взрослого принять роль.
14б (+) Ребенок принимает роль в игре по собственной инициативе.
14б (-) Ребенок самостоятельно роль не принимает.
15. Разнообразие исполняемых ролей.
Способы оценки:
15 (+) Ребенок исполняет разнообразные роли.
15 (-) Ребенок принимает одну и ту же роль в разных играх, то есть его роли однообразные.
16. Разнообразие ролевых ролей.
16 (+) Ролевые действия разнообразные.
16 (-) Ролевые действия однообразные.
17. Выразительность ролевых действий.
Способы оценки:
17 (+) Движения, жесты, мимика при выполнении ролевых действий выразительные.
17 (-) Ролевые действия не являются выразительными.
18. По чьей инициативе появляются ролевые высказывания?
Способы оценки:
18а (+) Ролевые высказывания в игре появляются по инициативе взрослого.
18а (-) В появлении ролевых высказываний ребенку не требуется помощь взрослого, так как он самостоятельно сопровождает ими свои ролевые действия.
18б (+) Игра сопровождается ролевыми высказываниями, которые появляются по инициативе самого ребенка.
18б (-) По собственной инициативе ролевые высказывания не появляются в игре, ребенку требуется помощь взрослого.
18в (+) Ролевые высказывания появляются, если к ребенку обращается сверстник и ребенок ему отвечает.
18в (-) На ролевые обращения сверстника ребенок либо не откликается, либо дети вообще не общаются друг с другом в игре.
19. К кому обращены ролевые высказывания?
19а (+) В играх присутствуют ролевые высказывания, обращенные к игрушке-партнеру.
19а (-) Ролевые высказывания, обращенные к игрушке-партнеру, отсутствуют.
19б (+) В играх появляются ролевые высказывания, обращенные к воображаемому собеседнику.
19б (-) Ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, нет.
19в (+) С ролевыми высказываниями ребенок обращается ко взрослому.
19в (-) Ролевые высказывания, обращенные ко взрослому, отсутствуют.
19г (+) Ребенок обращается с ролевыми высказываниями к сверстнику.
19г (-) Ролевые высказывания, обращенные к сверстнику, отсутствуют.
Допустимо, если в строках 19а, 19б, 19в, 19г будут поставлены знаки «+», это является основанием для возможности перевода ребенка к ролевой беседе.
20. Наличие ролевой беседы.
Во время количественного анализа необходимо зафиксировать границу между ролевыми высказываниями со взрослыми или со сверстниками и появлением ролевой беседы, которая характеризуется не отдельными репликами, а содержательными фразами.
Способы оценки:
20 (+) В играх есть ролевая беседа.
20 (-) В играх отсутствует ролевая беседа.
21. Кто является инициатором ролевой беседы?
Способы оценки:
21а (+) Ребенок вступает в ролевую беседу по инициативе взрослого.
21а (-) Либо ребенок не откликается на предложение взрослого побеседовать, либо взрослый не побуждает ребенка к ролевой беседе.
21б (+) Ребенок по собственному желанию вступает в ролевую беседу.
21б (-) Ребенок не проявляет инициативы и не вступает в ролевую беседу по собственному побуждению, но он ожжет откликнуться на предложение сверстников или взрослого и по их инициативе вступить в ролевую беседу.
21в (+) Ребенок вступает в ролевую беседу после предложения сверстника.
21в (-) Ребенок не откликается на предложение сверстников вступить в ролевую беседу с ним.
22. Содержательность ролевой беседы.
Способы оценки:
22 (+) Ролевая беседа интересная, содержательная.
22 (-) Ролевая беседа неинтересная.
23. Вступает ли ребенок во взаимодействие?
Способы оценки:
23 (+) Ребенок включается в игровое взаимодействие.
23 (-) Ребенок не включается во взаимодействие.
24. С кем ребенок вступает во взаимодействие?
Способы оценки:
24а (+) Ребенок вступает во взаимодействие со взрослым.
24а (-) Ребенок не вступает во взаимодействие со взрослым.
24б (+) Ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками.
24б (-) Ребенок не вступает во взаимодействие со сверстниками.
25. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?
Способы оценки:
25а (+) Ребенок принимает игровые задачи, поставленные взрослым.
25а (-) Ребенок не принимает игровые задачи, поставленные взрослым.
25б (+) Принимает игровые задачи от сверстников.
25б (-) Не принимает игровые задачи от сверстников.
26. Умение тактично отказываться от поставленной игровой задачи.
Это умение свидетельствует о возможности бесконфликтного общения детей во время совместных игр.
Способы оценки:
26 (+) Ребенок умеет тактично отказываться от поставленной ему игровой задачи.
26 (-) Не может тактично отказаться от поставленной игровой задачи, он либо принимает каждую поставленную ему игровую задачу, либо прекращает игру или вступает в конфликт со сверстниками.
27. Умение договариваться о продолжении игры.
Способы оценки:
27 (+) Умеет договариваться о дальнейшем продолжении игры.
27 (-) Не умеет договариваться о дальнейшем продолжении игры.
28. Длительность взаимодействия.
Способы оценки:
28а (+) Игровое взаимодействие кратковременное.
28а (-) Не обнаруживается кратковременного взаимодействия, так как ребенок постоянно участвует в длительных играх.
28б (+) Игровое взаимодействие длительное.
28б (-) Ребенок не вступает в длительное взаимодействие.
В соответствии с показателями развития игры выделяется только два уровня – высокий и средний, так как на этапе старшего дошкольного возраста уже не может быть низкого уровня игры [Комарова 2012: 140-146].
Высокий уровень. Замысел игры всегда возникает по инициативе ребенка, но он может принять предложение и от сверстника. В игре отображаются разнообразные события окружающей действительности, даже такие, которые невозможно непосредственно наблюдать, а также сказочные, фантастические. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Ребенок самостоятельно ставит разнообразные, взаимосвязанные между собой игровые задачи, сочетая репродуктивные и инициативные. Их количество может быть различным.
Предметные способы решения игровых задач хорошо сформированы, используя их для отображения окружающей действительности, ребенок проявляет самостоятельность, инициативу, творчество, легко их варьирует в зависимости от возникшей ситуации.
Ролевые способы отображения окружающего мира также достаточно хорошо сформированы. Для отображения принятой роли ребенок использует разнообразные ролевые действия, при этом передает характер человека, его настроение, что свидетельствует об эмоциональной выразительности ролевых действий. Играя, дети по собственной инициативе активно обмениваются ролевыми высказываниями, в зависимости от ситуации они могут обращены к игрушке-партнеру, воображаемому собеседнику, взрослому или сверстнику. В играх ребенок всегда вступает в ролевую беседу со взрослым или со сверстником, она интересная, длительная. Увлеченные ролевой беседой играющие могут не выполнять отдельные ролевые действия, заменяя их словом. Инициатором ролевой беседы является ребенок.
Вступая в игровое взаимодействие со взрослым и со сверстником, ребенок ставит другим играющим и принимает от них игровые задачи. Если игровая задача по какой-то причине его не устраивает, он может тактично от нее отказаться. Для играющих детей характерно длительное взаимодействие, ходя по ходу игры ребенок может вступать с кет-то и в кратковременное взаимодействие.
Игра становится подлинно самостоятельной деятельностью.
Средний уровень. Такая игра отличается от игры высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Она возникает по инициативе взрослого, ребенка, сверстника, но еще недостаточно содержательна. В играх ребенок чаще всего вступает в кратковременное взаимодействие с играющими.
Сравнение этих двух уровней развития игры позволяет выделить основное отличие: на высоком уровне ролевая бесед более сформирована. Для ее появления не требуется помощь взрослого, она становится более содержательной. Ребенок овладевает умениями тактично отказываться от поставленной игровой задачи и может договариваться со сверстниками о продолжении игры.
Заполненный диагностический лист (см. табл. 1) дает нам возможность определить уровень развития игровой деятельности у каждого ребенка. Итак, мы выявили, что трое детей имеют средний уровень развития игры, а двое – высокий.
Это неплохой результат, но нам бы хотелось, чтобы все обследуемые дети показали высокий уровень сформированности сюжетно-ролевой игры. С этой целью нами была организована методическая работа по повышению качества показателей игры.

2.2 Система методической работы в ДОО по повышению уровней сформированности игры. Повторное обследование

Итак, диагностика игры дает возможность в течение учебного года постепенно переводить детей со среднего на высокий уровень развития игры. Педагог должен использовать комплекс мероприятий, чтобы развить у детей игровую деятельность.
Внедрение методики комплексного руководства игрой, как и любой другой, требует использования разнообразных форм и методов работы. При организации такой работы педагоги дошкольных учреждений нередко сталкиваются с трудностями: не всегда понятно, с чего надо начинать такую работу, какая может быть последовательность в ее проведении, на какие стороны следует обратить особое внимание [Корепанова 2013: 16].
Одной из основных проблем при организации работы по руководству игрой является отсутствие ее систематичности. В решении этой проблемы может оказать помощь перспективное планирование руководства игрой.
Преимущества перспективного планирования руководства игрой состоят в следующем:
1. Перспективный план нацеливает воспитателей на последовательное решение всех задач педагогического руководства игрой в данной возрастной группе. В плане учитываются обогащения содержания игры, совершенствование предметных и ролевых способов отображения окружающего мира, побуждение детей к взаимодействию в игре, а также развитие самостоятельности.
2. План позволяет реально осуществлять связь между получаемыми в ходе непосредственно образовательной деятельности и в повседневной жизни знаниями об окружающем мире и их дальнейшем отображении в игре.
3. Составленный в начале учебного года перспективный план поможет воспитателям заранее подобрать все необходимое – книги, иллюстрации, игровой материал, ролевые атрибуты, элементы костюмов [Деркунская 2013: 70-72].
Перспективный план должен иметь четыре графы, что соответствует четырем показателям комплексного руководства игрой.
1. «Ознакомление с окружающим миром». Здесь намечается круг событий, с которыми планируется познакомить детей, исходя из требований программы и ближайшего окружения детей. В этой графе перечисляются различные занятия, на которых происходит обогащение знаний воспитанников, и которые могут стать источником развития игры.
2. «Обогащение игрового опыта». В этой графе планируются различные обучающие игры, в процессе которых происходит развитие определенных игровых умений в соответствии с конкретными задачами педагогического руководства.
В сюжетно-ролевой игре основное внимание при планировании обогащения игрового опыта уделяется развитию ролевых способов отображения окружающей действительности, к которым относятся разнообразные по содержанию и средствам выразительности ролевые действия и ролевые высказывания, а в дальнейшем и ролевая беседа.
Для решения конкретных задач планируется проведение игр-инсценировок, игр-драматизаций, сюжетно-дидактических игр, подвижных игр с сюжетным содержанием, игр имитационного характера. Основное внимание уделяется планированию совместных игр воспитателя с детьми.
3. «Изменение предметно-игровой среды». Тут планируется постепенное ее усложнение в течение года в соответствии с углублением знаний об окружающем мире и приобретением детьми игрового опыта. Так, тематика игрушек соотносится с представлениями детей об окружающем мире, а усложнение способов решения игровых задач (предметных и ролевых) требует соответствующего игрового материала – кроме игрушек, необходимы предметы-заместители, нарисованные панно-картины, ролевые атрибуты, элементы костюмов. Чтобы дети объединялись для совместных игр со сверстниками, планируется внесение крупного игрового материала. Также предусматривается участие детей и их родителей в изготовлении игрушек самоделок.
4. «Активизирующее общение во время игры». В этой графе записывают примерные проблемные игровые ситуации и возможные варианты активизирующего общения воспитателя, направленного на развитие у детей самостоятельности в возникновении и реализации замыслов, выборе способов игрового отображения действительности, в объединении со сверстниками (Приложение А).
Активизирующее общение воспитателя с детьми во время игры – разновидность педагогического общения. Одним из обязательных этапов педагогического общения является предварительное планирование, только в этом случае исключается спонтанность в общении. Моделируя предстоящее общение с детьми во время игры, педагог определяет актуальные для данного этапа развития игры задачи педагогического руководства. Он продумывает, как можно обогатить содержание игр, усложнить способы игрового отображения окружающего мира. С такой целью планирует конкретные проблемные ситуации, разрешение которых поможет детям отобразить в игре свои впечатления об окружающем мире [Василенко 2012: 59-60].
Планируя предстоящее общение, воспитатель заранее может представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние, продумать варианты предлагаемых им проблемных ситуаций. Заранее продумывая, как будет строить общение с детьми в игре, воспитатель тем самым приобретает необходимый опыт.
В рамках нашего исследования мы проводили с детьми обучающие игры, чтобы дети захотели и смогли отображать в играх взаимодействие и общение взрослых, так как это является неотъемлемой частью развития сюжетно-ролевой игры.
Наиболее эффективны в этом отношении инсценировки. Специфической особенностью игр-инсценировок является усиление моментов, связанных с взаимодействием и общением героев. Содержанием в них могут стать различные жизненные, возможно даже критические, ситуации, раскрывающие перед детьми последствия, возникающие в результате отсутствия взаимодействия действующих лиц или их неумения наладить общение [Авдеева 2012: 23-24].
Мы провели инсценировку с использованием фигурок людей и игрушечных машин на тему «Как у одного водителя забуксовала машина, а другой ему помог». Дети вместе с нами придумывали диалоги двух водителей, обсуждали различные ситуации, в которых проявляются взаимодействие и взаимопомощь.
После этой инсценировки мы специально предлагали различные проблемные ситуации играющим с машинами мальчикам, побуждая их к взаимодействию, например, мы говорили: «Ой, у твоей машины колесо спустило. Попроси насос у Саши. Подойди к нему и скажи, Саша, помоги мне, у моей машины колесо спустило. Я насос забыл в гараже, дай мне, пожалуйста, твой насос».
Вступая в общение со взрослыми и сверстниками в реальной жизни и во время обучающих игр, ребенок на личном опыте убеждается в необходимости освоения норм и правил общения. Благодаря приобретенному социальному опыту ему значительно легче устанавливать контакты со сверстниками как в игровой деятельности, так и в повседневной жизни [Степанова 2012: 38-39].
Основное внимание в руководстве сюжетно-ролевой игрой мы уделяли совершенствованию ролевых способов отображения окружающей действительности. Главное направление нашей работы – от ролевых высказываний к ролевой беседе.
Содержание ролевой беседы дошкольники осваивают в процессе ознакомления с окружающим миром, а именно с взаимодействием людей. Во время совместной игры мы ставили игровые проблемные ситуации и побуждали детей включиться в ролевую беседу.
В результате правильно организованной воспитательной работы дети приучаются сами налаживать отношения в игре и постепенно переходят к активизирующему общению друг с другом. В этом случае игра становится подлинно самостоятельной творческой деятельностью, в ней дети много и содержательного общаются, умело налаживают взаимоотношения.
Итак, общее в сюжетно-ролевой игре постепенно усложняется и реализуется в трех формах:
1. Самой простой формой является активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры. В этом случае инициатором общения выступает взрослый, он активизирует детей, решая актуальные на данный момент задачи с учетом уровня развития игровой деятельности каждого ребенка.
2. Если воспитатель грамотно осуществляет активизирующее общение, дети приобретают достаточный коммуникативный опыт, что приводит к усложнению общения. Появляется более сложная форма – активизирующее общение ребенка со взрослым в процессе игры. В этом случае инициатива идет от ребенка, он начинает ставить взрослому игровые задачи, привлекает его к совместному решению их с использованием разнообразных способов, особое значение среди которых приобретает ролевая беседа. Эта форма возникает при условии, если у воспитателя преобладает демократический стиль общения с детьми.
3. Самой сложной формой является активизирующее общение ребенка со сверстниками в процессе игры, она появляется на этапе развитой сюжетно-ролевой игры. Дети ставят друг другу игровые задачи, совместно их решают, договариваются, не конфликтуют. Только при наличии этой формы игра становится подлинно самостоятельной детской деятельностью [Трифонова 2012: 219-223].
С целью выявления уровня сформированности показателей игры нами было проведено повторное обследование детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 2 – Диагностический лист обследования игр детей

1. Замысел игры появляется по инициа-тиве:

а) взрослого

-

-

-

-

-

б) самого ребенка

+

+

+

+

+

в) сверстника

+

+

+

+

+

2. Разнообразие игровых замыслов

+

+

+

+

+

3. Игровые задачи ставит:
а) взрослый

-

-

-

-

-

б) с помощью взрослого

-

-

-

-

-

в) самостоятельно

+

+

+

+

+

4. Разнообразие игровых задач

+

+

+

+

+

5. Взаимосвязь игровых задач:
а) разрозненные

-

-

-

-

-

б) взаимосвязанные

+

+

+

+

+

6. Проявление творчества при постанов-ке игровых задач:
а) репродуктивные

+

+

+

+

+

б) инициативные

+

+

+

+

+

7. Количество игровых задач

6

6

6

6

6

8. Разнообразие игровых действий с иг-рушками

+

+

+

+

+

9. Обобщенность игровых действий с игрушками:
а) развернутые

+

+

+

+

+

б) обобщенные

+

+

+

+

+

10. Игровые действия с предметами-за-местителями включает в игру:
а) по инициативе взрослого

-

-

-

-

-

б) самостоятельно

+

+

+

+

+

11. Разнообразие игровых действий с предметами-заместителями

+

+

+

+

+

Продолжение таблицы 2

12. Игровые действия с воображаемыми предметами включает в игру:

а) по инициативе взрослого

-

-

-

-

-

б) самостоятельно

+

+

+

+

+

13. Разнообразие игровых действий с воображаемыми предметами

+

+

+

+

+

14. Принимает в игре роль:
а) с помощью взрослого

-

-

-

-

-

б) самостоятельно

+

+

+

+

+

15. Разнообразие выполняемых ролей

+

+

+

+

+

16. Разнообразие ролевых действий

+

+

+

+

+

17. Выразительность ролевых действий

+

+

+

+

+

18. Ролевые высказывания появляются по инициативе:
а) взрослого

+

+

+

+

+

б) ребенка

+

+

+

+

+

в) сверстника

+

+

+

+

+

19. Ролевые высказывания обращены:
а) к игрушке-партнеру

+

+

+

+

+

б) воображаемому собеседнику

+

+

+

+

+

в) взрослому

+

+

+

+

+

г) сверстнику

+

+

+

+

+

20. Наличие ролевой беседы

+

+

+

+

+

21. Ролевая беседа возникает по иници-ативе:
а) взрослого

+

+

+

+

+

б) ребенка

+

+

+

+

+

в) сверстника

+

+

+

+

+

22. Содержательность ролевой беседы

+

+

+

+

+

23. Наличие взаимодействия в игре

+

+

+

+

+

24. Вступает во взаимодействие:
а) со взрослым

+

+

+

+

+

б) сверстниками

+

+

+

+

+

25. Принимает игровые задачи:
а) от взрослого

+

+

+

+

+

б) сверстников

+

+

+

+

+

26. Тактично отказывается от поставлен-ной игровой задачи

+

+

+

+

+

27. Договаривается о продолжении игры

+

+

+

+

+

Окончание таблицы 2

28. Длительность взаимодействия:

а) кратковременное

+

+

+

+

+

б) длительное

+

+

+

+

+

Уровень развития игры:

Выс.

Выс.

Выс.

Выс.

Выс.

Как видно из таблицы 2, все обследуемые дети показали высокий уровень сформированности показателей игры.
Отобразим в виде диаграммы результаты начального и повторного обследования.

Рисунок 1 – Динамика уровней развития игры дошкольников

Итак, наша работа была направлена на обогащение игрового опыта детей, что дало положительные результаты, выражающиеся в том, что у всех дошкольников обнаружился высокий уровень развития предметных и ролевых способов решения игровых задач. Все дети уместно сочетают их в своих играх.
Также мы выявили, что отличительной особенностью игры в старшем дошкольном возрасте является умение во время совместных игр передавать свой игровой опыт другим детям, у которых игра менее развита. Это большая награда нам, как педагогом, за труд по формированию игры.
В ходе проведенного исследования мы выявили, что успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от организационной деятельности педагога. Во-первых, педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно-игровой среды происходит с учётом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибутами для сюжетно-ролевых игр должны быть красочными и эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать ребёнок. Правильная организация предметно-игровой среды предполагает и выполнения воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности. Во-вторых, сюжетно-ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю. Умение педагога наблюдать педагога за детьми даёт ему материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками. И наконец, в-третьих, организуя сюжетно-ролевую игру с детьми, педагог должен активно использовать методы и приёмы обучения детей игровым действиям. Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную. Опытный педагог нередко сам встаёт на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры.
Таким образом, успешное осуществления игровой деятельности возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которого происходит полноценное развитие ребёнка-дошкольника.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первые семь лет ребёнок проходит большой путь развития. Дошкольнику предстоит много узнать и многому научиться за этот дошкольный период. От того, как освоит ребёнок эти знания об окружающем его мире, о себе самом зависит успешность ребёнка в дальнейшей жизни, в школьном обучении. Именно в игровой деятельности у ребёнка есть вся необходимые условия для успешного освоения окружающей действительности. Именно в игре ребёнок получает возможность обучения коммуникативному общению со сверстником и взрослым в совместной игровой деятельности.
Наличие в дошкольных образовательных учреждениях многочисленных инновационных программ и технологий, их непродуманные внедрения в работу ДОО часто способствует повышению максимальной нагрузки на ребёнка-дошкольника. Это происходит от того, что игровая деятельность всегда была и остаётся ведущей для детей дошкольного возраста. Успешное освоение воспитательных и образовательных задач детьми дошкольного возраста, несомненно, происходит в игровой деятельности, так как игра – способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Именно в сюжетно-ролевых играх ребёнок имеет уникальную возможность реализовать себя, как активный участник происходящей деятельности, кроме того в игре ярко проявляется особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающая проблема в общении.
Сюжетно-ролевая игра – подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому, столь активной для педагогики является проблема использования игры для всестороннего воспитания и развития ребёнка-дошкольника.
Немаловажную роль в поддержании игровой деятельности, внесения в нее творчества, создания интереса к игре, несомненно, принадлежит педагогу. Только опытный педагог, знающий и учитывающий индивидуальные и возрастные особенности детей дошкольного возраста, умеющий создавать игровые объединения не по своему усмотрению, а исходя из интересов детей, способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которой дети увлекаются в сплоченные группы и могут реализовать себя, с желанием участвуют в игровых действиях.
Таким образом, понимание значимости педагога при организации сюжетно-ролевых игр, видение проблемы грамотной организации игровой деятельности в дошкольных учреждениях мы в совеем исследовании решили изучить вопросы руководства сюжетно-ролевыми играми в дошкольном учреждении как в психолого-педагогической литературе, так и в практической игровой деятельности ДОО.
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное, в игре ребенок воплощает свой взгляд, свое представление, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточнятся, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Авдеева, Ю.В. Коммуникативное развитие детей 5-7 лет / Ю.В. Авдеева // Под ред. Т.В. Цветковой. – М.: Сфера, 2012. – 64 с.
2. Атемаскина, Ю.В., Богославец, Л.Г. Современные педагогические технологии в ДОУ / Ю.В. Атемаскина, Л.Г. Богославец. – СПб.: Детство-Пресс, 2012. – 112 с.
3. Бабаева, Т.И., Березина, Т.А., Римашевская, Л.С. Образовательная область «Социализация» / Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, Л.С. Римашевская // Под ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: Детство-Пресс, 2013. – 256 с.
4. Бабаева, Т.И., Римашевская, Л.С. Как развивать взаимоотношение и сотрудничество дошкольников в детском саду / Т.И. Бабаева, Л.С. Римашевская // Под ред. С.Д. Ермолаева. – СПб.: Детство-Пресс, 2012. – 224 с.
5. Бардинова, Е.Ю. Социальное развитие детей в ДОУ. Методическое пособие / Е.Ю. Бардинова. – М.: Сфера, 2013. – 128 с.
6. Василенко, Н.О., Котенова, Л.Н. Формы организации методической работы в учреждениях дошкольного образования / Н.О. Василенко, Л.Н. Котенова. – М.: Сфера, 2012. – 92 с.
7. Веселова, Т.Б. Совершенствование методической работы в ДОУ / Т.Б. Веселова. – СПб.: Детство-Пресс, 2013. – 96 с.
8. Виноградова, Н.А., Позднякова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. – М.: Сфера, 2012. – 128 с.
9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // Под ред. Л.М. Маловой, Л.М. Штутиной. – 2-е изд. – М.: АСТ, 2012. – 678 с.
10. Гогоберидзе, А.Г., Солнцева, О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для ВУЗов / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. – СПб.: Питер, 2013. – 464 с.
11. Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности Система работы в старшей группе детского сада / Н.Ф. Губанова // Под ред. А. Дорофеевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 160 с.
12. Двинин, А.П., Романченко, И.А. Современная психодиагностика: учебно-практическое руководство / А.П. Двинин, И.А. Романченко // Под ред. И. Авидон. – М.: Речь, 2012. – 283 с.
13. Деркунская, В.А. Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре / В.А. Деркунская // Под ред. Е.А. Андрюковой. – М.: Педагогическое общество России, 2012. – 128 с.
14. Деркунская, В.А., Харчевникова, А.Н. Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр старших дошкольников / В.А. Деркунская, А.Н. Харчевникова. – М.: Центр педагогического образования, 2013. – 144 с.
15. Елжова, Н.В. Настольная книга старшего воспитателя / Н.В. Елжова // Под ред. С. Осташова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2013. – 222 с.
16. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. – М.: Директ-Медиа, 2010. – 1287 с.
17. Иванова, Т.В. Ребенок и окружающий мир: Явления общественной жизни / Т.В. Иванова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 96 с.
18. Игры каждый день / Под ред. Н.Ю. Панфиловой. – М.: ОлмаМедиа-Групп, 2013. – 148 с.
19. Умные игры / Под ред. Н.Ю. Панфиловой. – М.: ОлмаМедиа-Групп, 2013. – 96 с.
20. Карпухина, Н.А. Программная разработка образовательных областей в старшей группе детского сада / Н.А. Карпухина // Под ред. Ю.А. Крапивина. – Воронеж: ИП Лакоценина, 2013. – 232 с.
21. Касаткина, Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 176 с.
22. Киреева, Л.Е. Сюжетно-ролевые и дидактические игры / Л.Е. Киреева. – Волгоград: Учитель, 2013. – 174 с.
23. Комарова, Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. – М.: «Скрипторий 2003», 2012. – 160 с.
24. Корепанова, М.В., Харлампова, Е.В. Диагностика развития дошкольников / М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова. – М.: Баласс, 2013. – 144 с.
25. Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2013. – 251 с.
26. Кукушкина, Е.Ю., Самсонова, Л.В. Играем и учимся дружить. Социализация в детском саду / Е.Ю. Кукушкина, Л.В. Самсонова // Под ред. Т.В. Цветковой. – М.: Сфера, 2013. – 128 с.
27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Книга по Требованию, 2011. – 130 с.
28. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2011. – 320 с.
29. Майер, А.А., Богославец, Л.Г. Организация взаимодействия субъектов в ДОУ / А.А. Майер, Л.Г. Богославец // Под ред. С.Д. Ермолаева. – СПб.: Детство-Пресс, 2012. – 176 с.
30. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев // Под ред. М.А. Панкратова. – М.: Омега-Л, 2013. – 416 с.
31. Марудова, Е.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром / Е.В. Марудова // Под ред. С.Д. Ермолаева. – СПб.: Детство-Пресс, 2013. – 128 с.
32. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ. Методические рекомендации / Н.В. Микляева. – М.: Сфера, 2013. – 128 с.
33. Микляева, Н.В. Предметно-развивающая среда в детском саду / Н.В. Микляева. – М.: Сфера, 2013. – 128 с.
34. Микляева, Н.В. Социально-эмоциональное развитие дошкольников / Н.В. Микляева. – М.: Сфера, 2013. – 160 с.
35. Мудрова, А.С. Золотая коллекция игр для детей. Развивающие, дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные / А.С. Мудрова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 224 с.
36. Новоселова, С.Л. Генетически ранние формы мышления / С.Л. Новоселова. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный университет (МПСИ), 2011. – 352 с.
37. Новоселова, С.Л. Игра дошкольника: учебное пособие / С.Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.
38. Овсяник, Н.В. Воспитание без слез и принуждения: управлять и/или сопровождать? Пособие для педагогов ДОУ / Н.В. Овсяник // Под ред. С.Е. Шумак. – М.: Белый ветер, 2012. – 112 с.
39. Солнцева, О.В., Акулова, О.В. Образовательная область «Социализация. Игра» / О.В. Солнцева, О.В. Акулова // Под ред. А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: Детство-Пресс, 2013. – 176 с.
40. Степанова, О.А. Развитие игровой деятельности ребенка / О.А. Степанова // Под ред. Т.В. Цветковой. – М.: Сфера, 2012. – 128 с.
41. Ткаченко, И.В. Ролевые игры для детей / И.В. Ткаченко // Под ред. А. Дорофеевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 264 с.
42. Трифонова, Е.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Е.В. Трифонова. – М.: Сфера, 2012. – 514 с.
43. Успех. Методические рекомендации: пособие для педагогов / Н.О. Березина, О.Е. Веннецкая, Е.Н. Герасимова и др. // Науч. рук. А.Г. Асмолов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2012. – 240 с.
44. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования в вопросах и ответах / Под ред. С.В. Степановой. – М.: Проспект, 2014. – 164 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А
Перспективный план руководства игрой по тематическому направлению «Ознакомление с транспортом»

Таблица 3 – Ознакомление дошкольников с транспортом

Постройки машин из средообразую-щих модулей. Ин-струменты для ре-монта машины: игрушки и пред-меты-заместители

- Я очень спешу, подвези меня.
- Отвези нас на дачу.
- Машина буксует, дорога, наверное, плохая.
- Что случилось, почему так сильно гудит мотор?
- Попроси помощь у другого водителя.

Окончание таблицы 3

-

Панно-картина с изображением бензоколонки

-

Прогулка по ули-це. Знакомство с правилами дорож-ного движения. Обратить внима-ние, что на авто-бусной остановке стоят люди

Инсценировка «Случай на доро-ге»

Постройка авто-буса из средооб-разующих моду-лей. Панно с изоб-ражением улицы города

- Как много людей собралось на оста-новке. Где же ав-тобус?
- Тебе, наверное, скучно одному ехать? Пригласи друга. Подойди к нему, улыбнись, скажи: «Я тебя приглашаю в ...»