Преемственность в обучении изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта

«Преемственность в работе специальных дошкольных учреждений и специальной ( коррекционной) школы по обучению изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта»

ГЛАВА I. Основы преемственности в работе специальных
(коррекционных) дошкольных учреждений и специальной
(коррекционной) начальной школы.

1. 1. Понятие преемственности в подготовке ребенка к школе

Одной из главных задач современного этапа развития системы образования является создание педагогических условий, оптимальных для каждого обучающегося специальной (коррекционной) школы. Такой подход предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей всё многообразие различных типов образовательных учреждений. И здесь важную роль играет преемственность в работе специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений и коррекционных школ VIII вида.
Преемственность заложена в самой природе обучения и воспитания. Она предполагает последовательный переход от одной ступени образования к другой и проявляется в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания. При поступлении выпускников детского сада в начальную школу происходит их привыкание к новым условиям на основе формирования готовности к обучению в начальной школе. Процесс адаптации выпускников детского сада в начальной школе многоаспектен и включает привыкание к режиму работы школы, школьному и ученическому коллективу, организационным формам обучения, условиям обучения и воспитания, традициям и ценностям начальной школы.
Практическая работа с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, показывает, что быстрее и безболезненнее адаптируются выпускники тех детских садов, в которых существует система формирования их готовности к школьному обучению, проводится совместная работа педагогов детских садов и учителей начальных классов, учитывается индивидуальные психологические особенности обучающихся.
Часто в работе учителя и воспитателя детского сада отсутствует взаимосвязь, согласованность. В процессе своей работы воспитатель выявляет готовность ребёнка к обучению в школе, способности умственной деятельности, состояние речи и особенности его социального развития. Учитель 1 класса, владеющий данной информацией, будет более подготовлен к осуществлению более эффективного педагогического воздействия на обучающегося. Своевременное целенаправленное взаимодействие воспитателя и учителя даст возможность обучающимся с разными уровнями развития и подготовленности к школе почувствовать себя более комфортно в сложный адаптационный период.
Большое значение играет преемственность в выборе стиля общения учителя с первоклассником и его родителями, учёт индивидуальных особенностей характера ребёнка и семейного воспитания. Это будет способствовать формированию учебной мотивации и позитивного отношения обучающегося и его родителей к педагогу.
Педагогическое партнёрство между детским садом и начальной школой включает систему связей обеспечивающих взаимодействие основных задач, содержания и методов обучения и воспитания с целью создания единого процесса образования на смежных этапах развития ребёнка.
Переход от дошкольного к начальному образованию обладает определённой спецификой и обусловлен:
- возрастными особенностями развития детей; психологическими, социокультурными, интеллектуальными и др.;
- педагогическими условиями: содержанием образования детей, развитостью педагогических технологий, форм, методов осуществления партнёрства.
Исходя из особенностей и природы изучаемого явления, определена цель осуществления партнёрства – создание условий для эффективного и безболезненного перехода детей из детского сада в начальную школу.
Такая цель обусловливает следующие общие для детского сада и начальной школы задачи осуществления партнёрства:
- Создание единого образовательного пространства.
- Применение здоровьесберегающих технологий.
- Координацию и совместную разработку содержания обучения и воспитания детей.
- Использование преемственных форм, методов, технологий детского сада и начальной школы.
Процесс осуществления партнёрства условно можно подразделить на отдельные последовательные этапы:
1 этап – формирование готовности дошкольников к обучению в начальной школе. Данный этап предусматривает:
- сохранение и укрепление здоровья;
- психологическую подготовку к обучению в школе;
- формирование знаний и умений;
- развитие общекультурных умений и навыков.
2 этап – адаптация детей к условиям обучения в начальной школе:
- приспособление к режиму учебной работы;
- адаптация в школьном и классном коллективе;
приспособление к организационным формам обучения.
3 этап – развитие познавательной личностной сферы обучающихся в начальной школе на основе использования элементов формирования готовности и педагогических технологий детского сада:
- использование здоровьесберегающих технологий дошкольного образовательного учреждения;
- проведение психологической диагностики с применением методик ДОУ;
- формирование знаний и умений на основе учебной подготовки в ДОУ;
- дальнейшее развитие общекультурных умений и навыков.

Мы рассмотрели этапы осуществления социального партнёрства между дошкольным и школьным учреждением, которые показывают, что преемственность в работе ДОУ и начальной школы это объективный процесс, функционирующий в определённых временных интервалах и имеющий свой механизм, который действует на основе использования элементов формирования готовности и педагогических технологий ДОУ и в начальной школе.
Механизм осуществления преемственности может быть следующим:
- единство требований;
- своевременное взаимодействие педагогов ДОУ и начальной школы коррекционного образовательного учреждения;
- единое терминологическое пространство;
преемственные формы, методы, технологии обучения и воспитания детей.

Его составные части функционируют с помощью определённых форм и методов, реализуемых в процессе социально организованной деятельности администрации, педагогов ДОУ, учителей начальных классов по созданию условий для эффективного и безболезненного перехода детей из детского сада в начальную школу.
Формы осуществления преемственности детерминированы степенью взаимосвязи, стилем, содержанием взаимоотношений образовательных учреждений. Анализ деятельности ДОУ и начальной школы выявляет достаточно широкий их спектр. По содержанию и характеру деятельности такие формы можно условно сгруппировать в коллективные и индивидуальные. По оценке педагогов ДОУ и учителей начальной школы, наиболее эффективными коллективными формами осуществления преемственности являются:
- технологические, методологические семинары педагогов ДОУ и учителей начальной школы;
- совместный анализ деятельности по осуществлению преемственности в ДОУ и начальной школе;
- проведение открытых дидактических и воспитательных мероприятий для педагогов ДОУ и учителей начальной школы;
- обучение (совместное) педагогов ДОУ и учителей начальных классов для осуществлению преемственности;
- дни открытых дверей в ДОУ и начальной школе.
Эффективными индивидуально-групповыми формами осуществления преемственности ДОУ и начальной школы являются:
- индивидуальные консультации учителей начальной школы и педагогов ДОУ;
- взаимопосещение и анализ учебных мероприятий;
- взаимообучение учителей начальной школы и педагогов ДОУ;
- индивидуальные беседы учителей и педагогов ДОУ с родителями и их детьми;
- изучение личных дел, карт развития, диагностических материалов развития ребёнка.
Наряду с традиционными формами преемственности в ходе инновационного движения в образовании появились новые, такие как уроки-практикумы, дни совместного обучения, психологические тренинги и др. Часто применяемые и эффективные методы осуществления преемственности это:
- взаимное изучение, анализ и использование педагогического опыта;
- проведение совместных мероприятий;
- использования преемственных технологий, форм, методов обучения и воспитания;
- разработка форм и методов обмена педагогическим опытом (семинары, совместные педсоветы, консилиумы, взаимопосещение уроков и занятий, совместное составление планов взаимодействий).
Опыт показывает что дети, у которых на ранних этапах диагностируются нарушения развития, из специализированных детских садов попадают в коррекционные школы, в классы для детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта и для детей со сложным дефектом. Поэтому администрации специальной (коррекционной) школы необходимо прогнозировать, количество данных классов. На данном этапе сотрудничество с коррекционным детским садом приобретает особую важность.
Важно отметить, что для педагогов школы полезен опыт детского сада в работе с родителями. Как правило, родители данной категории детей не воспринимают своего ребёнка как особого. Часто они не могут понять, что ребёнок с нарушениями здоровья по достижению семилетнего возраста может быть совершенно не готов к школьному обучению. Здесь очень важна работа специалистов-дефектологов дошкольного учреждения в процессе подготовки ребёнка к специальной (коррекционной) школе и в процессе формирования правильного понимания родителями своих детей с ограниченными возможностями здоровья. Опыт работы показывает, что готовить к школьному обучению надо не только детей, но и их родителей, так как в период школьного обучения становится очень важным какие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания привиты ребёнку в период дошкольного обучения.
Несмотря на проводимую работу в осуществлении преемственности можно сказать, что этого пока недостаточно. Нужно осуществлять более тесный контакт специалистов детского сада со школой, чтобы дети приходили в 1 класс более подготовленными к школьному обучению, и чтобы на этой почве возникало как можно меньше конфликтов между родителями и педагогами.
Всё выше сказанное доказывает, что взаимодействие в работе специального детского сада и специальной (коррекционной) школы это необходимое условие социального сотрудничества как особого фактора в создании коррекционно – развивающего пространства образовательных учреждений VIII вида.

1.2 Сущность понятия готовности ребенка с нарушением интеллекта к школьному обучению
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития детской психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.
Основными компонентами психологической готовности к школе являются: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к общению со сверстниками и с учителем.
Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способствовать развитию познавательных возможностей ребенка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.
Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в «Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определены и основные требования к усвоению детьми определенных знаний, умений, навыков.
Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.
Поскольку значительное количество детей с нарушениями интеллекта поступает из специальных (коррекционных) дошкольных учреждений в специальные (коррекционные) школы, особое значение для адаптации ребенка приобретают навыки самообслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же время известно, что при постоянном внимании к воспитанию навыков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания личных вещей.
Для того чтобы ребенок вошел в новый режим, включился в новую деятельность, важной предпосылкой является организация и темп деятельности. Ребенок должен уметь вовремя включиться в работу, уметь переключиться с одного задания на другое. Все это формируется в специальном дошкольном учреждении в процессе обучения и воспитания.
Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной программы является наличие у ребенка с нарушениями интеллекта элементарных познавательных интересов и познавательной активности. Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям определенные знания, умения и навыки. Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности сформировать способы их приобретения.
Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в разных видах детской деятельности. Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребенка. Первая самостоятельная его деятельность — предметная — вводит в мир вещей, созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого общества. Следом за предметной деятельностью развивается игровая, которая сначала тоже протекает как действия с предметами. Но по мере своего развития игра ведет ребенка к отражению и осмыслению человеческих отношений, к развитию новых сторон мышления и воображения, к развитию знаково-символической функции. Сначала ребенок замещает недостающие предметы другими, похожими, затем любыми, которым он придает соответствующую функцию, и наконец, просто словами.
Если ребенка с нарушениями интеллекта систематически обучают игре, постепенно подводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошкольному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями.
Позднее на этом фундаменте строится познавательная деятельность.
Изобразительная и конструктивная деятельность — первые виды продуктивной деятельности. Задачи создания своими руками нового продукта — будь то рисунок, лепная поделка, постройка — заставляют ребенка стремиться получить правильное отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейшему развитию восприятия, представлений, знаний о предмете, закрепленных в речи, т.е. активизируют всю его познавательную и речевую деятельность. Все это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ.
Трудовая деятельность ребенка с нарушениями интеллекта начинается при поступлении в специальное дошкольное учреждение с самообслуживания. В дальнейшем возникает хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, включающий в себя создание различных поделок. Роль труда в развитии познавательной деятельности и в подготовке ребенка с нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, так как в труде он сталкивается с разными предметами, с их свойствами и отношениями, ставит его перед необходимостью целенаправленного анализа практической задачи и ситуации.
Особо важную роль в подготовке ребенка к школе и в активизации его познавательных возможностей играют элементы учебной деятельности, которые формируются и развиваются с самого начала пребывания ребенка в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении в процессе всех занятий.
Итак, все виды деятельности дошкольника позволяют так организовать опыт ребенка с нарушениями интеллекта, чтобы мобилизовать все его познавательные возможности.
Но этим не исчерпывается роль деятельности в коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта. В деятельности формируется еще одна необходимая предпосылка к школьному обучению — общие интеллектуальные умения. Существенно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы.
Рассмотрим их несколько подробнее: в любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставленную взрослым цель, продумать способы ее достижения, планировать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные результаты. Так, приступая к рисованию, ребенок имеет цель (замысел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к исполнению, он должен соблюдать определенную последовательность действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют основные части предмета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воплощения цели поставленной в начале работы .
Постановка и осознание цели, анализ условий и средств ее достижения, выбор способов действия и планирование последовательности выполнения, а также оценка результата — необходимые условия всякой деятельности человека. Поэтому они называются общими интеллектуальными умениями. Без овладения общими интеллектуальными умениями школьное обучение оказывается невозможным.
Естественно, что сформированные в детских видах деятельности общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения.
Особое значение для коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.
Педагоги и воспитатели должны всегда помнить, что в специальном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат — спокойный, доброжелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ориентированый подход к каждому ребенку, проявлять любовь и ласку, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Создание благоприятного эмоционального климата требует искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от крика к ласке, которые создают у ребенка неуверенность и тревожность.
Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребенка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости. Бывают случаи, когда педагоги или воспитатели реагируют резкими окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция была бы совсем иной. К примеру, может казаться, что ребенок из упрямства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать то, чего от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).
Радость необходима ребенку для нормального мироощущения. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспитания заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе.
Мы хорошо знаем, что ребенок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребенку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определенные требования и получил заслуженную похвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением подчинить свое поведение определенным требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно смыкается с волевой. Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия.
Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребенок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.
От развития эмоционально-волевой сферы зависит формирование личности ребенка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчинять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе.
Педагогический коллектив должен помнить о том, что эмоционально-волевая сфера развивается не сама собой, а требует длительной кропотливой воспитательной работы. При правильном воспитании к восьмилетнему возрасту ребенок с нарушениями интеллекта не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается в определенных условиях действовать в соответствии с ними. К этому времени у него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение: ребенок в ответ на замечание взрослого уже не прекращает свою деятельность, не плачет, а старается исправить ошибки, найти новые пути завершения начатого дела. Но воспитатели должны при этом помнить, что их оценка должна быть очень точной и объективной, потому что ребенок видит себя глазами других, их отношение служит для него основой, эталоном самооценки. Именно поэтому в этом возрасте оценка, которую дают окружающие, переживается умственно отсталым ребенком очень остро. В этот период он особенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрослых и товарищей.
Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.
К тому же у детей с нарушениями интеллекта возникают и нравственные чувства, такие, как стыд, если поступок не соответствует нормам поведения, и гордость, если поступок им соответствует, особенно если он связан с преодолением трудностей и препятствий.
В процессе пребывания в специальном детском саду у ребенка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив. Здесь он учится соотносить свои действия с действиями сверстников, считаться не только со своими желаниями, но и с интересами других детей, видеть себя глазами сверстников, оценивать поступки сверстников и свои собственные.
Развитие личности, формирование ее социально ценных качеств становится основой для подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к жизни в школьном коллективе.
Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы идет и накопление ребенком определенных знаний, умений и навыков, предусмотренных программой специального детского сада. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к школе.
Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают всестороннюю подготовку детей к школе.
Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ребенка со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребенка и взрослого, в процессе которой взрослый передает ему человеческий опыт в разных его формах, а ребенок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает.
Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать все, что он знает, понимает, все свое мироощущение, но и ребенок должен хотеть все это взять, усвоить. Мы с вами знаем, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.
Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в разных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в совместной деятельности ребенка и взрослого, и во время прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребенка, так как у ребенка вырабатывается ориентировка на поведение взрослого, на его реакцию, требования.
Такое непрямое сотрудничество возникает и тогда, когда, взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают свое отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблюдает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а потом пытается им подражать. Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привычки, действия во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.
Другим условием, необходимым для успешного осуществления воспитательного процесса, оказывается умение ребенка преодолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушениями интеллекта при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.
Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления, от наглядно-действенного и до словесно-логического, оказывается для них процессом упорного труда, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.
Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать.
Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком с нарушениями интеллекта при переходе в школу, может привести к неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному отношению к учебе, к нарушениям поведения. Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ребенок. Помещение ребенка с нарушениями интеллекта в условия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений — психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.
Но и при правильном определении типа школы ребенок встретится с определенными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошкольном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.
Еще одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха. Чтобы ребенок хотел заниматься каким-либо видом деятельности — рисованием, конструированием, игрой или учебой, — она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.
Длительный неуспех, который часто переживает ребенок с нарушениями интеллекта, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических процессов, но и на становлении его личности — у ребенка появляются такие нежелательные качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым.
Взрослые должны обеспечить ребенку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следует путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех может быть достигнут, когда ребенок получает в процессе деятельности заранее заданный результат. Реальный успех может быть достигнут и тогда, когда ребенок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственный поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперед по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперед должен быть своевременно замечен и оценен.
Выше мы охарактеризовали те условия, которые обеспечивают весь процесс коррекционно-воспитательной работы с ребенком с нарушениями интеллекта, который будет иметь непреходящее значение на протяжении не только дошкольной, но и школьной его жизни. В самом деле, сотрудничество ребенка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет еще более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребенка в новых, школьных условиях.
Непреходящее значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребенку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.
Таким образом, весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку умственно отсталых детей к школьному обучению.

 Глава II. Реализация преемственности в обучении изобразительной деятельности дошкольников и учащихся начальной школы.
2.1 Содержание преемственности в работе специального(коррекционного) дошкольного учреждения и специальной (коррекционной) школы по изобразительной деятельности
Преемственность — основное условие существования системы образования, которая включает постановку и решение учебно-воспитательных задач в детском саду с перспективой их дальнейшего совершенствования в школе.
Программы специальных (коррекционных) дошкольных учреждений по изобразительной деятельности и специальной (коррекционной) школы по изобразительному искусству предусматривают воспитание у детей эстетического отношения к действительности и к произведениям искусства, развитие воображения и творческих способностей, овладение изобразительными умениями и навыками.
На занятиях изобразительной деятельностью в дошкольном учреждении решаются задачи всестороннего развития детей, которое необходимо для успешного обучения в школе.
Рассмотрим содержание работы специальных (коррекционных) дошкольных учреждений и специальной (коррекционной) школы по изобразительной деятельности.
В дошкольном учреждении на занятиях по изобразительной деятельности дети в основном выполняют практическую работу, у детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т.д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Педагог рисует, лепит, выполняет аппликацию на глазах у детей.
В школе изобразительное искусство становится учебным предметом и не только включает обучение рисованию, но и предполагает знакомство, и изучение детьми произведений живописи, декоративно-прикладного искусства.
В дошкольном учреждении разнообразны занятия по изобразительной деятельности: рисование предметное, сюжетное, декоративное, лепка предметная и сюжетная, аппликация и конструирование разных видов. Всем этим видам работы уделяется большое внимание, все они равноценны. В школе на уроках изобразительного искусства проводится рисование с натуры, на темы и декоративное рисование. При этом большое значение как учебный предмет приобретает рисование с натуры. Практическая деятельность по лепке, аппликации и конструированию в школе отнесена к ручному труду.
Предметное рисование в школе включает рисование с натуры и по представлению. Учащиеся начальной школы овладевают элементарными навыками построения рисунка: учатся передавать конструктивно-пространственное положение натуры, цветовые и композиционные особенности объектов изображения. Они учатся рассматривать предметы в определенной последовательности — от общего к частному и от частного снова к общему, сравнивать в процессе изображения рисунок с натурой и исправлять ошибки в нем.
Программы воспитания и обучения в школе и дошкольном учреждении предусматривают условия создания преемственности по этой линии.
Анализ программы специальных(коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный,1-4 классов по изобразительному искусству показывает, что наряду с последовательным усложнением учебных задач в предметном рисовании имеет место повторение программы детского сада. Тематическое рисование в школе является как бы продолжением сюжетного рисования в детском саду. Детям дают задание рассмотреть, понаблюдать предметы или явления в окружающей жизни, а затем рисовать их . Они учатся передавать смысловые связи между объектами, располагать в рисунке один предмет за другим с учетом плоскости земли и неба, изображать дальние предметы меньше по размеру.
В декоративном рисовании в школе ставятся задачи технического порядка — рисование узоров с последовательным построением их с помощью вспомогательных линий. Задачи художественного воспитания решаются в процессе выполнения декоративных работ с использованием элементов узоров народно-прикладного искусства и в процессе уроков-бесед об искусстве.
Выбор методов обучения детей изобразительному искусству зависит от возрастных , индивидуальных особенностей. Возрастные особенности старших дошкольников и младших школьников имеют много общего. Поэтому и в методике обучения тех и других много аналогичных моментов.
Подготовка детей к школе ведется на протяжении всего времени обучения и воспитания в дошкольном учреждении.
В школьном обучении рисованию определилась известная методика, которая включает следующие приемы: детальное рассматривание натуры (моделей, образцов), объяснительный рисунок учителя на доске, показ и анализ иллюстративного материала и т. д. Большое место в детальном рассматривании предметов занимает сравнение их между собой, выделение главного. Перед детьми ставится задача — изобразить предмет так, чтобы рисунок был похож на натуру, т. е. со всеми характерными особенностями предмета.
Показ учителем отдельных элементов рисунка на доске с одновременным их объяснением близок к показу приемов работы воспитателем. Учитель при этом преследует цель — научить детей процессу изображения (последовательно выполнять рисунок, знать отдельные приемы проведения линий и т. д.). При построении рисунка детей учат применять вспомогательные линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные, касательные, оси симметрии), прорисовывание невидимых частей предмета.
Для показа и анализа специально подобранного иллюстративного материала могут служить репродукции картин, иллюстрации детских книг, а также специальные рисунки учебного характера.
Учащимся показывают изображения городских зданий, оград, деревьев разных пород, растений, людей в разной одежде и в разных положениях.
Преимущество учебных рисунков, изготовленных с учетом учебного содержания занятий по рисованию, заключается в том, что по сравнению с репродукциями дети их легче воспринимают и запоминают.
Цель показа — обогащение и уточнение представлений детей, развитие у них умения рассматривать предложенный иллюстративный материал и использовать увиденное в процессе рисования.
Каждый урок по рисованию начинается с беседы и объяснения учителя, как начать рисунок и как его вести. В практической работе дети осваивают правила и приемы рисования, учитель систематически напоминает о них. Иногда последовательность работы над рисунком объяснится в процессе рассматривания натуры и анализа ее.
Требования к рисункам старших дошкольников и младших школьников приблизительно одинаковы. При анализе детских рисунков необходимо обращать внимание на правильность передачи конструкций, пропорций предмета, взаимосвязи отдельных его частей, цветовое и композиционное решение рисунка.
Таким образом, успешное решение задач обучения и воспитания в начальных классах неразрывно связано с изобразительной деятельностью дошкольников.
Мы рассмотрели вопросы подготовки дошкольников в дошкольном учреждении к урокам изобразительного искусства в школе. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием в значительной мере способствуют подготовке к дальнейшей учебной деятельности, в частности к овладению письмом, математикой, трудовыми навыками.
Процессы письма и рисования имеют внешнее сходство: в обоих случаях это графическая деятельность с орудиями, оставляющими на бумаге следы в виде линий. При этом требуется определенное положение корпуса и рук, навык правильного держания карандаша, ручки (карандаш или ручка лежат на среднем пальце, сверху придерживаются указательным, сбоку — большим пальцем, кисть руки опирается на мизинец; пальцы сжаты без напряжения).
В письме необходимо овладеть написанием элементов букв с учетом каллиграфии, т. е. правильного их расположения на линейках и клеточках, пропорционального соотношения, соответствующего нажима, соединения букв. Письмо в большей степени, чем рисование, требует ограничения движений руки в определенном пространстве линеек, точного выполнения задания.
При рисовании дети изображают предмет, проводя линии в различных направлениях, различной длины и толщины. Движения руки при этом контролируются зрительно и ограничиваются плоскостью листа бумаги, но такое ограничение не требует особого внимания и усилия воли, как в письме. Перед рисующим стоит задача — использовать разнообразие линий для передачи пространственных свойств изображаемых предметов.
Такое сопоставление письма и рисования показывает, что обучение в детском саду создает необходимые предпосылки для успешного овладения письмом. Например, на занятиях рисованием дети приобретают навык свободного владения карандашом и кистью, учатся регулировать свои движения в отношении темпа, силы нажима, в результате чего у них вырабатываются такие качества движения руки, как легкость, плавность, равномерность, слитность, которые необходимы и для письма. В процессе рисования предметов различной формы, величины, различных пропорций усваиваются умения сохранять определенное направление движения и по мере надобности применять это направление, выдерживать нужную длительность движения, подчиняя его размерам предмета по ширине и длине.
На занятиях изобразительной деятельностью в специальном дошкольном учреждении дети приучаются аккуратно пользоваться материалом, содержать его в чистоте и порядке, использовать только необходимый материал и заранее планировать последовательность его использования. Все эти моменты способствуют успешной учебной деятельности на всех уроках, особенно на уроках труда. Учитель начальной школы должен учитывать имеющиеся у детей умения и навыки и строить уроки труда на их основе.
Знакомство на занятиях изобразительной деятельностью в специальном дошкольном учреждении с основными формами, близкими к геометрическим, умение выделять их из окружающей обстановки, определять термином, сравнивать по величине, длине, ширине, высоте, соотносить величину частей изображаемого предмета и их пространственное положение помогают овладению элементарными математическими понятиями на уроках математики в I классе.
Совершенствование глазомера и конструктивных способностей в процессе занятий конструированием из различных материалов в детском саду подготавливает ребенка к усвоению технических дисциплин в школе (черчение, геометрия).
Итак, целенаправленная подготовка детей к учебе в школе на занятиях изобразительной деятельностью в специальном дошкольном учреждении будет способствовать нравственному, эстетическому и умственному воспитанию дошкольников, развитию их художественного вкуса и творческих способностей.
      

Сравнительный анализ программных задач по изобразительной деятельности в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении и специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида 1-4 класса.

—закреплять представления об используемых в процессе изобразительной деятельности материалах и средствах (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойствах;
—учить анализировать (обследовать) предметы перед изображением, соблюдая заданную последовательность и используя для выделения формы опорные, вспомогательные движения (обведение по контуру перед рисованием, ощупывание перед лепкой);
—учить рисовать, лепить как знакомые объекты, так и новые, более сложной формы, на основе предварительного анализа образца или натуры, сравнения с формой-эталоном или с предметным пред эталоном, а затем по представлению;
—учить отображать в изображениях основные свойства объектов (цвет, форму, соотношение частей по размеру и взаимному расположению);
—учить проверять правильность выполнения изображения путем сравнения результата с натурой или образцом;
—совершенствовать в процессе специальных упражнений операционально-техническую сторону лепки, рисования, аппликации;
—знакомить с оттенками основных цветов путем разведения и смешения красок: розовый, оранжевый, голубой, коричневый, фиолетовый;
—закреплять представления о пространственных свойствах объектов, учить сравнивать их по форме, размеру, расположению;
—понимать и употреблять в речи предлоги и пространственные наречия;
—совершенствовать ориентировку в пространстве листа бумаги: слева — справа, низ — верх, середина (центр), левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол;
—закреплять приемы декоративного рисования, создавать узоры по принципу повторности, чередования и симметрии; развивать чувство ритма;
—знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, скульптуры, народная игрушка —- семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, предметы хохломской росписи и гжель), обеспечивая развитие у детей эстетического восприятия;
—продолжать учить создавать изображения по образцу (в ходе декоративного рисования), с натуры (в предметной лепке и предметном рисовании), по выбору и собственному замыслу;
—развивать способность к передаче связного содержания изобразительными средствами;
—расширять содержание детской изобразительной деятельности;
—уделять особое внимание развитию детского изобразительного замысла и способности к его реализации;
—создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, на основе личного опыта, бытовых ситуаций и пр.;
—развивать объяснительно-сопровождающую и регулирующую функции речи в процессе изобразительной деятельности, учить элементарно планировать будущую деятельность, формулировать предварительный замысел с помощью педагога и реализовывать его, по окончании работы давать словесный отчет;
—совершенствовать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
—развивать мелкую моторику в процессе рисования, лепки, аппликации;
—развивать умение доводить работу до конца;
—развивать умение радоваться успеху;
—учить эмоционально воспринимать красивое;
—закреплять умение работать вместе с другими детьми и развивать партнерские отношения в процессе совместного выполнения изобразительных заданий и коллективных работ; формировать игровые и деловые мотивы взаимодействия;
—формировать доброжелательное отношение к изобразительным достижениям сверстников путем посещения выставок детских работ в других группах.

      - способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности школьников путем систематического и целенаправленного воспитания и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, величины, цвета предметов, их положения в пространстве;
      -находить в изображаемом существенные признаки, устанавливать сходство и различие;
      -содействовать развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, обобщать;
      -ориентироваться в задании и планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка;
      -исправлять недостатки моторики и совершенствовать зрительно-двигательную координацию путем использования вариативных и многократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала;
      -дать учащимся знания элементарных основ реалистического рисунка, формировать навыки рисования с натуры, декоративного рисования;
     - знакомить учащихся с отдельными произведениями изобразительного, декоративно-прикладного и народного искусства, воспитывать активное эмоционально-эстетическое отношение к ним;
      -развивать у учащихся речь, художественный вкус, интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Заключение
Преемственность - это связь, предполагающая с одной стороны направленность воспитательно-образовательной работы специальном дошкольном учреждении на те требования, которые будут предъявлены детям в школе, с другой стороны опору учителям на достигнутый дошкольный уровень развития, на знания, опыт детей и использование этого в учебно-воспитательном процессе школы.
Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение их тесно связано у ребенка с восприятием предметов и явлений окружающего мира, так как то, что не воспринято, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразительная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.
Невозможно получить какое-либо изображение, не владея предметами и орудиями изобразительной деятельности, т.е. карандашом, кистью, ножницами, глиной, клеем, и способами их употребления. Следовательно, развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.
Изобразительному искусству в процессе обучения умственно отсталых школьников придаётся большое значение. Целью данного предмета является формирование навыков рисования, развитие эстетических чувств, ознакомление с лучшими произведениями изобразительного и, декоративно-прикладного и народного искусства, скульптуры, архитектуры, дизайна.
Содержание его включает знание основ реалистического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, декоративного рисования. Школьники знакомятся с отдельными произведениями живописи, декоративно-прикладного искусства, узнают о творчестве великих художников. Изобразительное искусство является одним из предметов, содержание которых направлено на развитие у учащихся художественного вкуса, способствует их эстетическому воспитанию. Педагогическая готовность ребенка к школе предусматривает усовершенствование, прежде всего содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы в детском саду, в частности в обучении их изобразительной деятельности. Современная школа требует от ребенка, который начинает обучение в школе, устойчивой работоспособности, сложных форм умственной деятельности, сформированных морально-волевых качеств уже в дошкольные годы. Выполнение всех этих требований способствует повышению уровня общей готовности ребенка к школьному обучению. Только на фоне общей готовности ребенка изобразительная деятельность способна обеспечить усвоение изобразительного искусства в школе, дальнейшее развитие интереса к изобразительной деятельности.

Список литературы:
1. Аншукова Е.Ю. Организация работы по преемственности между дошкольным учреждением и общеобразовательной школой // Начальнаяшкола.-2004.-№10.
2.Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.:Издательство «СОЮЗ», 2001. – 320 с. – (Коррекционная педагогика).
3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный,1-4 классы под редакцией В.В.Воронковой. 2006 г.
4.Воронкова, В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью Текст. /В.В.Воронкова // Дефектология. 1996. – № 3. – С. 19 – 24.
5. Гаврилушкина О.П. Организация подготовительного периода к обучению умственно отсталых дошкольников изобразительной деятельности. // Дефектология. — 1975. — № 3. — С. 79—85.
6 ."Дошкольная педагогика". Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина
"Просвещение", Москва, 1978 г. 
7. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
8. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию “Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей”авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссий. –– М.: Владос, 2003 – 32 с.
9.Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю.Левченко ,С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной.— М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.
10. Мазорук Е.Д. Система социализации личности воспитанников условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида / Е.Д.Мазорук, Р.В. Щербакова // Образование в соврем. шк. – 2007. – № 10. – С.30-35.