Творчество и воображение: значение детского рисунка в художественном воспитании

Содержание
1.Введение........................................................................................................................3
2.Основная часть..............................................................................................................6
2.1.Детский рисунок как продукт художественного творчества................................6
2.2.Значение запаса представлений об окружающем для формирования детского замысла...........................................................................................................................15
2.3.Значение развития творческого воображения для занятий по рисованию........18
2.4.Анализ задач программ по формированию детского замысла по рисованию в старшем дошкольном возрасте....................................................................................20
2.5.Методы и приёмы работы по формированию детского замысла на занятиях по рисованию в старшем дошкольном возрасте..............................................................25
3.Заключение..................................................................................................................31
Список использованной литературы...........................................................................34

1.Введение
Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.¹
Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому».² Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.³
Творчество как деятельность детей предоставляет новые возможности для их развития. Психология характеризует творчество так: оно должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию.
Детское творчество — первоначальная ступень в развитии творческой деятельности. Вместе с тем творчество ребенка способно доставить удовольствие своей непосредственностью, свежестью выражения. Ребенок выявляет свое понимание окружающего, свое отношение к нему, и это помогает раскрыть его внутренний мир, особенности восприятия и представления, его интересы и способности. В своем художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих — новое о себе. Анализ продукции детского творчества позволил исследователям применить этот термин преимущественно к детям старшего дошкольного возраста.
Однако далеко не каждую детскую продукцию можно называть творчеством.
В исследованиях нам удалось наметить показатели, по которым можно судить о качестве творческих отношений, способов действий и продукции.
В первой группе показателей дается характеристика отношения детей к творчеству: их увлеченность, способность «войти» в воображаемые обстоятельства, в условные ситуации, искренность переживаний. На основе этого интенсивно развиваются художественные способности.
Вторая группа показателей характеризует качество способов творческих действий детей: быстроту реакций, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий.
Третья группа — показатели качества продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном и песенном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.
Овладение выразительными средствами создает предпосылки, на основе которых дети свободно проявляют себя в творчестве. Пути формирования художественного творчества своеобразны. Важнейшее педагогическое условие — организация наблюдений детей за окружающей жизнью, нахождение того, что может быть отражено в их рисунках.
В творчестве усилия детей направлены на поиски новых сочетаний, комбинаций, вариантов. В творчестве дети овладевают способами творческих действий, которые готовят их к дальнейшим самостоятельным проявлениям в новых условиях. Качество творческих действий определяется многими компонентами: творческим воображением и обобщением реальной практики, интуицией, обогащенной художественным опытом ребенка, и преднамеренностью поисков.
Замысел является исходным представлением ребёнка о своем будущем произведении, о его более или менее осознанном прообразе, с которого начинается процесс творчества. Являясь следствием не столько отражения окружающего мира, сколько выражением отношения самого ребёнка к изображаемому, замысел вбирает в себя всю информацию, связанную с различными, иногда, казалось бы, незначительными фактами. Импульсом для возникновения замысла в детском творчестве могут быть самые различные факторы, поразившие воображение ребёнка и рождающие творческую ситуацию.
Рассматривая вслед за П.Я. Павлиновым процесс изобразительной деятельности, Н.А. Ветлугина, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, В.С. Щербаков, выделяет этапы развития художественного замысла в детском творчестве. Механизмы развития замысла в детском творчестве строятся у вышеназванных исследователей и педагогов по аналогии со «взрослым» творчеством и делятся на следующие фазы: 1) область образования представления о предмете; 2) область образования представления об изображении; 3) область материального воплощения замысла. Механизмы формирования художественного замысла в изобразительной деятельности детей соответствуют определенному возрасту. Этапы развития художественного замысла в каждом возрасте складываются в своей определенной логике.
Цель работы – рассмотреть развитие детского замысла на занятиях по рисованию в старшем дошкольном возрасте.
Задачи работы: 1) выявить, что является детским замыслом и раскрыть понятие «детское творчество»; 2) рассмотреть детский рисунок как продукт художественного творчества; 3) определить запаса представлений об окружающем для формирования детского замысла и значение развития творческого воображения для рисования; 4) изучить методы и приёмы работы по формированию детского замысла на занятиях по рисованию в старшем дошкольном возрасте.

2.Основная часть
2.1.Детский рисунок как продукт художественного творчества
Творчество художника — это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь.
Художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ.
В то же время художественный образ дается в виде индивидуального конкретного изображения. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира. Но есть и субъективная сторона — отношение художника к изображаемому. Художник не просто изучает и отражает мир: в образ он вкладывает свои эмоции, чувства, благодари чему этот образ может волновать и других людей.⁴
Необходимым условием творческой деятельности художника является наличие способностей, такой уровень развития всех психических процессов, который позволяет остро воспринимать и глубоко осознавать окружающую жизнь. Чем богаче опыт художника, тем многограннее его творчество и совершеннее создаваемые образы.
Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как иначе художник не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы. Для осуществления творческих замыслов необходимо также трудолюбие.
Творческий процесс у каждого художника своеобразен. Это неравномерный, иногда длительный путь создания образа. Можно наметить лишь основные этапы в этом процессе. Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности. Третий этап — реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы. Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.
Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.
Творческий процесс предполагает создание детьми выразительного образа доступными им изобразительными средствами.
Рисунок, как определенный продукт детского творчества, оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие, рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.
В. С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.
В своей книге «Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта» В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.⁵
Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что «ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает»,⁶не считаясь с действительным видом предметов.
Противоречивые высказывания предоставлялись Е. А. Флериной, Е. И. Игнатьевым,⁷ считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность.⁸
Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.
Н. А. Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.⁹
Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности. Ребенок отходит от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.
Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным. В некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать.¹⁰
Многие педагоги, такие как Т. С. Комарова и Н. П. Сакулина¹¹ выделяют и другое достоинство рисунка — его содержательность. Даже рисунок самого маленького ребенка несет в себе какое-то содержание. Как только малыш понимает, что на листочке может быть что-то изображено, все штрихи, линии, каракули приобретают значение, отражая мир, в котором живет малыш. Рисуя, ребенок часто рассказывает о своем замысле. В рисунках старших дошкольников — все, что окружает детей, что их волнует. Чем больше малыш знает о мире, тем шире тематика его рисунков.
Еще одно ценное качество детского рисунка — смелость. Малыш не боится рисовать, он хочет и может нарисовать все. Для маленького ребенка нет ничего невозможного.
Гуманизм, оптимизм содержание детского рисунка — показатель природной доверчивости, доброжелательности человека. Ребенок как бы изначально несет в себе многие лучшие черты человечества, те общечеловеческие ценности, которые зафиксированы во всех мировых решениях, мифах, легендах, сказках. В детских рисунках почти всегда добро побеждает зло.¹²
Рисунки дошкольников можно сразу узнать по их яркости, красочности, декоративности. В них радостное мировосприятие, ожидания только добра.
Выразительность детского рисунка — это посильное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отраженного предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему.¹³
В своих научных исследованиях Е. А. Флерина,¹⁴ Н. Б. Халезова, О. О. Дронова¹⁵ выделяют выразительность, как показатель творчества, характеризующий количество продукции детской художественной деятельности.
Содержание образа воплощается выразительными средствами в наглядной форме. Техническая сторона художественной деятельности наряду с выразительными присутствует в любом виде искусство.
Итак, выразительность — качество детской художественной работы, которое можно рассматривать как самостоятельное. Применительно к детскому рисунку выразительность — качество нестабильное. То, что мы считаем выразительным в рисунке малыша, в рисунке старших таковым не является. Чем старше ребенок, тем в большей степени изобразительные умения становятся средством выражения замысла.
Одним из самых доступных для ребенка средством выразительности является цвет. Использование красок ярких, чистых тонов в разнообразном сочетании присуще дошкольникам всех возрастов. К старшему возрасту, ребенок более тонко и разнообразно использует цвет, создавая выразительные образы. Иногда ребенок отдает предпочтения какому-то одному: все рисует зеленым или голубым. В чем причина? Ребенок – дошкольник может использовать любимый цвет иногда не адекватно, в любом противоречии с реальностью, и делает это специально. В этом случае, он, как правило, сильно увлечен изображением, скорее, его содержанием и делает своеобразный «подарок» образу, как бы украшает его. Может чередовать цвета, например малыш (5 лет) нарисовал свою маму с волосами всех цветов радуги. (Моя мама красивая).
Исследователи детских рисунков отмечают, что дети, осваивая цвет, начинают использовать его однозначно, земля – всегда черная, небо – синее и т.п.
Другое свойство линия. Исследователи отмечают, что предметы, явления, которые близки ребенку, любимы им, он рисует старательно и аккуратно, а плохие и некрасивые, по его мнению, события изображает специально небрежной линией.
Композиция – это способ соединения образов, способ построения произведения. В рисунках детей встречаемся как с сюжетами, передающими развернутое повествование, так и с сюжетами, которые рассчитаны на передачу динамики действия. Характерным для дошкольников является то, что они распределяют предметы по всей плоскости листа, соблюдая, однако, чувство равновесия и композиционной заполненности.
Композиция сюжетного рисунка также бывает очень выразительной. Главный, более значительный для него образ, дошкольник часто выделяет цветом или величиной, расположением отдельных элементов рисунка.
Весьма характерно и стремление ребенка к ритму. Ритм – это повторяемость, чередование и соразмерность элементов композиции. В детских рисунках мы встречаемся не только с чередованием форм, и с композиционно-цветовым ритмом в передаче организованность, упорядоченность построению рисунка. Большое значение имеют здесь и технические возможности ребенка. Найденная форма легко повторяется и воспроизводится. Композиционно-ритмическая организованность рисунка отвечает часто по существу избранной ребенком теме.
Композиция определяется также и как способ соединения образов. Выразительность в рисунках детей проявляется, прежде всего, за счет передачи движения, изображения характерных поз персонажей, т.е. за счет оперирования внешними признаками предмета.
Интересы в этом смысле некоторые особенности построения композиции, специфичные именно для детского рисунка. Выстраивая свой рисунок, дети устанавливают пространственные отношения между предметами, персонажами; причем они не копируют структуру пространственных отношений, реальной действительности, но находят такое расположение предмета в пределах плоскости листа бумаги, которое отвечает задуманному содержанию. Поэтому композиция детского рисунка не совпадает полностью с картинами реальной действительности.
Дети не до конца осмысливают порой как внутрипредметные, так и межпредметные связи; некоторые предметы включаются ими в связи совершенно непроизвольно. В сюжетных рисунках они часто нарушают пропорции предметов, хотя и не замечают этого.
Малышу очень трудно передать движения. Но в рисунках старших дошкольников движение передано иногда очень выразительно. Например: кошка мчится за мышью, вытянувшись как струна и расправив когти.
Рисуя, малыш использует и такое средство как агглютинация — склеивание, комбинирование в фантастическом образе каких-то частей, качеств, средств разных предметов. Н. П. Сакулина отметила, что выразительность детского рисунка многообразна посредством и способом.¹⁶
По мнению Е. А. Флериной, чтобы судить о выразительности образа, созданного ребенком, важно видеть процесс выполнения рисунка.
Однако при любом, даже очень малом объеме изобразительных умений ребенок должен уметь и иметь возможность выражать свои чувства, впечатления свободно, использовать их самостоятельно и творчески.¹⁷
В основе всякого произведения искусства лежит художественный образ, видения, созданное фантазией художника. Образ всегда индивидуален, нов и неповторим. Он – основное отличие искусства, его главный признак. Образ не только изображения. Он больше, чем простое воспроизведение чего-то, именно в нем выражено отношение автора к изображаемому, его главная мысль - основная идея произведения.
Но любой образ должен быть выразителен. Цвет, форма, композиция является средствами выразительности образа в детском рисунке. Поэтому, прежде всего, детский рисунок ценят за его выразительность.
Н. А. Ветлугина¹⁸ считает, что способность к образному творчеству у детей прежде всего проявляются в выборе содержания, в отборе предметов для воспроизведения. Умение остановить внимание на характерном, особенном, выделяющемся в кругу остальных, принадлежит детям в завидной степени.
Создавая образ человека, предмета или целого явления, стремясь к полноте, правдоподобному изображению, ребенок выбирает, однако, самые характерные признаки и особенности предмета. Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения натуры и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.
Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия окружающего мира. Вот почему одним из важнейших условий развития детского изобразительного творчества является обогащение культуры зрительного восприятия формирования художественного образного видения.
Воспитание образного видения предметов, явлений «во всей их жизненной наполненности» стоит, поэтому в центре внимания при формировании детского творчества. Процесс создания образов немыслим без помощи воображения, фантазии. Фантазия детей проявляется не только в сочинении сказочных сюжетов. Они проявляются в рисунках, темы которых взяты из самой действительности.
Фантазия проявляется, прежде всего, в усилии, подчеркивании определенных сторон образа, в заостренной цветовой или ритмической характеристике мира. В детских рисунках мы встречаемся подчас с таким необыкновенным сочетанием красок, которых не увидишь в действительности. Слишком яркое синее небо, чересчур зеленая трава – эта форма выражения вымысла, творческой фантазии ребенка.
Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке. Образ в рисунке связан с предварительным формированием замысла.
Анализируя изобразительные замыслы старших дошкольников, мы находим в них не только отражение содержательной стороны будущего рисунка, но и представление о его композиции, о взаиморасположении персонажей, о цветовой характеристике этого рисунка и т.д.
Образы в рисунках привлекают не только непосредственность видения, жизнерадостностью, но и композиционной слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемых предметов, цветовой гаммой и т.д. Художественный образ прежде всего выигрывает на выразительности. Цвет, форма, композиция являются средствами выразительности. Однако композиционный строй, ритм, цветовое звучание рисунка сами по себе не существуют: они неразрывно связаны с жизненной основой образов и являются выражением определенной мысли автора – ребенка. Способность чувствовать колорит, ритм, композицию, пластическую форму являются одним из важнейших критериев оценки творческого характера рисунка.
Н. А. Ветлугина¹⁹ говорит о том, что рисунки дошкольников отличаются своим, жизнерадостным настроением. Жизнерадостность возникает, прежде всего, за счет цветового строя.В большинстве детских рисунков мы видим яркие, открытые цвета: синее море и белые пароходы, яркие цветы на светло-зеленом лугу и т.д.
В детских рисунках, однако, можно встретить также образы, которые строятся на монохромной, нежной гамме красок: сиреневые, лиловые, теплые коричневые тона. Чаще всего это можно наблюдать при передаче образов природы.
Все это позволяет нам говорить о разнообразии колорита в творческих рисунках детей. Цвет становиться эмоционально содержательным лишь тогда, когда он выражает качества определенных предметов. Выразительность цвета зависит от нашего отношения к данному предмету. Основываясь на жизненных ассоциациях, можно понять, почему в зависимости от содержания применяются тот или другой цвет. В детском рисунке цвет является также средством выражения определенного образного содержания. При передаче отрицательных образов сказок (ведьмы, бабы-яги) показательно, что ребенок сознательно использует черную краску для передачи своего отношения к этим образам. Дети изображают ведьму не только с распущенными, всклокоченными волосами, уродливым лицом, они «одевают» ее в черное платье и даже дом, в котором она живет, раскрашивается черной краской. Так сказывается отрицательное от ношение к этому образу.
Для выражения пространственных связей ребенок изображает в рисунке такие черты предмета, которые обычно не воспринимаются глазом. В выразительном рисунке форма служит средством передачи характера образа. Дети пытаются добиться выразительности образа посредством изображения определенных поз, жестов определенного расположения фигур. Мы видим лису, подкрадывающуюся к колобку или сидящую возле пенька, разговаривающую с колобком.
Следует остановиться также на роли деталей в процессе создания образов детьми.
Художник обычно строго отбирает отдельные элементы во имя создания цельного образа. Он сознательно опускает иногда заманчивые и интересные сами по себе детали, не выявляющие, однако, сущность образа.
Н. П. Сакулина²⁰ утверждает, что в детских рисунках мы часто встречаемся с тем, что деталь оказывается исходным моментом замысла. А в процессе самого рисования композиционным центром. Так же дети отражают в своих рисунках не только действительность, но и сказочные образы.
В первую очередь в творческих рисунках на сказочные сюжеты мы обнаруживаем смелость и богатство воображения. Некоторые дети, желая показать сказочность образа, изменяют реальные цвета, присущие тому или иному объекту, придают ему фантастический оттенок.
В рисунках дети используют иногда такое цветовое сочетание, которое придает изображению таинственность и фантастичность. Беспокойный фон неба – оранжевое с яркими красными полосами – усиливается тревожное настроение рисунка, изображающего черного колдуна, который «несет через леса, через моря» богатыря. В этих рисунках мы видим своеобразие переплетение вымысла и правды, фантастического и реального. Среди многообразных явлений действительности, отдельные дети находят и выражают свою, пережитую и прочувствованную тему. Отражая действительность, ребенок самостоятельно отбирает образы, соединяет их в действиях и строит содержание, внося в него творческую инициативу, используя специфичные для него выразительные средства.
Как показывает анализ рисунков, одни дети склонны использовать ритм штрихов, пятен, линейных контур, другие тяготеют к живописному отражению явлений действительности.
Итак, дети находят выразительные средства для воплощения своего замысла – цветовые сочетания, форму, композицию. В творческом рисунке они передают свое отношения к изображаемому. Творческий процесс предполагает у детей дошкольного возраста образное видение мира, действительности. Действительность – основа творческого процесса.
Изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка – умение наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способность сохранять целостное впечатление от объекта, явления.
В старшем дошкольном возрасте более отчетливо выступают этапы в возникновении и развитии у детей художественных образов. Творческий рисунок строится ребенком уже в соответствии с замыслом в отношении, как содержания, так и форма явления, предмета. Появляется активное отношение к изображаемому активизируются и поиски выразительных средств для его передачи.
У детей 5-6 лет наблюдается уже сознательность использование цвета, формы, построения рисунка как выразительных средств для отображения отдельного образа или сюжетной композиции. Поэтому дети старших возрастов по сравнению с детьми младшего дошкольного возраста шире и свободнее используют найденные выразительные приемы, распространяя их на большое количество изображаемых предметов и явлений. Иными словами, старшие дошкольники прочнее усваивают эти приемы, закрепляют их в своем сознании.
Большое значение в процессе сознания образов приобретают индивидуальные особенности детей. Они проявляются не только в своеобразном видении предмета или явления, но и в сохранении индивидуальной манеры исполнения.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в рисунках детей старшего дошкольного возраста присутствует обширная гамма чувств, волнений, эмоций, радость существования и грусть, иной раз тревога и ирония. Но, не стоит забывать, что все эмоции в рисунках детей возникают, прежде всего, за счет средств выразительности. Так, цвет – самый могучий чародей в руках маленького художника. Из всех выразительных возможностей детского рисунка самые яркие, самые впечатляющие и доходчивые, пожалуй, содержатся в цвете. Цвет связан для ребенка с эмоциональными переживаниями.
Так же все средства выразительности объединяются в композицию. Она задает произведению определенный тон, определяет его звучание, ритм, степень контрастов, вызывает применение той или иной степени условности, в свою очередь, подчиняясь основной задаче произведения, его идее.
Отсюда следует, что все средства выразительности «работают» на создание выразительных образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста. Но не следует понимать средства выразительности как самоцель. В конечном счете, все они именно средства для создания образа и передачи настроения, переживаний автора.
Итак, выразительность детского рисунка (как и всякого произведения искусства) возбуждает у зрителя сопереживание, эстетические эмоции, то есть собственно то, ради чего и создаются эти произведения, ради чего и существует искусство.
2.2.Значение запаса представлений об окружающем для формирования детского замысла
Детская изобразительная деятельность базируется на познании окружающей действительности, поэтому вопрос о развитии восприятий является одной из основных проблем методики обучения детей рисованию.
Детское изобразительное творчество также базируется на культуре восприятий. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средством расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.
Опыт дошкольника еще невелик, поэтому ему важно дать возможность предварительно понаблюдать за предметом, чтобы увидеть и запомнить главное, характерное, выразительное. Именно неумением видеть объясняются многие ошибки в рисунках детей. Известный психолог Б. М. Теплов отмечает особый характер восприятий, связанных с последующим изображением: «В изобразительном искусстве задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей... Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи». Поэтому художественное воспитание всегда связано с воспитанием способности наблюдать.
Развитие восприятий, предшествующих изобразительной деятельности, имеет две цели. Во-первых, обогащение познавательного и эстетического опыта ребенка в процессе ознакомления с окружающей действительностью, во-вторых, уточнение представлений о различных предметах. Опыт ребенка постепенно расширяется в процессе всей воспитательной работы на занятиях, прогулках, экскурсиях, при восприятии радио- и телепередач. Эти восприятия могут быть связаны с задачей последующего изображения.
Накопление впечатлений об окружающем является широкой базой для проведения занятий по изобразительной деятельности. Роль полученных таким образом представлений особенно велика в старших группах, незначительно увеличивается количество занятий по замыслу детей и расширяется тематика их работ.
Расширение тематики детских работ связано с решением и второй задачи по развитию восприятий — уточнением представлений о предметах. У детей 5—6 лет повышается критическое отношение к своей работе, их не удовлетворяет отсутствие сходства с изображаемым предметом, что обычно бывает обусловлено неясностью представлений. Способность изображать предметы требует детального их изучения, которое возможно при проведении целенаправленных наблюдений до занятия или в процессе его. Таким образом, проведение наблюдений с целью развития изобразительной деятельности может быть организовано в широком плане для обогащения опыта детей и с более узкой конкретной задачей — познания свойств отдельных предметов. При этом обязательным условием является включение в восприятие эстетических чувств, которые усилят эмоциональную сторону восприятия, что особенно важно для последующего изображения.
Для творчества детей, как и для любой творческой деятельности, огромное значение имеет познавательная сторона восприятия. Ребенок должен узнать название предмета или явления, его назначение, внешний вид (форму, размер, цвет и т. д.), определить, какие его признаки являются главными, а какие — второстепенными. Самостоятельное вычленение этих свойств не всегда доступно ребенку. Часто он обращает внимание на не существенное, а на яркое, необычное. При последующем изображении эти несущественные стороны будут в первую очередь отражаться в рисунке, нарушая реальность объекта. Задача педагога — научить ребенка видеть, т. е. воспринимать предмет в совокупности всех его основных качеств.
Основой в решении этой задачи является воспитание сенсорной культуры.²¹
Восприятие окружающего должно быть целенаправленным. Ребенок должен ясно представлять, что и зачем ему надо наблюдать. Такая постановка цели и обоснование действий обостряет восприятие, сосредоточивает мысль и внимание на определенных моментах, восприятие делается выборочным, оценивающим. Для овладения такой анализирующей способностью необходима высокая сенсорная культура — умение видеть и выделять такие качества предмета, как форма, величина, цвет, положение в пространстве, что имеет существенное значение в изобразительной деятельности.
Для изобразительной деятельности в первую очередь важно развитие зрения и осязания. При помощи зрения мы воспринимаем многие качества предмета: форму, размеры, цвет, положение в пространстве. Но в то же время при отсутствии достаточного опыта, особенно при восприятии нового объекта, для образования правильного представления недостаточно одного показания глаза. Например, при восприятии размеров имеет значение расстояние, отделяющее от нас предмет и как бы уменьшающее размеры этого предмета, при восприятии формы — положение предмета в пространстве по отношению к нашему глазу, при восприятии цвета — освещенность и т. д. И если взрослый человек на основании прежнего опыта может более или менее правильно понять кажущиеся нам изменения во внешнем виде предмета, то ребенок не может проверить образы восприятия, сопоставляя их с полученными ранее.
Включение нескольких анализаторов помогает уточнению представлений. Чаще всего на помощь зрению привлекается осязание. Если позволяют размеры предмета, надо дать возможность детям ощупать его. Осязание поможет воспринять то, что сложно для зрения,— объем, фактуру. В тех случаях, когда нельзя взять предмет в руки, надо включить мускульное чувство, предложить детям издали обвести в воздухе рукой контуры предмета. Подобное восприятие формы поможет в дальнейшем при изображении ее, так как память сохранит это движение и поможет руке его воспроизвести.
При восприятии цветущих растений, плодов имеет значение и обоняние. Этим обогащается общее представление об объекте восприятия. Основой сенсорного воспитания является обучение детей общему способу восприятия — обследованию, что дает детям возможность в дальнейшем самостоятельно анализировать и выделять основные качества предмета.
Дети старшего дошкольного возраста способны к обобщениям, классификациям с выделением общих признаков как эталонов, в которых сконцентрированы общие свойства.
Для изобразительной деятельности очень важно научить детей видеть в сложных формах предметов их основу — геометрическую форму. Такие же эталоны помогают совершенствованию чувства цвета, пропорций и др.
Восприятие свойств и качеств предметов, необходимых для дальнейшего изображения этих предметов, требует ознакомления детей со способами обследования.
В разных видах изобразительной деятельности цели обследования будут различными. Сам процесс обследования включает несколько этапов. В своем исследовании Н. П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов:²² 1) восприятие предмета в целом (воспитатель в яркой, образной форме дает общую характеристику предмета);
2) обследование с анализом (вначале выделяются крупные части, затем — мелкие, определяется их форма); 3) определение строения предмета — соотношение крупных и мелких частей; 4) выделение цвета; 5) рассматривание вновь всего предмета в целом.
Для воспитания способности вычленять и находить обобщенные формы в предметах одного вида важно пользоваться сравнением. Сопоставление одного предмета с другими помогает выделению общих признаков.
Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).
Восприятие пространственных отношений с целью дальнейшего их изображения — наиболее сложная задача для освоения детьми. Целенаправленное восприятие пространства проводится с детьми старшей и подготовительной групп, причем легче ими осваивается, если процесс восприятия проходит одновременно с рисованием. Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Поэтому не всегда надо при обследовании выделять его специально. Но в то же время цвет является в рисунке, аппликации одним из главных выразительных средств. И когда дети хорошо обследуют все другие свойства предмета, надо обратить их внимание и на цвет. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться. Исследования по сенсорному воспитанию показали, что уже в 5 лет дети способны запомнить и выделить при восприятии все цвета спектра, а в 6—7 лет они могут понять, как высветлить насыщенный тон до получения разнообразных оттенков.
2.3.Значение развития творческого воображения для занятий по рисованию
Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта. Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества.
Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения.²³Зависимость воображения от прежнего опыта обнаруживается здесь с исключительной ясностью.
В самом начале процесса стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие основу нашего опыта. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциации и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности фантазии.²⁴ Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению, как и страсть к преувеличению взрослых людей, имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на внешние впечатления. Деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Легко понять также, что оно зависит от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности, воплощения продуктов воображения в материальную форму; зависит далее от технического умения и от традиций, т. е. от тех образцов творчества, которые влияют на человека.
Возникая в ответ на наше стремление и побуждение, построение воображения имеет тенденцию воплотиться в жизнь. Воображение стремится в силу заложенных в нем импульсов стать творческим, т. е. действенным, активным, преображающим то, на что направлена его деятельность.²⁵
Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности. Третий этап — реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы.
Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости — в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.
Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.
Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности — играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д. Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.
Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.
В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления.
Учить ребенка видеть мир — вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы.
Ребенок 5—6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.
Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.
Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.
2.4.Анализ задач программ по формированию детского замысла по рисованию в старшем дошкольном возрасте
В Программе «Развитие» для детей старшего дошкольного возраста основной является художественная задача передать средствами изобразительной деятельности отношения разного типа (взаимоотношения между человеком и окружающим его миром живой и неживой природы, отношения между предметами, отношения в мире людей, действенные и эмоциональные). Эта задача решается путем построения выразительной сюжетно-образной композиции, отражающей особенности таких отношений. Композиционные задачи в беспредметной живописи должны быть направлены на поиск средств выразительности, передающих эмоциональные отношения, состояния, настроения и впечатления.
Большое внимание в этом возрасте уделяется построению двухфигурных композиций и предметно-сюжетному рисунку, передающему парные отношения: человек-предмет, человек-животное, животное - животное, человек-человек. Такие задания потребуют анализа способов взаимодействия между объектами, особенностей действий и изобразительных характеристик взаимодействующих персонажей, анализа их эмоциональных отношений.
Задачи композиционного характера будут решаться, прежде всего, путем построения первоначального графического рисунка, фиксирующего основные размерные, пропорциональные и пространственные особенности (структуру изображаемых отношений). Они включают в себя расположение предметов относительно друг друга и на плоскости листа бумаги, позиции центр-верх-низ и т. д. Эти отношения могут быть включены в эмоционально-выразительный контекст. Особое значение приобретают серии тематически объединенных заданий: «Цирк», «Бродячие артисты» и т. д. Эти задания, с одной стороны, предполагают возможность передачи в рисунке разнообразных действий участников, объединенных общим пространством, временем и темой, а с другой — эмоционального переживания и сопереживания. Использование таких заданий, рассчитанных на длительное количество занятий, предполагает возможность совместной деятельности и создание на заключительном этапе большой общей работы. Например: «Цирк зажигает огни». Участников создания такой совместной композиции соединяет общий создаваемый замысел рисунка и предварительная индивидуальная проработка отдельных образных решений.²⁶
Не менее важна для программы задача передачи личностного мироощущения ребенка в изображении любой темы, которая может быть обеспечена специальными заданиями цикла: «Я и мир вокруг меня». Развитию воображения, творческой фантазии и использованию более полно языка символов и специфической выразительности цвета и формы будут способствовать введение в занятия элементов театрализации, актерского вживания в образ, использование на занятиях костюмов и атрибутов сказочных персонажей, «магическая» условность изменения пространства с помощью золотого ключика и волшебной палочки.
Ход занятий, в основном, не изменяется и сохраняет характер индивидуального взаимодействия между взрослым и ребенком в процессе работы и обсуждения уже сделанной работы. Новыми будут только координация замыслов в совместной деятельности и организация совместного «вхождения» в сказку. Задача педагога — поддержать сказочное настроение и ощущение необычности ситуации; зафиксировать момент «перехода» из реальности в сказку, куда он может отправляться вместе с детьми.
Подход к решению новых художественных задач усложняется выбором большего количества типов передаваемых отношений, объектов и их связей, большей обобщенностью предлагаемых для изображения тем. Значительная роль отводится сюжету, основообразующему компоненту выражения композиционных отношений. Все средства художественной выразительности используются для передачи смысловых отношений сюжетно-живописной композиции.
В качестве средства развития художественного замысла используется эскизная проработка сюжета в графическом изображении; предварительный набросок основного содержания работы; выражение ее предметно-смыслового ряда в условной обобщенной форме. Дальнейшая графическая разработка идет по линиям уточнения структуры смысловых, ролевых и действенных взаимоотношений персонажей, предметно-образного решения отдельных элементов, обогащения символического строя работы.
Задача выделения сюжета в качестве основного структурообразующего начала композиции соответствует выделению в самостоятельную и самоценную стадию формирования художественного замысла.
Темы для построения изобразительного сюжета хорошо выбирать из народных сказок и былин, строящихся на противопоставлениях доброго и злого начала.
В ходе занятия можно использовать музыкальные произведения, соответствующие теме, сюжету. Индивидуальный контакт взрослого и ребенка должен строиться как разговор двух самоценных людей по поводу создания творения, т. е. художественного образа.
Детство. Блок «Созидание» предусматривает освоение разнообразных способов деятельности: трудовых, игровых, художественных, творческих и т. д. Задача воспитателей — развивать стремление к самостоятельной активности, высшим проявлением которой считается детское творчество.
Программа «Эстетическое воспитание детей 2-7 лет». Авторы Т. С. Комарова, А. В. Антонова, М. Б. Зацепина 2000 г. Органической частью программы «Эстетическое воспитание детей 2-7 лет», является программа ознакомления детей с цветом, как одним из средств, выразительного решения образа в рисунках, также с развитием восприятия цвета, использования цвета в изобразительной деятельности для передачи одного из важнейших признаков предмета и явлений. Комарова Т. С., Антонова А. В., Зацепина М. Б.²⁷ считают, что в детском саду развитие чувства цвета на основе развития цветового восприятия должно осуществляться последовательно, планомерно и систематично с учетом индивидуального опыта ребенка. Для каждой возрастной группы дошкольного учреждения определены задачи ознакомления детей с цветом предметов, явлений окружающей жизни, освоения или умения видеть, различать, называть цвета и использовать их при создании изображения в творческой изобразительной деятельности.
Исходя из сказанного, авторский коллектив обозначил цель своей программы: развитие у детей восприятия цвета и формирование у них чувства цвета в условиях интеграции разных видов художественно-творческой деятельности.
В дошкольном возрасте основной вид деятельности – игра, а не обучение, поэтому программа разработана на игровых занятиях. На игровых занятиях по знакомству с цветом для детей 5-7 лет, ставятся следующие задачи: знакомство с цветовыми эталонами на примере цветового круга; знакомство с дополнительными цветами на примере цветовых упражнений; расширение представлений о цветовых оттенках на примере работы с бумагой; развитие мелкой моторики и координации движений; воспитание эстетического, эмоционально окрашенного восприятия цвета; развитие зрительного внимания, чувства цветового ритма; обогащение активного словаря на примере описания и характеристики разных цветов с использованием прилагательных, глаголов.
В данной программе определены условия формирования чувства цвета у детей:

1. Создание системы работы по формированию чувства цвета у детей в процессе изобразительной деятельности, включая все ее виды;

2. Широкое использование в работе с детьми по формированию эстетического восприятия цвета, колорита произведений изобразительного искусства как классического, так и народного;

3. Целесообразный отбор и изготовление пособий для работы с детьми;

4. Систематические наблюдения в природе, выделение цвета ее объектов и явлений, изменений цветов в природе в зависимости от времени года, погоды, освещения и т.п.;

5. Использование дидактических игр в работе с детьми;

6. Изготовление дидактических игр по ознакомлению детей с цветом, закреплению и обогащению эстетических представлений о цвете с детьми старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности и в свободное от занятий время;

7. Эстетические оформление среды в процессе профессиональной подготовки. Использование детских работ в оформлении дошкольных учреждений;

8. Подготовка воспитателя по формированию у них чувства цвета к работе с детьми с учетом решения задачи развития чувства цвета у детей.

В данной программе авторы²⁸ рекомендуют насыщать занятия разнообразными формами работы, делать занятия более интересными для детей. Для этого используются различные сказки о цвете: «Сказка о красной краске» (И. Полякова), «Разноцветное царство» (М. Мацук), «Желтая сказка» (И. Зиедониес), «Жили-были на свете две сестричку: черная и белая» (Н. Горяев), «Сказка про краски теплые и холодные» (О. Нерсесово).
Также используют игры с цветом: «Нарисуй свое настроение», «Цветные сказки», «Самый красивый цвет», «Радость и грусть».
Дидактические игры: «Рисуем море». Цель: упражнять детей в подборе оттенков одного цвета, с постепенным переходом от более светлого к более темному и наоборот. Закрепить знания холодных цветов. Закрепить в речи название холодных цветов.
«Собери гусеничку». Цель: учить детей различать теплые и холодные цвета. Упражнять в умении рассказывать о цвете.
«Лесовичек и его разноцветные колпачки». Цель: закрепить название основных цветов и их оттенков. Упражнять в употреблении слов, обозначающих оттенки и т.д.
Таким образом, можно сделать вывод, что программа «Эстетическое воспитание детей 2-7 лет» очень эффективна, так как работа ведется последовательно, планомерно и постепенно с учетом индивидуального опыта ребенка. Так же соблюдаются все условия формирования чувства цвета у детей, используются на занятиях различные формы работы.
В «Программе воспитания в детском саду» в разделе «Рисование, лепка, аппликация» по всем возрастным группам рассматриваются задачи формирования изобразительного творчества, развития выразительности характерными для рисунка, лепки, аппликации средствами. Ритм, цвет, линия, форма могут быть не только средствами образного отражения действительности, но и способствовать формированию художественного творчества. В программе выделены его источники—действительность и искусство; показана роль изобразительного искусства в развитии творчества детей; расширена тематика творческих заданий по всем возрастным группам; усилена образная направленность изобразительной деятельности, начиная с младшего дошкольного возраста (третий год жизни); намечена взаимосвязь обучения и художественного творчества; определен уровень художественного развития в изобразительной деятельности детей подготовительной к школе группы. Понимая процесс детского изобразительного творчества как постепенно развивающийся, необходимо находить пути его формирования. Обучение на занятиях рисованием, лепкой, аппликацией определяет характер методического руководства. Приемы обучения, характерные для художественной деятельности (наблюдение, слово воспитателя, показ способов изображения и т. д.), важны на занятиях и творческого и обучающего характера, однако руководство творчеством имеет свою специфику.

2.5.Методы и приёмы работы по формированию детского замысла на занятиях по рисованию в старшем дошкольном возрасте
В детском саду на занятиях по изобразительной деятельности используются разнообразные методы и приемы, которые условно можно подразделить на наглядные и словесные. Особую, специфичную для детского сада группу приемов составляют игровые приемы. В них соединяется применение наглядности и использование слова.
К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.
Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.
Жестом поясняется расположение предмета на листе. Эффективно повторение того движения, которым воспитатель сопровождал при восприятии свое объяснение. Такое повторение облегчает воспроизведение образовавшихся в сознании связей. Жест, воспроизводящий форму предмета, помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении.
В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ — изображение той детали или отдельного элемента, который дошкольники еще не умеют изображать.
В старшей группе воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько правильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности.
К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа.
Занятия творческого порядка, помимо чёткого объяснения, требуют воздействия на воображение ребёнка, привлечения его внимания к творческому замыслу, возбуждения желания творчески работать. Эти занятия, а к ним относятся почти все типы рисования и лепки, требуют небольшого образно-эмоционального вступления.
Занятия повторные, при хорошем, деловом настроении группы, могут быть проведены даже без вступления.²⁹ Во всех случаях воспитатель должен стремиться к безусловно деловой и творческой заинтересованности детей. Избегая излишней эмоциональности и многословия, соблюдая чувство меры и такта, педагог должен заботиться о возбуждении интереса детей, помнить о большом значении начала занятия. Кроме указаний, обращенных ко всей группе, для разъяснения детям задания и способов его выполнения, большое значение имеют также указания индивидуальные в процессе работы.
В развитии детского творчества наблюдаются три характерных момента.
Перед ребёнком поставлены определённые творческие или технические задачи, и он работает над их преодолением. В таком случае мы видим, что ребёнок достаточно нагружен, тратит значительные усилия для достижения новых результатов в работе. Эти моменты требуют поддержки, поощрения со стороны воспитателя и, быть может, некоторых указаний, если ребёнок не справляется с поставленной задачей. Невнимание к этому продуктивному напряжению ребёнка и стремление включить ещё новые задачи приводит к самым отрицательным результатам: разрушается интерес и внимание к первой задаче, и вновь предложенная задача выполняется без достаточного интереса и внимания. Задача воспитателя поощрять инициативу, самостоятельность и упорство ребёнка.
Бывают другие моменты в детском творчестве, когда ребёнок с интересом и удовольствием повторяет своё новое достижение в различных вариантах и тем самым закрепляет его. Эти моменты ценны и необходимы, так как они делают опыт ребёнка прочным и осознанным. Срывать эти моменты новыми заданиями, а также отвлекать детей замечаниями, указаниями не следует, так как это мешает укреплению навыка. Дошкольник, как известно, особенно нуждается в повторении, закреплении каждого нового достижения, к какой бы области оно ни относилось. Наблюдая повторение в детской работе, воспитатель должен не спешить с новым заданием, с указанием, должен уметь определить характер повторения, оценить его.
Бывают в работе ребёнка моменты, явно требующие помощи и указаний, несмотря на большую нагруженность ребёнка. Это бывает тогда, когда ребёнок встречает особенные затруднения, тратит много сил и не находит удовлетворяющего его пути или же находит ложный путь (например, краски расплываются, а ребёнок ещё и ещё накладывает сверху, не дав им высохнуть). Это тормозит работу ребёнка, несмотря на её напряжённость. Воспитатель следит за процессом рисования и приходит на помощь тогда, когда это нужно, когда действительно ребёнок сам не может решить задачу.
Чем более работа ребёнка носит творческий характер, тем менее уместен прямой подсказ, так как это есть решение за ребёнка его творческой задачи, освобождение ребёнка от собственных усилий, от инициативы.
В отношении формы указаний ребёнку существуют некоторые положения:³⁰
1. Форма указаний, обращенных к ребёнку, должна быть предельно простой, ясной и конкретной, чтобы ребёнок не тратил напрасно сил на понимание указаний.
2. В тоне указаний, советов и замечаний детям важно, чтобы они чувствовали благожелательный интерес и доверие педагога к их силам. Такой тон внушает детям бодрость, поднимает интерес и способствует установлению контакта с педагогом.
3. В тоне педагога должно чувствоваться уважение к труду ребёнка, справедливая, в меру требовательная оценка детской работы.
4. Хорошо, когда замечание, указание предваряется поощрением, указанием на то положительное, что есть в работе ребёнка. Это благотворно действует на настроение ребёнка, создаёт контакт с воспитателем.
5. Форма замечаний и указаний не должна быть однообразной. В отношении различных детей могут быть целесообразными разные формы и различный тон указаний. Для одних детей достаточен намёк, небольшое напоминание, наводящий вопрос; другие требуют обстоятельного объяснения; в отношении одних детей (неуверенных в себе) требуется особенно уверенный, поощряющий тон; для других (излишне уверенных в качестве своей работы) в содержании и в тоне замечаний воспитателя должна сквозить большая требовательность, критичность. При невнимательной работе, при дурном поведении ребёнка тон воспитателя должен быть категорическим и требовательным.
6. Иногда при указании, в особенности по технике работы, следует применить наглядные формы (образец, показ, как лучше держать кисть, как штриховать цветным карандашом и т. п.).
В руководстве рисованием и лепкой детей старшей группы большое значение имеет правильное решение вопроса об образце, показе и подражании.
При выполнении ребёнком творческих заданий по собственному замыслу, если в группе находится изображаемый предмет (натура), он оказывает самое положительное влияние на работу. Дети ещё и ещё раз подходят к предмету, разглядывают, ощупывают и, взявшись за карандаш, с удвоенной энергией стремятся его изобразить. Имея перед глазами предмет, натуру, ребёнок данного возраста рисует её по памяти, а не с натуры. Причина такого использования натуры заключается в том, что позиция зрительного отношения к предмету ещё не стала позицией детского рисования. В образе, который живёт в сознании и чувствах ребёнка, большое место занимает двигательно-чувственное познание. Поэтому случайное положение предметов в отношении глаза ребёнка и его кажущаяся деформация от положения в пространстве для ребёнка неубедительны.
Реальная подлинность предмета для него есть та правда, которую он старается показать на рисунке. Поэтому он рисует предмет с наиболее характерной стороны и со всеми существенными его признаками. Помогая памяти ребёнка и вдохновляя его, натура не служит моделыю для срисовывания. Это не есть рисование «с натуры», а лишь рисование «при натуре».
Второй тип образца — произведение изобразительного искусства (картинка, скульптура, а также образная игрушка). Важно, чтобы картинка из-за отсутствием живого предмета в нужный момент помогла ребёнку вспомнить предмет, но не служила образцом для копирования. Давая реально объёмный образ, мы не освобождаем ребёнка от нахождения образа на плоскости. Это обстоятельство даёт возможность в нужный момент без опасения использовать их как образец.
Подражание в детском рисовании, лепке мы оценивали различно. Подражание бывает активным и пассивным. Подражание активного порядка — это те случаи, когда, позаимствовав от товарища идею или отдельный образ, ребёнок развивает их и осуществляет свой рисунок оригинально, вкладывая в него свою творческую инициативу. Активным мы считаем также подражание образцу, примеру, технике воспитателя (когда этого подражания требует учебное задание): ребёнок в заимствованное вносит свою творческую инициативу. Бывает, наконец, активное подражание не прямого, а косвенного порядка, когда ребёнок заимствует тему или образ по аналогии: одна девочка рисует «коврик», и другая то же, но характер узора у них совершенно разный. Ребёнок учится подражая, и в этом неоценимое значение подражания.
Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения. При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков.
Термин «творческие задания» известен в дошкольной педагогике. Следует отметить два его компонента. Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинять, т. е. самостоятельно находить новое выражение. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не полностью самостоятельное, а с участием взрослого, который организует обстановку, условия, материалы, побуждает детей к творческим действиям. Творческие задания объединяются в серии.
Творческие задания стимулируют художественную образность в действиях детей, вызывают строй определенных чувств, побуждают к воображению. Конечно, многое происходит интуитивно, неосознанно. Но данные психологии свидетельствуют о том, что творческие интуитивные действия возникают на основе опыта и неоднократных попыток решить какую-либо новую задачу.
Исследование путей формирования творчества дало возможность определить три этапа в усложнении заданий.
1. Задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Создается установка на новые для них способы действий: сочини, придумай, найди, измени. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, применяя элементы творческих действий.
2. Задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиски решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок попадает в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать, что на основе старого можно найти новые комбинации, видоизменить, улучшить сделанное ранее. Возникает атмосфера совместного творчества со взрослым, ребенок получает первое представление о том, что общими усилиями можно доставить другим удовольствие.
3. Задания, предлагающие самостоятельные действия детей. Они обдумывают замысел игры, рассказа, лепки, планируют свои действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться. Эти задания выявляют способности каждого ребенка, он видит и чувствует возможность применения своей продукции в жизни (выставки детских рисунков, концерт детских песен, стихов и т. д.).
Постановка задач творческого развития и реальное их решение побуждают педагогов к поискам новых, организационных форм, и в частности подводят к вопросам детской самостоятельной художественной деятельности.
Содержание творческих заданий для старшего дошкольного возраста охватывает такие явления, передача которых дает возможность вызвать у детей эмоциональное отношение к образу (явления, поражающие детей своей неожиданностью: первый снег, первая трава; цветовыми сочетаниями — город вечерний, город в тумане и т. д.). Некоторые задания строились на сравнении различного колорита.
Творческие задания направлены на выполнение какой-то определенной задачи — передачу характера образа, на решение колористической или композиционной задачи.
Тематика творческих заданий охватывает окружающую действительность, многие явления природы, мир сказочных образов. Проведение творческих заданий требует различной подготовки; некоторые задания могут быть проведены в течение одного занятия, например рисование на тему «Моя мама». Этот образ настолько близок детям, что нет необходимости проводить предварительные занятия обучающего характера. Содержание задания вызывает у детей эмоциональный отклик. Поэтому каждый пытается по-своему изобразить маму. Дети рисуют разные по цвету и форме платья (мама — певица, мама — рабочая и т. д.). Другие задания требуют более длительной подготовки. Так для рисования по сказке «Мороз Иванович» В. Одоевского можно выбрать один эпизод — встреча Мороза Ивановича с Машей. Большое внимание уделяется формированию замыслов у детей, выявлению характерных особенностей сказочного ледяного дома. С этой целью детям еще раз прочитывается отрывок с соответствующим описанием дома, показываются иллюстрации художника В. Конашевича. Накануне занятий можно выявить замыслы детей, спросить, какова будет композиция рисунка.
На небольших листах бумаги дети предварительно рисуют ледяной дом, фигуру Деда Мороза, заснеженный лес. Эти рисунки являются как бы «этюдами» к созданию сюжетной композиции.
Для украшения ледяного дома, одежды Мороза Ивановича дети используют декоративные элементы, что вносит сказочность в изображение сюжета.
Таким образом, выполнение творческого задания часто требует большой подготовки, в течение которой дети овладевают изображением отдельных фигур, предметов, умением передать их в сюжетной композиции. Воспитатель должен применять различные методические приемы — наблюдение и анализ натуры, ее описание, словесные указания, показ приемов изображения.
В процессе выполнения творческого задания педагогу приходится постоянно устанавливать связь новых задач с ранее усвоенными. Осуществление творческих заданий возможно, если дети овладели выразительными средствами, умением располагать рисунок на всем листе или в определенной его части, выражать связное содержание путем различного композиционного размещения предметов, персонажей.

3.Заключение
Мыпридаем решающее значение одному из основных этапов творческого процесса - художественному замыслу. Как в творчестве художника, так и в детском творчестве, замыслу отводится основная роль. Полагаем, что путь формирования художественного замысла в творчестве детей зависит от многих факторов, среди которых решающими являются: а) возраст ребенка, б) индивидуальные особенности, в) направленность педагогического руководства процессом детского творчества. Замысел складывается из совокупности различных факторов, системы его возникновения, формы его внутренней и внесшей фиксации, импульсы, его рождающие, имеют свои объективные закономерности. По нашим предположениям в дошкольном возрасте в рисунках детей превалирует игра, действие, соответственно в художественном замысле - сюжетность, сопряженная с большой динамикой образов.
В детском творчестве в наиболее полном виде представлена «свернутость», нерасчлененность этапов формирования художественного замысла, хотя процесс созревания замысла и процесс его материального воплощения во многом сходен с творчеством «взрослых». При изучении истоков возникновения художественного замысла в изобразительном творчестве детей мы опирались на труды известных исследователей в области психологии художественного творчества: Г.Г. Ананьева, Н.Н. Волкова, М.Е. Маркова, Б.С. Мейлаха, Я.А. Пономарева, А.А.  Потебни, П.М. Якобсона.
Механизмы формирования художественного замысла в изобразительной деятельности детей соответствуют определенному возрасту. Этапы развития художественного замысла в каждом возрасте складываются в своей определенной логике.
В старшем дошкольном возрасте более отчетливо выступают этапы в возникновении и развитии у детей художественных образов. Творческий рисунок строится ребенком уже в соответствии с замыслом. Появляется активное отношение к изображаемому, активизируются и поиски выразительных средств для его передачи.
У детей 5-6 лет наблюдается уже сознательность в использовании разнообразных средств выразительности: использование цвета, формы, построения рисунка как выразительного средства для отображения отдельного образа или сюжетной композиции. Дети старшего возраста шире и свободнее используют найденные выразительные приемы, распространяя их на большое количество изображаемых предметов и явлений.
Процесс наблюдений предметов и явлений окружающей действительности приобретает образный характер. По-иному используется образец. Художественные произведения становятся основным материалом, способствующим не только развитию эстетического восприятия, но и овладению детьми средствами выразительности. Ставится задача учить детей замечать характерные признаки предметов, анализировать форму, определять сходство и различие, видеть богатство цвета и форм окружающего мира.
Впечатления от экскурсий, прогулок, занятий, праздников являются содержанием наблюдений, проводимых с детьми. Специально организованные наблюдения природы, явлений действительности наталкивают детей на поиски средств изображения. Наблюдение одного и того же явления в разное время года при различном состоянии погоды открывает перед детьми новые колористические возможности рисунка. Ставится задача учить детей замечать характерные признаки предметов, анализировать форму, определять сходство и различие, видеть богатство цвета и форм окружающего мира.
Впечатления от экскурсий, прогулок, занятий, праздников являются содержанием наблюдений, проводимых с детьми. Специально организованные наблюдения природы, явлений действительности наталкивают детей на поиски средств изображения. Наблюдение одного и того же явления в разное время года при различном состоянии погоды открывает перед детьми новые колористические возможности рисунка.
Использование произведений изобразительного искусства может быть одним из путей усвоения детьми способов творческих действий. Это объясняется тем, что в процессе активного восприятия художественного образа в картине, иллюстрации дети знакомятся с выразительно-изобразительными средствами, которыми передано содержание. Необходимо так использовать иллюстративный художественный материал, чтобы он способствовал развитию изобразительного творчества.
Необходимо при этом руководствоваться следующими требованиями: отбирать реалистические, высокохудожественные произведения, близкие и понятные детям по тематике. В них ясно должны быть показаны отдельные средства выразительности, которыми пользуется художник при создании художественного образа. Среди этих произведений могут быть предметы народного прикладного искусства, картины, иллюстрации и т. д.
Иллюстративный материал может рассматриваться как одно из средств для получения образовательных знаний об объектах и явлениях, которые помогают детям в дальнейшем передать их в рисунке, лепке, аппликации. Одним из методов ознакомления с произведениями искусства является беседа. Опорные вопросы педагога помогают детям понять основные средства выразительности, которыми пользовался художник. В одном случае сосредоточивается внимание на цветовом решении, в другом — на приемах передачи предметов, в третьем — на композиционном построении.
Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков. В своем анализе детских рисунков мы делаем акцент на характере выразительности образа и тех средствах выражения его содержания, которые доступны детям старшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. –М.: Педагогика, 1972-338с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С.-П., 1997-320с.

3. Григорьева, Г. Г. Развитие дошкольников в изобразительной деятельности. Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. /Г. Г. Григорьева - М., 1999 – 344с.

4. Григорьева, Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников /Г. Г. Григорьева - М.: Академия, 1999. – 205с.

5. Комарова, Т. С. Занятие по изобразительной деятельности в детском саду. Книга для воспитателя детского сада /Т. С. Комарова 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение 1991 – 236с.

6. Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество /Т. С. Комарова - М., 1990. – 130с.

7. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. – М.: Педагогика, 1990.

8. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирования /Т. С. Комарова, [и др.]; под. ред. Т. С. Комаровой – 3-е изд. дораб. Просвещение, 1991. – 150с.

9. Программа «Развитие» (основные положения). - М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

10. Программа эстетическое воспитание детей 2-7 лет /Т. С. Комарова [и др.] – М.: Педагогическое общество России, 2000.

11. Сакулина, Н. П. Изобразительная деятельность в детском саду /Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова - М., 1982. – 134с.

12. Сакулина, Н. П. Рисование в дошкольном детстве /Н. П. Сакулина – М., 1965. – 130с.

13. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду – М.: Просвещение, 1982-270с.

14. Флерина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста /Е. А. Флерина - М., 1956. – 208с.

15. Халезова, Н. Б. О путях повышения выразительности рисунков дошкольников /Н. Б. Халезова, О. О. Дронова//Дошкольное воспитание – 1987. - №9. – С.15-16.