Изучение культурно-гигиенических навыков у детей

Задание 1. Изучение культурно-гигиенических навыков.
Проведение исследования. Проводят наблюдение за деть­ми 2—7 лет при выполнении режимных процессов.
Обработка данных. Полученные протоколы анализируют по схеме:
1. Сформированность культурно-гигиенических навыков (действия автоматизированы или ребенок контролирует каждое отдельное звено деятельности, последовательность действий (правильная или нарушается, действия выполня­ются быстро и четко или медленно, с отвлечениями; дей­ствия целесообразны или много лишних движений).
2. Качество выполнения действий, обеспечивающих ус­пешность бытовой деятельности и эффективность ее ре­зультата (часто ли моет руки, правильно ли застегивает пуговицы и пр.).
3. Проявления волевых и нравственных качеств при вы­полнении культурно-гигиенических навыков (наблюдает­ся ли аккуратность, дисциплинированность, организован­ность — указать проявления, по которым можно судить о наличии данного качества у дошкольника).
4. Самостоятельность в бытовой деятельности (выпол­няет бытовые процессы по своей инициативе, осуществ­ляет культурно-гигиенические навыки без напоминания взрослых и пр.).
5. Следование правилам поведения в бытовой деятель­ности (не мешает сверстнику, благодарит взрослых и пр.).
6. Эмоциональное отношение к бытовым процессам (без­различен; относится отрицательно; выполняет неохотно или с удовольствием; интересует сам бытовой процесс, предме­ты, сверстники и пр.).
7. Характер взаимоотношений со сверстниками в быто­вой деятельности (общается на посторонние темы или по поводу выполняемого действия, дает указания или пыта­ется научить, задает вопросы или объясняет, оценивает или сам оценивается ровесником).
8. Характер взаимоотношений со взрослым в бытовой деятельности (взрослый побуждает к ее выполнению, кон­тролирует ребенка, передает знания, оценивает его дея­тельность; дошкольник обращается ко взрослому или не замечает; приобщает взрослого к результату или процессу деятельности и пр.).
9. Реакции ребенка на воздействие со стороны взрослых или сверстника (не замечает, соглашается, учит, оценива­ет, спорит и пр.).
Обработка данных. Полученные данные соотносят с таб­лицей 1. Делают вывод о том, насколько соответствует со­держание культурно-гигиенических навыков и способы их выполнения возрасту детей.
Таблица
Формирование культурно-гигиенических навыков

Задание 2. Изучение осознания ребенком правил, регулирующих бытовую деятельность
Подготовка исследования. Подобрать картинки, изобража­ющие ситуации, когда дети нарушают правила поведения в бытовой деятельности, например: ребенок брызгается водой в умывальной комнате; размахивает руками во время обеда; разбрасывает одежду по полу во время одевания на прогул­ку, пытается есть компот рукой; ложится спать одетый.
Составить вопросы для беседы с дошкольником, напри­мер:
Как надо себя вести во время обеда? Почему?
Как надо себя вести во время умывания? Почему?
Как надо себя вести во время сбора на прогулку? Почему?
Проведение исследования. С детьми 3—7 лет проводят 2 серии эксперимента.
Первая серия. Ребенку показывают картинки, просят описать их, сказать правильно или неправильно поступа­ют дети, и мотивировать ответ.
Вторая серия. Ребенку предлагают ответить навопросы.
Обработка данных. Анализируют, какие правила поведе­ния в бытовой деятельности осознают дети разного возра­ста. Отмечают, какую сторону взаимодействия ребенка с действительностью эти правила отражают: содержание бы­товой деятельности, смысл бытовой деятельности, обще­ние со взрослым или со сверстниками, отношение к само­му себе. Рассматривают мотивировки, объясняющие необходимость соблюдать правила поведения при выполнении куль­турно-гигиенических навыков, определяя, какую из них использует ребенок:
— не может мотивировать, хотя и называет правило;
— ссылается на требования взрослых («Нам воспитатель­ница говорит, что нельзя брызгать»);
— опирается на оценку взрослых («Нельзя брызгать воду, надо аккуратно мыть руки, тогда воспитательница похва­лит»);
— исходит из негативных изменений в ситуации («Нельзя брызгать воду, а то пол будет мокрый», «Нельзя разбрасы­вать одежду, а то она запачкается»);
— рассматривает правила как регулятор взаимоотноше­ний между людьми и учитывает интересы других людей («Надо не бросать одежду, а то она будет грязная, маме стирать ее придется»).
Делают вывод о том, какие правила поведения в быто­вой деятельности чаще осознаются детьми разного возра­ста, в каком виде бытовой деятельности они называют большее количество правил и как меняется с возрастом содержание мотивировок, объясняющих необходимость выполнять правило, регулирующее культурно-гигиениче­ские навыки.

Задание 3. Изучение проявления трудолюбия
Проведение исследования. Наблюдают за детьми 5—7 лет в процессе дежурства по столовой, по игровому уголку, угол­ку природы. Для этого на каждый вид дежурства назначают по 2 человека (так, как дети сидят за столами). Воспитатель проводит смену видов дежурств каждые 2 дня и вместе с детьми оценивает качество работы (самооценка, взаимооцен­ка).
Обработка данных. Анализируют качество работы, отно­шение к ней, ее оценки, взаимоотношения между детьми в конфликтных ситуациях.
Определяют: хотят ли дети дежурить и отражается ли их желание в реальном процессе работы, каков характер по-
ведения в процессе дежурства (уклоняются от дежурства; хорошо дежурят только при контроле со стороны воспитателя, других детей; работают хорошо во время дежурств по назначению воспитателя; хорошо дежурят, выполняют ра­боту вне дежурства, помогают другим), результат работы, оценка и взаимооценка. Подсчитывают количество детей, руководствующихся в процессе дежурства по самообслу­живанию однотипными мотивами, выполнение требова­ния взрослого, похвала взрослого, «чтобы в группе было хорошо».
Данные оформляют в таблицу и сопоставляют.
Анализируя отношение к дежурству, определяют, к ка­кой группе относится ребенок:
Группа А — дети дежурят небрежно, охотно передают свои обязанности другим, отказываются от дежурства, за­бывают о нем, не доводят дело до конца, считают, что порядок — дело помощника, воспитателя других детей.
Группа Б — отношение к дежурству неустойчиво, каче­ство работы зависит от настроения.
Группа В — выполняют свои обязанности хорошо, ак­тивно, не забывают о них, но не помогают другим, стре­мятся обязательно получить одобрение взрослых.
Группа Г — дети охотно, хорошо дежурят, сами помнят о своих обязанностях. Если они не дежурят в данный мо­мент, то все равно обращают внимание на непорядок в группе и устраняют его, просят назначить их дежурными.
Группа Д— дети постоянно стремятся участвовать в кол­лективной деятельности, хорошо работают, помогают то­варищам в разных видах деятельности.
Подсчитывают количество детей в каждой группе.
Определяют, насколько сформировано трудолюбие у ребенка.
1. Понимает значение труда, но не доводит его до кон­ца, ему необходим систематический внешний контроль (группа А).
2. Трудится без контроля, но только во время дежурства. Делает только то, что входит в его обязанности {группа Б).
3. Трудится вне дежурства; помогает другим. Появляется внутреннее побуждение к трудовой деятельности,(группа В).
4. Выполняет не только то, что делал раньше, но и то, что в данный момент важно, без напоминания, подкреп­ления (группа Г).
5. Переносит сформированное качество в другие виды де­ятельности: доводит дело до конца, помогает другим, убирает за собой, товарищами, интересуется тем, хорошо ли вы­полнено дело, стремится добиваться в работе высокого ре­зультата (группа Д).

Задание 4. Изучение мотивов трудовой деятельности
Подготовка исследования. Приготовить необходимые ма­териалы для изготовления флажка и салфетки. Предвари­тельно дети должны быть обучены операциям, которые потребуются в процессе этой деятельности.
Проведение исследования. Детям предлагают через опре­деленные промежутки времени выполнить одну и ту же ра­боту, назначение результатов которой каждый раз меняет­ся. Нужно изготовить 2 предмета: флажок и салфетку из полотна. Перед выполнением задания с детьми договари­ваются, что они будут делать, для чего и кому предназна­чены продукты их труда. Одно и то же задание выполняется при различных мотивировках.
Первая серия. Сделать подарок для мамы.
Вторая серия. Сделать подарок для малышей.
Третья серия. Сделать игрушку для предстоящей игры со сверстниками.
Четвертая серия. Изготовить материал для игры в «мас­терскую».
Таким образом, каждому ребенку предлагают сделать 4 флажка и 4 салфетки при разной мотивировке цели действий.
Обработка данных. Подсчитывают, сколько детей взя­лось за выполнение каждого задания, сколько отказалось, в каком случае. Полученные данные оформляют в таблицу (табл.2).
Прослеживают эффективность работы в зависимости от мотива деятельности, т.е. зависят ли процесс и результат изготовления предмета от того, кому он предназначается.
Задание 5. Изучение особенностей трудовой деятельности дошкольников
Проведение исследования. Экспериментатор предлагает индивидуально детям 3—7 лет трудовые поручения в раз­ные дни, например:
Таблица 2Особенности принятия мотивации дошкольниками

— собрать листья на участке;
— вымыть игрушки;
— разложить ложки;
— постирать кукольную одежду.
После постановки цели ребенок действует самостоятель­но. Результат деятельности оценивают по ее окончании.
Обработка данных. Сопоставляют особенности выполне­ния трудовых действий и содержание поручения, анализи­руют отношение ребенка к процессу труда и оценке его результатов, а также эффективность и качество выполне­ния трудовых действий в зависимости от возраста детей. Данные оформляют в таблицы (табл. 3, 4).
Таблица 3 Особенности трудовых действий в различных поручениях

Таблица 4
Особенности отношения ребенка к процессу; труда

Определяют уровень ответственности ребенка при вы­полнении поручения. Для I уровня характерно наличие за­ранее намеченного плана действий, проявление инициа­тивы, чувство долга по отношению к окружающим, вы­полнение задания с желанием, положительные реакции на успех, отрицательные — на неудачу.
ДляII уровня характерно наличие чувства долга при выполнении поручения, инициатива проявляется лишь при выполнении любимого дела, при планировании упускают­ся отдельные этапы работы, дети не радуются при ее окон­чании, безразличны к некачественному выполнению зада­ния.
ДляIII уровня характерен отказ от поручения, если оно не нравится.
Данные соотносят с таблицей 5 и делают вывод о степени выраженности показателей хозяйственно-бытового труда.

Задание 6. Изучение представлений о труде взрослых
Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы по теме «Что такое профессия?».
Проведение исследования. С детьми 3—6 лет проводят индивидуальную беседу: «Что такое профессия? (Детям младшего и среднего дошкольного возраста этот вопрос не задают.) Какие ты знаешь профессии? Зачем люди трудят­ся?» После этого беседуют отдельно о каждой названной ребенком профессии, например: «Что делает повар? Что нужно ему для труда? Зачем повар трудится? Каким он должен быть?»
Обработка данных. Результаты по каждой беседе оформ­ляют в таблицу (табл. 7).
Подсчитывают среднее число названных дошкольника­ми профессий и частоту повторения отдельных профессий в зависимости от пола и возраста. Данные заносят в табли­цу (табл. 8).
Определяют знание детьми специфики профессий в за­висимости от пола и возраста. Выявляют, какое содержа­ние дети 5—7 лет вкладывают в понятие «профессия».
Данные соотносятся с таблицей 6.

Развитие хозяйственно-бытового труда

Таблица 6
Примерное содержание представлений дошкольников о профессиях

Таблица 7

Таблица 8

Задание 7. Изучение осознания совместной игры и труда как различных видов деятельности
Подготовка исследования. Подобрать 5 картинок с изобра­жением детей, которые трудятся, 5 картинок с изображени­ем играющих детей, 2 конверта (на одном нарисованы нож­ницы, на другом — мяч).
Проведение исследования. Во всех сериях участвуют одни и те же дети 5—7 лет.
Первая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товари­щей для игры, обсудить вместе с ними, в какую игру и как они будут играть. Затем дети играют самостоятельно.
После окончания игры каждому ребенку задают вопро­сы: «Почему ты выбрал именно этих детей для игры? Почему ты играл, а не занимался другим делом? Расскажи, как ты играл».
Вторая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товари­щей для совместного труда, обсудить с ними, что и как они будут делать. Затем дети трудятся самостоятельно.
После окончания трудовой деятельности каждому ре­бенку задают вопросы; «Почему ты выбрал именно этих детей, чтобы вместе потрудиться? Почему ты трудился, а не занимался чем-нибудь другим? Зачем ты трудился? Рас­скажи, как ты трудился».
Третья серия. Ребенку дают 2 конверта и предлагают раз­ложить картинки: в конверт с нарисованными ножницами надо класть картинки, на которых дети трудятся, а в кон­верт с мячом — картинки, изображающие играющих детей. Каждый выбор ребенок должен мотивировать, поэтому его (Спрашивают: «Почему ты решил положить эту картинку в конверт с ножницами (мячом)? Как ты догадался, что на­рисованные здесь дети трудятся (играют)?»
Обработка данных. Определяют мотивы выбора товари­ща по игре и труду; анализируют умение выделить призна­ки игры и труда (цель, объект, орудия). Выясняют, какие компоненты и различия этих видов деятельности осозна­ются дошкольниками. Сравнивают данные по всем сериям эксперимента.

Глава 2
ИГРА
Игровая деятельность является ведущей для ребенка дош­кольного возраста. Ребенок осваивает разные игры — сюжетно-ролевые, подвижные, режиссерские, дидактические игры-драматизации, которые оказывают существенное вли­яние на развитие всех сторон психики малыша. В игре фор­мируется произвольность поведения, подчинение требова­нию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эго­центризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В иг­ре изменяются и познавательные процессы. Так, в сюжетно-ролевой игре развивается знаково-символическая функ­ция сознания как возможность замещения одного пред­мета другим, использование одного предмета как знака другого.
Игра имеет моделирующий характер, ведь дети, разыг­рывая тот или иной сюжет, воссоздают сначала внешние предметные действия, характерные для взрослого человека, а затем его взаимоотношения с другими людьми.
В каждой игре есть правила. Постепенно они начинают выделяться дошкольником как ее центральный момент. От победы сиюминутного желания над правилом ребенок идет к победе правила над желанием. Изменяется осознание правила: от его слитности с ролью или отношения к нему как к простому требованию взрослого — к полному его осознанию и выполнению, а затем к самостоятельному формулированию до начала игры.
Таким образом, игру можно считать «школой мораль­ного поведения», поскольку она требует подчинения со­держащемуся в ней правилу, например «надо делиться с другими», «нельзя двигаться до сигнала» и пр.

Задание 1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры
Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2—7 лет проводят в естествен­ных условиях.
Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:
/.Замысел игры, постановка игровых целей и задач
1. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициа­тиве самого ребенка и т.д.).
2. Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения.
3. Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры.
4. Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.
5. Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую за­дачу словесно и предложить ее другим детям.
II. Содержание игры
1. Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотноше­ния между людьми).
2. Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково отношение предметных, бытовых игр, отражающих обще­ственные отношения.
III. Сюжет игры
1. Насколько разнообразны сюжеты игр (указать назва­ния и количество).
2. Какова устойчивость сюжета игры (т.е. насколько ре­бенок следует одному сюжету).
3. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.
4. Насколько развернут сюжет. Представляет ли цепочку событий или ребенок является участником нескольких со­бытий, включенных в один в сюжет.
5. Как проявляется умение совместно строить и творчес­ки развивать сюжет игры.
6. Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, кни­ги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.).
IV. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
1. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).
2. Какие средства использует для взаимодействия с парт­нером по игре (ролевая речь, предметные действия, ми­мика и пантомимика).
3. Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, дли­тельность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).
4. Передает ли и каким образом характерные особенно­сти персонажа.
5. Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: глав­ные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли.
6. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объеди­нения численность, устойчивость и характер взаимоот­ношений"
7. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.
V. Игровые действия и игровые предметы
1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре.
2. Дает, ли словесное обозначение предметам-заместите­лям, насколько легко это делает.
3. Кто является инициатором выбора предмета-замести­теля: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вари­ант замещения, партнеру.
4. Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.
5. Характеристика игровых действий: степень обобщен­ности, развернутости, разнообразия, адекватности, согла­сованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.
6. Как воспринимает воображаемую ситуацию, понима­ет ли ее условность, играет ли с воображаемыми предме­тами.
VI. Игровые правила
1. Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком.
2. Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью. 3. Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре.
4. Как относится к замечаниям партнера по игре по по­воду выполнения им правил.
VII. Достижение результата игры
1. Как соотносится первоначальный замысел и его реа­лизация в игре.
2. Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом.
3. Какими средствами достигается реализация замысла.
VIII. Особенности конфликтов в игре
1. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (рас­пределение ролей, выполнение правил, обладание игруш­кой и т.д.).
2.Каковы способы разрешения конфликтов. IX. Игровая среда
1. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает пред­меты по ходу игры.
2. Использует ли предложенную игровую среду (оборудо­вание игрового уголка) и как.
X. Роль взрослого в руководстве игрой
1. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается.-
2. Предлагает ли взрослому принять участие в игре. Полученные результаты соотносят с таблицей 9 и опре­деляют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соот­ветствии с возрастом ребенка.

Задание 2. Изучение замещения предметов в игре
Подготовка исследования. Подобрать 4 сказки (напри­мер, «Красная Шапочка», «Волк и семеро козлят», «Ко­лобок» и др.). Подготовить игровой материал для сказок: игрушки (волк, Красная Шапочка, козлята и т.д.); услов­ные фигурки, вырезанные из бумаги (если это волк, то главное — зубастая пасть, колобок — просто круг, без глаз, рта и т.д.); различный бросовый материал (кусочки мате­рии, искусственного меха, картона и т.д.); шахматные фигуры.
Проведение исследования. Эксперимент проводится с группой детей одного возраста (4—7 лет). Дети сначала слу­шают сказку, когда ее выразительно читает эксперимента- . 1 тор, затем самостоятельно разыгрывают ее с помощью предлагаемого набора игрушек. С каждой группой проводят 4 серии эксперимента с интервалом в несколько дней по четырем сказкам и с четырьмя наборами игрушек, когда уровень условности игрушек возрастает.
Обработка данных. Анализируют, как дети принимают задачу на замещение в зависимости от возраста и условно­сти предмета-заместителя. Сравнивают уровень развития игры (см. табл. 9) и эффективность замещения (полное — «+», частичное «+/—»,отказ — «—»). Результаты оформляют в таблицу (табл. 10).

Таблица 9
Развитие игровой деятельности

Таблица 10

Задание 3. Изучение влияния сюжетно-ролевойигры на запоминание и воспроизведение
Подготовка исследования. Эксперимент проводится в 2 се­рии индивидуально с детьми 3—7 лет.
Первая серия — ребенку предлагают запомнить 5 слов.
Вторая серия — эксперимент проводится в игре, с по­мощью которого создают мотив, побуждающий дошколь­ника запомнить и припомнить. Например, ребенок, взяв на себя роль покупателя, должен пойти в «магазин» (в дру­гую комнату к воспитателю) и «купить» у него предметы . (называется 5 слов). Все особенности поведения при запо­минании и воспроизведении тщательно фиксируют в про­токоле: как входит дошкольник в роль, как выслушивает поручение, повторяет ли, как воспроизводит то, что за­помнил.
Обработка данных. Подсчитывают число правильно вос­произведенных слов по возрастным группам в 2 сериях. Результаты оформляют в таблицу (табл. 11).
В зависимости от поведения детей при запоминании и воспроизведении поручения выделяют три уровня их пове­дения (см. табл. 12, 13).
Детей распределяют на группы по уровням поведения при запоминании и воспроизведении в игре и лаборатор­ном опыте. Данные оформляют в таблицу (табл. 14).
Таблица 11

Таблица 12 Уровни поведения детей при запоминании поручения

Сопоставляют показатели объема памяти по возрастам в зависимости от условий запоминания (в игре или в лабо­раторном опыте). Выявляют зависимость уровня поведения ребенка от возраста. Делают выводы о влиянии сюжетно-ролевой игры на развитие произвольной памяти.

Таблица 13 Уровни поведения детей при воспроизведении поручения

Таблица 14

Задание
1зучение игровых предпочтений
Подготовка исследования Выучить наизусть вопросы для беседы.
Проведение исследования. Индивидуально беседуют с детьми 2—7 лет по вопросам:
1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?
2. В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?
3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?
4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаще всего бываешь в играх и почему?
5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?
6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему? Как бы ты с ними играл?
7. С кем ты чаще всего играешь и почему?
В беседе необходимо добиваться от детей развернутых ответов и их объяснений. Эти вопросы несколько изменя­ют и задают воспитателям и родителям (например: «В ка­кие игры любит играть ваш ребенок?» и т.д.).
Обработка данных. Ответы детей, воспитателей и роди­телей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка (за­дание 1). Делают вывод о предполагаемых и реально пред­почитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Задание 5. Изучение режиссерской игры
Проведение исследования. Наблюдают за режиссерскими играми детей 3—7 лет.
Обработка данных. Протоколы анализируют по схеме:
— протекание игры (индивидуальное или коллективное);
— создание игровой обстановки (самостоятельное или С помощью взрослого);
— использование заместителей и игрушек-самоделок;
— наличие ролевого диалога, когда ребенок говорит от лица разных игрушек;
— сочетание движения игрушек и речи (комментирова­ния или ролевого диалога);
— выразительность речи (передача с помощью звукопод­ражания, темпа, ритма, содержания речи, интонации отли­чительных признаков персонажей — характера, настроения, эмоций и пр.);
— разнообразие сюжетов и персонажей игры;
— длительность игры.
В итоге делают вывод о наличии и степени выраженности показателей режиссерской игры у детей разного возраста.

Задание 6. Изучение игры-драматизации
Проведение исследования. Проводят наблюдение за иг­рой-драматизацией детей 3—7 лет.
Обработка данных. Протоколы анализируют по схеме:
— подготовка и использование атрибутов; _ч — организация игровой обстановки;
— средства передачи физических, нравственных качеств персонажей и их эмоциональных переживаний (мимика, пантомимика, интонация, содержание речи);
— степень выразительности движений и речи;
— эмоции ребенка по ходу игры (причина, длительность и динамика переживаний);
— разнообразие сюжета и вносимые в него дополнения;
— протекание игры (групповое или индивидуальное);
— взаимоотношения со сверстниками в процессе игры (распределение ролей, планирование игры, формулиров­ка содержания и сюжета, регуляция действий сверстника с помощью указаний, оценок, советов и пр.);
— взаимоотношения со взрослыми (повод обращений ко взрослому и их содержание);
— длительность игры.
Данные соотносят с таблицей 15 и делают вывод о соот­ветствии показателей игры-драматизации возрасту.

Задание 7. Изучение музыкальнойигры
Проведение исследования. Наблюдают за сюжетными и несюжетными музыкальными играми детей 3—t лет на музыкальных занятиях и праздниках.

Таблица 15 Развитие игры-драматизации

Обработка данных. Протоколы анализируются по схеме:
1. Содержание игровых и музыкально-ритмических уме­ний.
2. Проявления художественно-творческих способностей:
— ясное, яркое восприятие музыки, эстетические оценки музыки и игры;
— перевоплощение, «вхождение в образ», переданный
в музыке, в игре;
— проявление воображения путем внесения своей трак­товки при передаче игрового и музыкального образа;
— инициатива, находчивость. Сообразительность, по­иск новых способов выполнения музыкально-двигательных заданий;
— положительное отношение к игровым образам, эле­ментам соревнования, исполнению ролей;
— воля, настойчивость, выдержка при выполнении му­зыкально-двигательных заданий.
3. Проявления музыкальных способностей:
— эмоциональная отзывчивость на характер музыки, ее настроение, стремление передать их в движении;
— чувство ритма — способность точно двигаться в соот­ветствии с темпом музыки.
4. Художественные движения под музыку: —'выразительность передачи образов и отдельных эле­ментов движения;
— способность быстро переключаться с одного движе­ния на другое, тормозить его, ориентироваться во времени и в пространстве, произвольно двигаться в соответствии с особенностями музыкального произведения.
5. Соблюдение правил игры.
Данные исследования соотносят с таблицей 22 и дела­ют вывод о степени выраженности показателей музыкаль­ной игры у детей разного возраста.

Задание 8. Изучениевыполнениядетьмиправил в подвижной игре
Подготовка исследования. Познакомиться с содержани­ем подвижных игр «Хитрая лиса» и «Береги предмет».
Проведение исследования. С детьми 2—3 лет проводят подвижную игру «Береги предмет». Экспериментатор объяс­няет правила игры, обращая особое внимание на то, что закрывать предмет надо только тогда, когда водящий по­пытается его схватить. С детьми 4—7 лет проводят подвиж­ную игру «Хитрая лиса». Экспериментатор объясняет пра­вила игры, подчеркивая, что изображающий «хитрую лису» должен выбежать в круг только после того, как все играю­щие 3 раза спросят: «Хитрая лиса, где ты?» До этого никто не должен знать, кто водит.
Обработкаданных. Подсчитывают, сколько детей каж­дого возраста могут сдерживать свои непосредственные побуждения в игровой ситуации. О несдержанности в дви­гательной сфере говорят преждевременные реакции, когда ребенок, например, убегает раньше, чем предписывают привила игры. Неумение сдерживать свои эмоции наблю­дается, когда малыш, выполняющий роль «хитрой лисы», в мимике, :пантомимике, жестах демонстрирует возбужде­ние (смеется, гримасничает). Анализируют, как зависит про­извольность движений и эмоций от возраста детей. Пока­зывают, в чем проявляются возрастные различия, напри­мер, в длительности сдерживания, в способах управления собой (жмурятся и пр.). Делают вывод о том, в какой сфе­ре, двигательной или эмоциональной, ребенку легче уп­равлять собой.
■

Глава 3 РИСОВАНИЕ

Рисование как один из видов продуктивной деятельности имеет огромное значение для дошкольника. Оно зарождается к трем годам, когда ребенок овладевает карандашом как ору­дием и впервые «открывает» наглядный образ своих действий в нарисованных каракулях. Развитие рисования идет по оп­ределенным направлениям; ребенок постепенно усваивает:
1) собственно изобразительную функцию рисования: ри­сунок должен передавать существенные признаки предмета;
2) знаково-символическую функцию: рисунок является заместителем, знаком определенного предмета;.
3) эстетическую функцию: рисунок передает отноше­ние автора к изображенному.
В процессе рисования совершенствуются рисовальные движения руки, а также «техника» восприятия и анализа изображаемого предмета.
В процессе развития рисования изменяются способы по­строения изображений, композиция и содержание детских рисунков. Рисование зависит от особенностей зрительного обследования предмета, от двигательно-осязательного опы­та. На рисование существенное влияние оказывает слово, которое может затормозить дальнейший анализ предметов и привести к шаблонам.
Рисование в дошкольном возрасте зависит от мотивов и целей деятельности, от наличия самоконтроля и умения удерживать цель. Оно связано не только с восприятием, но с воображением и мышлением. Так, в рисунках дошкольни­ков можно выделить особые схематические изображения, которые свидетельствуют о стремлении ребенка передать наи­более важные признаки предмета.
По-особому ребенок относится к цвету, который для него часто выступает показателем эмоционально-эстети­ческого отношения к действительности: красивое — всегда яркое, красочное, а некрасивое — темное, блеклое. В дош­кольном возрасте закладываются некоторые изобразитель­ные способности, например способность подчинять цвето­вое решение рисунка задаче выражения его содержания./

Задание 1. Изучение особенностей рисования
Подготовка исследования. Подобрать темы для предмет­ного и сюжетного рисования в соответствии с возрастом детей. Приготовить листы бумаги форматом 21x29,8 см, набор из 6 цветных карандашей.
Проведение исследования. С детьми 3—7 лет индивиду­ально проводится 2 серии с интервалом в 2—3 дня.
Первая серия. Ребенку предлагают нарисовать определен­ный предмет.
Вторая серия. Ребенку предлагают нарисовать сюжетную картинку на определенную тему.
Время рисования в каждой серии не ограничивается. Ребенок рисует самостоятельно. После окончания рисова­ния его просят рассказать, что он нарисовал.
Обработка данных. Данные протоколов анализируют по схеме:
/.Содержание рисунка
II. Особенности изображения
1. Передача формы:
— простая или сложная;
— передана точно, немного искажена или не удалась.
2. Строение предмета (части расположены верно, не­много искаженно, неверно).
3. Передача пропорций предмета (переданы верно, не­много нарушены, не удались).
4. Композиция:
— вытянутое, окученное изображение или нет единства;
— их пропорциональное или непропорциональное построение (отношение по величине разных изображений);
— симметричное или несимметричное построение;
— ритмичное или неритмичное построение;
— миниатюрное или увеличенное изображение;
— расположение отдельных изображений, т.е. тип ком­позиции:
а) «Рассыпчатая» композиция. Рисунок выглядит как набор случайно соединенных изображений предметов (плос­кость листа выступает как поверхность земли, пола и др., но никак не обозначена)/Размеры графических построе­ний не соотносятся с площадью листа, они схематичны и статичны.
б) «Простой фриз». Графические построения располо­жены по нижнему краю листа в ряд (как на поверхности земли, пола и др.). Изображения иногда ритмизуются, свя­зываются по положению соседства. Изображения статичны. Простой фриз может сочетаться с изображениями по все­му листу, но земля никак не обозначена.
в) «Двойной фриз». Графические построения располо­жены по нижнему краю листа (земля), верхний край (небо). Изображения связаны по ритму или симметрии, не заго­раживают друг друга, относительно уравновешены по го­ризонтали листа. Движения передаются как изменение в положении конечностей, изредка головы при фронталь­ной постановке тела. Положения «близко» — «далеко» на­зываются в речи. Усложнение — «тройной фриз» — выше по листу подрисовывается линия земли для размещения большего количества изображений.
г) «Широкая полоса земли». Графические построения располагаются на широкой полосе, которая выступает как поверхность земли, пола, реки и др. Линия горизонта рас­полагается на середине листа или выше середины (высо­кая линия горизонта). Изображения строятся на широкой полосе. Наблюдаются случаи загораживаемое объектов, элементы перспективы, изображение элементарных дви­жений, связанных с изменением всей фигуры (профиль­ное изображение поворота ступней,, движения рук).
д) «Центрированное расположение». Ребенок строит графические изображения на широкой полосе земли или на всем листе как на поверхности земли, пола. В центре располагается изображение значимого объекта. Дошколь­ник равномерно заполняет лист справа и слева по верти­кальной линии. Композиционный центр является одновременно и смысловым. Наблюдаются элементы перспективы, изображаются элементарные движения.
— Количество событий, изображенных на одном листе бумаги.
5. Передача движений: статичное или динамичное изоб­ражение.
6. Цвет:
— передана реальная окраска предмета или есть отступле­ния от нее;
— преобладают насыщенные или бледные тона;
— многоцветная раскраска или преобладание одного-двух цветов.
///.Проявления творчества в рисунке
1. Замысел (для анализа второй серии):
— когда возникает: до начала рисования или в его про­цессе;
— изменяется ли по ходу рисования, в чем это проявля­ется и почему происходит;
— какова оригинальность замысла и готового рисунка.
2. Выразительные средства: какие выразительные сред­ства использует (цвет, форма, ритм, композиция и т.д.
IV. Проявления самостоятельности
1. Требовалась ли в процессе рисования помощь взрос­лого и какая.
2. Обращался ли ребенок с вопросами (указать какими), просьбами о помощи к взрослому.
V. Отношение к процессу и результату рисования
1. Эмоциональная окрашенность процесса рисования.
2. Отношение к готовому рисунку.
3. Увлеченность процессом рисования, в чем он состо­ит.
Определяют частоту каждого показателя у детей разно­го возраста. Выводы об особенностях детских рисунков в разных возрастных группах делают на основе соотнесения с таблицей 16.

Таблица 16
Развитие рисования

Задание 2. Изучение особенностей регуляции рисовальных движений руки
Подготовка исследования. Подготовить бумагу, каранда­ши, краски, секундомер.
Проведение исследования. Определяют характер следую­щих движений у детей 3—7 лет:
1. Скорость удара:
а) «Пошел дождь» (карандаш). Ребен­ку говорят: «Нарисуй, как пошел дождь» — и предлагают наносить точки на бумагу (экспериментатор показывает, ударяя один раз карандашом по бумаге);
б) «Пошел снег» (краска). Экспериментатор говорит ребенку: «Нарисуй, как идет снежок, надо вот так примакивать кисточкой». Взрос­лый один раз показывает дошкольнику этот прием.
Подсчитывают количество точек и пятен, нанесенных на бумагу краской в течение 1 мин.
2. Скорость при изображении формы: «Полетели мыль­ные пузыри» (карандаш). Экспериментатор предлагает на­рисовать, как летят мыльные пузыри. Сначала ребенок по­казывает пальцем в воздухе, как он будет рисовать круг­ленькие пузыри.
Подсчитывают количество кругов, нарисованных за 30 с.
3. Характерный для ребенка размах рисовальных движе­ний: «Красивые колечки» (карандаш и краска). Ребенку предлагают нарисовать колечки по своему выбору.
Измеряют диаметр нарисованных колечек.
4. Точность размаха рисовальных движений: «Лесенка». Детям предлагают нарисовать (карандашом и краской) сту­пеньки у лесенок разной ширины (4, 8, 12 см).
Ребенку показывают образец — нарисованную лесенку, подчеркивают, что ступеньки у лесенки нигде не выходят за линии и не кончаются раньше линии. Дают лист бумаги с нарисованными вертикальными опорными линиями: «Чтобы лесенка получилась красивой, я тебе нарисовала длинные палочки, а ты нарисуй между ними ступеньки так, чтобы они были точно от палочки до палочки, вот так» — и первую ступеньку рисуют рукой ребенка. При выполнении задания подчеркивают условие — доводить ступеньки точно до палочки, при этом способ действия не показывается.
Подсчитывают, сколько линий («ступенек») нарисовал ребенок в каждой лесенке, сколько из них правильных (до­веденных до опорной линии, не переведенных за нее и не кончившихся раньше)..
5.Точность направления движения при рисовании ли­ний: «Заборчик» (карандаш и краска, высота линий 4 и 8 см). На листе, который дают ребенку, проводят горизон­тальные линии. Экспериментатор говорит: «Нарисуй за­борчик, а чтобы он получился красивый, я тебе помогу: буду показывать, где нужно рисовать палочки (постепен­но ставит на верхней и нижней опорных линиях точки друг против друга), как будто я прибиваю гвоздики, а ты палочки». Первую линию экспериментатор рисует рукой ребенка.
Подсчитывают отношение количества линий, проведен­ных точно через точки, к общему количеству линий.
6. Точность направления движений при рисовании форм: «Кубик». Ребенок рисует карандашом и краской сначала маленький «кубик» (квадрат) — 4 см, а затем большой — 8 см по точкам, заранее проставленным по углам будущего изображения. Вначале ребенку показывают «кубик», про­водя его пальчиком по сторонам квадрата и подчеркивая, какой он ровный, прямой, красивый. Затем предлагают нарисовать его.
Подсчитывают, сколько линий ребенок провел через точки без коррекции — 2 очка, с коррекцией — 1 очко.
7. Ритмичность движений:
а) «В доме зажглись огоньки». Ребенок получает вырезанный из бумаги дом. «В нем тем­но, — говорит экспериментатор, — давай зажжем в нем свет, огоньки». Показывает на отдельном листе, как это сделать (поставить пятнышко, прижав кисть с краской вор­сом к бумаге):
б) «По дорожке идут ножки, топ-топ-топ». При слове «топ» ребенок должен ставить пятнышко — «след». Первые 3 следа экспериментатор наносит рукой ребенка, действуя по слову «топ».
8. Плавность движений:
а) «Снежные дорожки» (гори­зонтальные линии краской);
б) «Красивые ниточки» (вер­тикальные линии карандашом);
в) «Клетчатый платочек» (вертикальные и горизонтальные линии карандашом и крас­кой). Перед рисованием ребенок проводит по линиям бу­дущего рисунка пальчиком. Во всех случаях фиксируют на­личие остановок и перерывов в движении.
Обработка данных. Анализируют все показатели. Выяв­ляют возрастные и индивидуальные особенности детей.

Задание 3. Изучение Способностей регуляциирисовальных движений руки
Подготовка исследования. Подготовить бумагу, каранда­ши, краски, секундомер, копировальную бумагу.
Проведение исследования. Чтобы выяснить уровень регу­ляции рисовальных движений руки по скорости у детей 3—6 лет, им предлагают 2 типа заданий: 1) на выяснение уровня регуляции при рисовании линий, 2) на определе­ние этого уровня при рисовании форм.
Первая серия. Задания, предусматривающие регуляцию движений по скорости при рисовании линий, состоят в следующем:
а) ребенку предлагают нарисовать, как течет вода из крана, когда он приходит в умывальную комнату мыть руки и открывает кран. Никаких указаний в отношении скоро­сти рисования линий он не получает;
б) затем ребенку предлагают нарисовать, как открыва­ют кран немного и вода течет медленно-медленно;
в) когда второй рисунок готов, экспериментатор гово­рит: «Надоело детям, что вода течет медленно, трудно мыть руки, и они открывают кран больше, чтобы вода текла быстро-быстро. Нарисуй, как вода течет быстро-быстро».
На выполнение каждого задания отводится 30 с.
Показателем уровня регуляции является отношение ко­личества линий, нарисованных ребенком при замедленном (задание б) и ускоренном (задание в) движении, к коли­честву линий, изображенных без указаний о скорости (за­дание а).
Вторая серия. Чтобы определить уровень регуляции движений по скорости при рисовании форм, детям предлага­ют нарисовать, как крутится карусель по кругу. При рисо­вании линий ребенок выполняет 3 задания по 30 с.
Вначале ребенок рисует с той скоростью, к какой при­вык. Если он успевает закончить кружок до истечения 30 с, экспериментатор предлагает нарисовать еще одну карусель. Затем детям дают другой лист и просят нарисовать, как карусель только начинает крутиться и крутится медленно. После этого предлагают передать быстрое движение кару­сели.
Показатель уровня регуляции здесь — отношение суммы диаметров всех нарисованных ребенком кругов при задании на замедление и ускорение движения к сумме диаметров кру­гов, нарисованных им в исходном задании.
Третья серия. Уровень регуляции движений по силе оп­ределяют при рисовании толстых и тонких ниточек. «Что­бы нарисовать тонкие ниточки, — объясняет эксперимен­татор, — нужно совсем легко нажимать на карандаш». Для выполнения задания детям дают 5 листов (вместе с пер­вым) бумаги, проложенных копировальной бумагой. Вся­кий раз экспериментатор говорит, какую ниточку (толстую или тонкую) должен рисовать ребенок.
Подсчитывают, на скольких листах отчетливо видны слабые линии (тонкие ниточки), а на скольких — сильные (толстые ниточки), затем выводится отношение первых ко вторым.
Четвертая серия. В конце эксперимента выявляют воз­можности детей в регуляции рисовальных движений с це­лью создания образного рисунка. Все дети рисуют иллюст­рацию к хорошо знакомой сказке «Колобок». Конкретное содержание рисунка каждый ребенок определяет сам. Зада­ча регуляции рисовальных движений не ставится.
Выясняют, могут ли дети разного возраста регулировать рисовальные движения в соответствии с замыслом рисун­ка, т.е. изменять их силу, скорость, размах без специальных указаний взрослого.
Обработка данных. По каждой серии подсчитывают со­ответствующие показатели. Выявляют возрастные и инди­видуальные различия по, этим показателям.

Задание 4. Изучение влияния слова на восприятиеивоспроизведение графического образца
Подготовка исследования. Подобрать графические образ­цы — фигуры для изображения и их словесные обозначе­ния.
Проведение исследования.
Iэтап.Используются 4 фигу­ры (см. табл. 17).
Первая серия. Ребенку предлагают посмотреть на образцы и нарисовать так же: «Смотри, большой треугольник лежит на кубике» и т.д. После этого фигуры убирают, ребенку дают чистый лист бумаги и просят нарисовать то, что он увидел. Когда ребенок выполнит задание и отложит в сторону ка­рандаш, экспериментатор забирает у него листок с рисунка­ми и продолжает эксперимент.
Вторая серия. Ребенку показывают те же фигуры. Экспе­риментатор называет их: «Гриб. Пирамида. Дерево. Шар». Затем, убрав рисунки, ребенка просят нарисовать то, что он увидел. После того как он закончит рисование, перехо­дят к следующему этапу
Третья серия. Ребенку показывают те же фигуры. На этот раз экспериментатор дает им новые наименования: «До­мик. Елочка. Лапка. Одуванчик». Исходные фигуры убирают и ребенка просят нарисовать то, что он увидел.
II этап. Первая серия. Здесь используются графические построения (см. табл. 17). Экспериментатор называет фигу­ры, предъявляя их ребенку: «Шляпа. Окно. Жук. Горшок с цветами». Затем убирает фигуры и предлагает ребенку нари­совать то, что он видел.
Вторая серия. После того как ребенок нарисовал фигу­ры, ему еще раз показывают те же фигуры, называя их: «Утюг. Подарок, перевязанный ленточкой. Телевизор с антенной. Голова зайки». Затем фигуры убирают и ребенку пред­лагают нарисовать то, что он видел.
Обработка данных. Выясняют, насколько соответствует созданный графический образ заданному эталону — изоб­раженной фигуре и насколько слово тормозит анализ об­разца, навязывая представление, соответствующее словес­ному наименованию. Анализируют особенности изображен­ных фигур в 3 сериях I этапа и в 2 сериях II этапа. В выводах указывают, действительно ли слово активизирует графи­ческий образ, соответствующий словесному наименованию, действительно ли образец как бы заслоняется обобщен­ным графическим образом-представлением, стоящим за словом. Прослеживают, отмечается ли эта тенденция у де­тей всех дошкольных возрастов.
Таблица 17

Задание 5. Изучение роли шаблона изобразительной деятельности¹
Подготовка исследования. Изготовить человечка из двух желудей: большой желудь — туловище, маленький — голо­ва; шея, руки и ноги из спичек. (Первый раз человечка ребенку показывают без шеи.) Подготовить бумагу и ка­рандаши.
Проведение исследования. Ребенку показывают человеч­ка 5 раз; первый раз — без шеи, второй — с шеей 0,5 см, каждый последующий раз Экспериментатор удлиняет шею человечка на 0,5 см, делая это незаметно для ребенка. При каждом показе ребенку предлагают посмотреть на человеч­ка внимательно и нарисовать его.
Обработка данных. Подсчитывают число шаблонных ри­сунков в каждой возрастной группе. Выявляют, на что на­чинают ориентироваться дети — на шаблон или на зри­тельный образ натуры; когда ребенок начинает соотносить предмет с его графическим образом, т.е. переходит от стереотипного рисования шаблона к рисованию со зритель­ным соотнесением частей предмета и графического пост­роения изображения.

Задание 6. Изучение эмоционально-эстетическогоотношения к действительности в рисунках
Подготовка исследования. Подготовить бумагу ярких и блеклых тонов для рисования, кисточки, краски.
Проведение исследования. Проводят 2 серии эксперимента с детьми 4—7 лет. Каждый сидит за отдельным столом и не общается с другими.
Первая серия. Детям говорят: «У каждого из вас есть на­бор бумаги разных цветов, кисточки, краски. Нарисуйте то, что кажется вам самым красивым».
По окончании рисования экспериментатор спрашивает каждого, почему именно изображенный предмет или яв­ление он считает самым красивым.
Вторая серия. Условия эксперимента те же. Дети рисуют самое некрасивое и объясняют свой рисунок.
Обработка данных. Выясняют у участвующих в экспери­менте, какого цвета бумагу чаще выбирают дети каждого возраста, какие краски преобладают в рисунке, подсчиты­вают число предметов при изображении «красивого» и «не­красивого», число отказов от рисования.
Раскрывают, какими приемами дети пользуются, изоб­ражая «красивое» и «некрасивое». Прослеживают, как на­растает выразительность этик приемов с возрастом, как влияет эмоциональное отношение ребенка к изображаемому на характер изображения, с какого возраста увели­чивается число изображаемых предметов.

Задание 7. Изучение умения подчинять цветовое решение рисунка задаче выраженияего содержания
Подготовка исследования. Подобрать контурный рисунок на сказочную тему (2 экз.), цветные карандаши или краски; 2 варианта рассказа, кульминационный момент которого иллюстрирует рисунок. Ситуация в 2 вариантах описывается противоположная. Например, ребенок получает рисунок, изображающий фею и воина. Сюжет сказки таков: «Воин, странствующий по миру, попал в волшебный сад доброй феи. (Ее доброта подтверждается примерами различных ее дел, подобранными в зависимости от возраста детей, чтобыv ребенок проникся самой искренней симпатией к волшеб­нице.) Фея вышла из замка, набрала из волшебного озера воды в чашу и подала ее воину. А вода в ее озере такая, что с тем, кто ее выпьет, никогда ничего плохого не случится». После этого подчеркивается: это еесад,ееозеро с волшеб­ной водой, еезамок, цветы в еесаду.
Противоположная ситуация по этому же рисунку опи­сывается так: «Воин, странствующий по миру, забрел в сад злой колдуньи. (Примеры ее злых дел также подбира­ются в зависимости от возраста детей, чтобы сделать для них очевидными ее зловредность и опасность положения, ,в которое попал воин.) Она вышла из своегозамка, набра­ла воды в своемозере и подала чашу воину. Если он эту воду выпьет, то превратится в камень». Можно подобрать 3—6 сюжетов, по психологическому содержанию тожде­ственных описанным выше.
Проведение исследования. Эксперимент проводится кол­лективно с детьми 3—7 лет, но задания дети выполняют самостоятельно. В первой серии читают первый вариант рассказа и дают контурный рисунок с предложением рас­красить его. Детей просят объяснить, почему они выбрали тот или иной цвет для раскрашивания. Вторую серию про­водят через некоторое время с теми же детьми. Им читают второй вариант сказки, дают этот же нераскрашенный кон­турный рисунок и предлагают его раскрасить.
Обработка данных. Анализируют различие цветового ре­шения 2 вариантов рисунка.
Низший балл «1» ставится, когда 2 рисунка, с точки зрения выражения в цвете их содержания, не отличимы. Не отличимы не только в том смысле, что без разъяснения ребенка экспериментатор не мог бы догадаться, где цар­ство доброй волшебницы, где злой, а в том смысле, что в избранном самим ребенком цветовом решении контраст ситуаций не нашел отражения, т.е. он не отнесся к цвету как к средству выражения содержания. Балл «3» ставится, когда ребенок изменяет цвет отдельных предметов и пер­сонажей, тех, изменение роли и характера которых прямо указано в рассказе. Это прежде всего сама волшебница, за­тем ее чаша, замок, наконец, озеро с волшебной водой. Остальное окружение (небо с облаком, земля, цветы), не имеющее отношения к развитию фабулы, рассматривается как нейтральный фон и механически повторяется.
Изменение цвета тех объектов, перемена отношения к которым вызвана самим текстом рассказа, говорит о том, что в известных пределах цвет понимается и принимается детьми как средство выражения своего отношения.
Высший балл «5» ставится, когда в рисунках присут­ствуют 2 разных мира, цветовое решение полностью под­чинено задаче выражения содержания: с изменением си­туации, вызвавшей у ребенка резко отличное пережива­ние, изменяется и вся цветовая система изображения. Имен­но на этом уровне в наибольшей степени выступает яркое многообразие нескольких решений.
Оценки «2» и «4» соответствуют промежуточным уров­ням.

Задание 8. Изучение зависимости качества изображения от мотивов деятельности
Подготовка исследования. Приготовить листы бумаги, на­бор из 6 цветных карандашей. Подобрать тему для рисования в соответствии с возрастом детей.
Проведение исследования. С детьми 3—7 лет с интерва­лом в 5—7 дней проводится 5 серий индивидуально и одна (шестая) — в парах.
Первая серия. Ребенка просят нарисовать картинку на заданную тему.
Вторая серия. Ребенка просят нарисовать картинку, что­бы потом подарить ее малышам.
Третья серия. Ребенка просят нарисовать картинку, объяс­няя, что если он нарисует ее хорошо, то ее поместят в альбом, который покажут родителям.
Четвертая серия. Ребенку показывают нарядную куклу, говорят, что у нее день рождения, и предлагают нарисо­вать ей подарок.
Пятая серия. Ребенку предлагают поиграть в «художни­ка» и нарисовать картину.
Шестая серия. Двум детям предлагают посоревноваться: кто лучше нарисует картинку.
Обработка данных. Выявляют, как изменились изображе­ния в зависимости от разных мотивов. Для этого сравнивают рисунки каждого ребенка на заданную тему в первой серии с его же рисунками в последующих сериях по схеме задания 1. Определяют, как зависит действенность каждого мотива от возраста детей.

Глава 4 КОНСТРУИРОВАНИЕ
Конструирование — вид продуктивной деятельности дошколь­ника, предполагающий построение предметов.Его успешность зависит от уровня развития мышления и восприятия ребенка. Чтобы построить конструкцию из строительного материала, необходимо уметь обследовать объект, разделить его на со­ставные части — детали, оценить их размер, пространствен­ное расположение, заменить одни детали другими в случае необходимости. Также для успешности конструирования нуж­но уметь представлять будущий предмет в целом — со всех сторон, спереди, сбоку; особенно трудно представлять неви­димые детали. Выделяют такие виды конструирования:
1) конструирование по образцу (готовая постройка, схе­ма, чертеж, план, рисунок);
2) конструирование по замыслу;
3) конструирование по условиям — требованиям, ко­торым должна удовлетворять будущая конструкция (напри­мер, надо построить домик для матрешки, а матрешка имеет определенные размеры).
Особую трудность представляет для детей самостоятель­ное построение схемы, чертежа будущего предмета, выбор необходимого для него строительного материала.
Конструирование оказывает большое влияние на разви­тие личности, воли. Так, на его эффективность влияет ха­рактер мотива: для чего нужна постройка. Успешность зави­сит от умения удерживать цель деятельности и самостоятель­но ее ставить, от способности контролировать' ход выполнения работы, сличать полученный результат с образцом.
Развитие конструирования в дошкольном возрасте состав­ляет основу для конструктивно-технических способностей и технического мышления.
Задание 1. Изучение пространственных ориентировокпри конструировании
Подготовка исследования. Подготовить детали строитель­ного материала, чертежи домиков, на которых показаны отдельные детали постройки (рис. 1).
Проведение исследования. Эксперимент проводится с деть­ми 4—7 лет. Промежуток между сериями — 7 дней.
Первая серия. Ребенку показывают чертеж в обычном рас­положении и просят построить подобный домик.
Вторая серия. Ребенку показывают перевернутый чертеж и просят построить такой же домик. В протоколе фиксируют не только последовательность конструирования, но также речь и эмоции дошкольника, зарисовывают выполненные постройки.
Обработка данных. Подсчитывают число ошибок в про­странственном расположении деталей (по возрастам). Уста­навливают соответствие конструкции чертежу. Особое вни­мание обращают на их соответствие при положении черте­жа «вверх ногами».

Рис. 1. Чертежи домиков: а) для детей 4—5 лет; б) для детей 5—7 лет
Задание 2. Изучение умений представлятьпространственные положения объектов при конструировании
Подготовка исследования. Подобрать 18 брусков из строи­тельного материала (они понадобятся для оснований 2 оди­наковых домиков). Заранее построить в виде буквы Г домик-образец (одна часть длинная и узкая, в конце ее вход, дру­гая пристройка шире, короче и без входа). К домику сделать цельную крышу, укрепить маленький флажок. Когда домик покрывается крышей, то флажок располагается точно над входом (рис. 2).
Подготовить фигурки: зайчик, уточка, мишка и слон.
Проведение исследования. Ребенку показывают домик-об­разец. Перед дверью ставят фигурку зайца, которая указывает направление постройки дома.
■
-
Рис. 2. Домик для конструирования: а) общий вид; б) вид сверху
Фигурки остальных зве­рей — возле других сторон. Внимание ребенка обращают на то, как крыша покрывает домик: длинная часть ее прихо­дится точно на длинную часть домика, а короткая и широ­кая — на короткую и широкую его часть. Вначале ребенок строит домик точно по образцу. Затем ему говорят: «Теперь ты построй домик так, чтобы дверь его была обращена к медведю» (потом к слону, к утке). Чтобы облегчить ребенку выполнение задания, экспериментатор снимает крышу с домика, и дошкольник видит его расположение отдельных де­талей. Если ребенок построит домик неправильно, то он не сможет накрыть его крышей. Крыша здесь является конт­рольной меркой.
Обработка данных. Подсчитывают число правильных ре­шений и ошибок в пространственном расположении частей домика относительно друг друга, правильных решений и ошибок при расположении объекта в различных простран­ственных положениях.
Определяют, сформировано ли у ребенка умение пред­ставлять последовательность переходов от образца к кон­струируемому объекту (домику), а также умение пред­ставлять объекты в различных пространственных положе­ниях.

Задание 3. Изучение эффективности конструирования в зависимости от образца
Подготовка исследования. Подобрать 12 брусков, одина­ковых по величине и цвету, сделать 6 карточек размером 29,5x20 см с изображениями домика (рис. 3). Сделать образец домика из 6 брусков.
Проведение исследования. Эксперимент проводят индиви­дуально с детьми 4—6 лет.
Первая серия. Ребенку показывают готовый образец до­мика из брусков и говорят: «Построй такой же домик».
Вторая серия. Ребенку показывают рисунок — объемное изображение домика (рис. 3, а) и говорят: «Построй такой же домик».
Третья серия. Ребенку показывают расчлененный план домика (рис. 3, б) и говорят: «Здесь домик нарисован сверху. Построй такой же».
Четвертая серия. Ребенку в качестве образца показывают нерасчлененный план домика (рис. 3, в) и просят построить такой же.
Пятая серия. Ребенку показывают расчлененный чертеж (рис. 3, г) и говорят: «На этом рисунке изображен домик спереди. Построй такой же».
Шестая серия. Ребенку предлагают нерасчлененный чертеж (рис. 3, д) и просят построить такой же домик.
Седьмая серия. Ребенку показывают схематичный чертеж домика (рис. 3, е) и говорят: «Построй такой же домик, как на рисунке».
Все серии эксперимента проводят через 5—7 дней.

Рис. 3. Домк для конструирования:
а —общий вид; б—расчлененный план; в —нерасчлененный план; ' ; г—расчлененный чертеж (вид спереди); д —нерасчлененный чертеж (вид спереди); е —схематичный чертеж (вид спереди)

Обработка данных. Во всех сериях подсчитывают количе­ство детей (отдельно по каждому возрасту), выполнивших и не выполнивших задания, а также допустивших 1—2 ошибки.
Данные заносят в таблицу (табл. 18).
Анализируют поведение детей в процессе конструирова­ния: рассматривание образца, уверенность действий, само­стоятельное исправление ошибок.
Таблица 18
Успешность конструирования,

Прослеживают, какую роль играет речь при конструирова­нии: сопровождает, планирует, констатирует результат, или в речи ребенок формулирует вопросы ко взрослому. Показыва­ют зависимость речевых проявлений в процессе конструиро­вания от содержания образца: как меняется в целом речевая активность и какую преимущественно функцию выполняет речь в каждой серии.
Задание 4. Изучение конструирования по замыслу
Подготовка исследования. Подготовить строительный материал для конструирования. Детям 5—7 лет можно пред­ложить природный, бросовый материал или бумагу.
Проведение исследования. Ребенка 4—7 лет просят что-либо построить или сконструировать по своему выбору. После выполнения задания ему предлагают рассказать, что он построил или сконструировал, а затем поиграть с этим предметом.
Обработка данных. Протоколы анализируются по схеме:
— наличие элементов планирования (рассматривает кон­структивный материал, формирует замысел в речи или сразу приступает к работе);
— устойчивость замысла (меняется ли по ходу констру­ирования, по какой причине, какие интересные детали вносит в конструкцию);
— содержание конструкции (какой предмет построен);
— передача формы и пропорций предмета (точная, иска­женная во второстепенных деталях, неправильная);
— самостоятельность в процессе конструирования (тре­бует ли взрослого помочь и на каком этапе деятельности, обращается ли ко взрослому и по какому поводу);
— отношение к процессу и результату конструирования (проявляет интерес, безразличен, конструирует без жела­ния и пр.);
— оригинальность (насколько часто встречаются похожие конструкции у детей данного возраста, а также уровень слож­ности конструкции);
— отражение в речи компонентов конструирования (цели, мотивы, действия и пр.), характеристик постройки («большой дом», «красивый мост»), оценок своей деятель­ности и ее результата;
— использование конструкции в последующей игровой деятельности (как обыгрывает конструкцию, с помощью чего развивает сюжет: игрушки, звукоподражания, выпол­нения роли и пр.).
Данные соотносят с таблицей 19. Делают вывод о степе­ни выраженности показателей конструктивной деятельности по замыслу у детей разного возраста.

Задание 5. Изучение влияния образца на конструирование дошкольников
Подготовкаисследования. Подобрать разные детали стро­ительного материала, отличающиеся формой, величиной, цветом.
Проведение исследования. Эксперимент проводят инди­видуально с детьми 4—7 лет.
Первая серия. Ребенку дают образец домика, предлагают рассмотреть его и построить домик, какой он хочет.
Втораясерия. Проводится аналогично первой, но во время самостоятельного конструирования образец убирают.
Обработка данных. По 2 сериям подсчитывают количе­ство детей каждого возраста, относящихся к определенной группе:
/ группа— постройка идентична образцу;
//группа— постройка незначительно отличается от об­разца, например цветом деталей;
III группа — в постройке использованы детали другой фор­мы, величины или внесены дополнительные детали;
IVгруппа— постройка полностью отличается от образца. Результаты оформляют в таблицу (табл. 20).
Анализируют поведение детей, речь по 2 сериям (см. задание 3).
Развитие конструирования из строительного материала
Таблица 19

Распределение детей по группам
Таблица 20

Выясняют зависимость конструирования от наличия на­глядной опоры во время конструирования и возраста детей.

Задание 6. Изучение мотивов конструирования
Подготовка исследования. Приготовить небольшие образ­ные игрушки по числу детей, листы бумаги форматом 29,5x20 см, цветную бумагу, выкройки для конвертов, образцы конверта и домика из бумаги, выбранные с уче­том возраста детей, клей, кисточки и ножницы.
Проведение исследования. Участвуют разные подгруппы детей 4—7лет.
Первая серия. Экспериментатор раздает детям по игруш­ке и предлагает сделать для нее домик. Затем он показывает и объясняет способ изготовления домика из бумаги. После этого дети самостоятельно выполняют задание.
Вторая серия. Экспериментатор предлагает детям научить­ся делать домик, показывает и объясняет способ действия.
Третья серия. Экспериментатор предлагает детям научить­ся делать конверты, показывает и объясняет способ дей­ствия. Затем дети работают самостоятельно.
Четвертая серия. Детям предлагают поиграть в «почту». Говорят, что для этого нужно сделать конверты, показыва­ют и объясняют способ действия, после чего дети самостоя­тельно выполняют задание.
Обработка данных. В каждой серии подсчитывают количе­ство детей, выполнивших и не выполнивших задания, результаты оформляют в таблицу (табл. 21). Подсчитывают чис­ло игровых мотивов в каждой серии и заносят данные в таб­лицу по возрастам: 4—5 лет, 5—6 лет, 6—7 лет.

Таблица 21
Успешностьконструирования во всех сериях

Анализируют речь и поведение детей (наличие эмоциональ­но окрашенных переживаний, интереса к конструктивной деятельности, соотношения игровых и конструктивных дей­ствий), составляется таблица на каждого ребенка.
Делают выводы, влияет ли игровой мотив на формирова­ние навыков конструирования и как. Выясняют, происходит ли замена конструирования игрой, переход от мотивов кон­струирования к игровым.

Глава 5 МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Музыкальная деятельность включает слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения и игру на дет­ских музыкальных инструментах.
В основе этого вида деятельности лежит восприятие му­зыкальных произведений. В дошкольном детстве развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, умение понимать
ее настроение, видеть в ней определенное содержание, сопе­реживать героям музыкальных произведений. Дети осваива­ют некоторые средства музыкальной выразительности: тембр, темп, ритм и пр. У них складываются устойчивый интерес к музыкальной деятельности и желание в ней участвовать, появляются любимые песни, мелодии, композиторы.
Развивается исполнительская сторона музыкальной дея­тельности. Ребенок поет, танцует, играет на музыкальных инструментах, участвует в хороводах и музыкальных играх.
В музыкальной деятельности складываются условия для проявления творчества. В возрасте 3—4 лет дети, опираясь на образец взрослого, уже могут создавать несложные пе­сенные или двигательные импровизации. У младшего дош­кольника складывается готовность участвовать в выполне­нии творческих заданий.
В старшем дошкольном возрасте дети способны к синтетический творческой деятельности: они передают один и тот же образ с помощью разных средств: в пении, в музы­кально-ритмических движениях, в игре на детских музы­кальных инструментах. К тому же творчество в этом возра­сте менее зависит от образца взрослого, менее подража­тельно,
Музыкальная деятельность тесно связана с игровой. Под музыкальное сопровождение дети учатся передавать игро­вые образы, отражать оттенки физических, эмоциональ­ных и нравственных характеристик героев (неуклюжий мед­ведь, хитрая лиса, веселый петушок).

Задание 1. Изучение эмоциональной отзывчивости в процессе слушания музыки'
Подготовка исследования. Подобрать 3—4 не знакомых де­тям музыкальных произведения разных жанров в соответ­ствии с их возрастом.
Проведение исследования. Эксперимент проводят с детьми 3—7 лет. Изучают непосредственные реакции детей на музы­ку. Ребенку исполняют музыкальное произведение с интер­валом в 1—2 дня и наблюдают за его мимикой, пантомими­кой, речью.
Обработкаданных. Анализируют эмоциональную отзыв­чивость детей по таким показателям: ;
— непроизвольные движения в процессе слушания (ми­мика, движения рук и ног);
— возгласы, словесные реакции (реплики, выражаю­щие отношение к музыке, ее оценки и просьбы ее повто­рить;
— вопросы ко взрослому по содержанию или исполне­нию музыки;
- сосредоточенность, целеустремленность и внимание к музыке.
Данные соотносят с таблицей 22 и делают вывод о вы­раженности показателей эмоциональной отзывчивости на музыку у детей разного возраста.

Задание 2. Изучение эмоциональной отзывчивостив процессе имитации игры на музыкальном инструменте
Подготовка исследования. Подобрать 3—4 не знакомых де­тям музыкальных произведения разного жанра (в соответ­ствии с их возрастом).
Проведение исследования. Ребенку 5—7 лет исполняют музыкальное произведение дважды и предлагают повторить его на воображаемом фортепиано вместе со взрослым, ко­торый играет на реальном инструменте. Затем исполняют другое музыкальное произведение с тем же заданием.
Обработка данных. Выделают группы детей в зависимо­сти от выполнения задания.
1 группа. Характерны увлеченность и поиск спосо­бов фортепьянной игры. Дети передают динамику, сред­ства музыкальной выразительности: темповые, динамиче­ские изменения, ритмические акценты.
Используют разнообразные приемы воображаемой игры: перебирают пальцами, мягко и точно снимают руки по окончании игры и пр. Выполняют задание заинтересован­но и выразительно.
2 группа. Дети положительно относятся к заданию, правильно на него реагируют, но им присуща меньшая артистичность. Дошкольники фиксируют изменения в разви­тии музыкального образа.
3 группа. Дети увлечены ситуацией. Они не только прислушиваются к музыке, но и наблюдают за движения­ми рук взрослого. Источник их эмоциональности не в му­зыкально-слуховых, а в зрительских компонентах воспри­ятия. Дошкольники склонны драматизировать ранее виден­ное и непосредственно воспринимаемое исполнение му­зыкального произведения. Слабость музыкально-слуховых компонентов придает их деятельности формальный в му­зыкальном отношении характер.
4 группа. Дети не выполняют задания, не увлекают­ся деятельностью, эмоционально не реагируют на музыку. Причины такого поведения — в робости дошкольников, неосознанности ими задания или в низкой эмоциональной отзывчивости.
Подсчитывают количество детей разного возраста, от­носящихся к каждой группе. Делают вывод о динамике раз­вития эмоциональной отзывчивости.
Таблица 22
Развитие музыкальной деятельности
■

Задание 3. Изучение восприятия тембровых отношений
Подготовка исследования. Подготовить по два экземпля­ра музыкальных инструментов: металлофон, колокольчик, детское пианино, цитру, кларнет, домру (басовую), баян и ширму.
Проведениеисследования. Проводят две серии экспери­ментов с одними и теми же детьми 4—7 лет.
Первая серия. Детям показывают инструменты и испол­няют одну и ту же несложную мелодию поочередно на каж­дом из них, дают описание их внешнего вида и тембра («Звуки металлофона звонкие, прозрачные, как капельки» и пр.).
Вторая серия. Один набор музыкальных инструментов располагают за ширмой и поочередно исполняют на каж­дом из них одну и ту же несложную мелодию. Ребенок дол­жен узнать инструмент по звучанию и показать его из вто­рого набора, который расположен перед ним. Затем дошколь­нику предлагают выбрать музыкальный инструмент, который ему понравился больше других, и объяснить свой вы­бор.
Обработка данных. Подсчитывают количество правиль­ных ответов по каждой возрастной группе.-
Делают вывод о том, тембр каких музыкальных инстру­ментов лучше узнают дети разного возраста.
Анализируя предпочтения дошкольниками музыкального инструмента, выделяют группы мотивировок такого пред­почтения:
— звучание инструмента («Пианино красиво играет», «Колокольчик звонкий»);
— внешний вид инструмента («Колокольчик золотой»);
— собственный жизненный опыт («Хочу играть, как настоящем пианино»);
— выражение отношения без мотивировки («Они мне нравятся»).
Подсчитывают, какие инструменты чаще выбирают дети и как часто встречаются данные мотивировки в разном возрасте.

Задание 4. Изучение песенного творчества
Подготовка исследования. Подобрать двустишие.
Проведение исследования. Ребенку 4—7 лет дают задание напеть мелодию на предложенный текст (в качестве образ­ца берется песня в исполнении взрослого), а затем предла­гают сочинить свою.
Обработка данных. Детские сочинения анализируют по следующим критериям:
— сохранение общего характера мелодии, предложен­ной взрослым;
— правильная тональность (если звучало вступление);
— соответствие формы мелодии тексту;
— соответствие музыкального ритма ритму текста;
— оригинальность мелодии или повторение знакомой. Критерием творчества является то, что ребенок, меняя
мелодию, предложенную взрослым, соблюдает способы ориентировки в музыкальных явлениях.
Делают вывод о сформированности показателей песенно­го творчества у детей разного возраста.

Задание 5. Изучение подражания и самостоятельности в музыкальном творчестве
Подготовка исследования. Подобрать музыкальные произ­ведения: «Дождик» — русская народная песня в обработке В. Фере, «Цыплята» — песня А. Филиппенко. Приготовить кук­лу, металлофон.
Проведение исследования. Проводят три серии экспери­мента с детьми 3—5 лет. В каждой участвуют по две группы дошкольников одного возраста.
В первой серии они создают ритмические сочетания, изоб­ражающие падающие капли дождя. Детям 1 группы дают послушать песню «Дождик», а затем предлагают сыграть капельки дождя на металлофоне. Детям второй группы после прослушивания песни взрослый демонстрирует образец игры на металлофоне, перед тем как они начнут выполнять задание (рис. 4)

Во второй серым дошкольники импровизируют плясовые и колыбельные интонации. Показывая куклу, взрослый го­ворит, что она пришла в гости и с ней надо поплясать, а потом убаюкать. Дети первой группы сразу начинают выпол­нять задание, а детям второй воспитатель дает образец: дей­ствия с куклой сопровождает пением (рис. 5).

Рис. 5. Образец пения, сопровождающего действия с куклой

В третьей серии дошкольники передают образ персона­жей песни в музыкально-ритмических движениях. Детям первой группы дают послушать песню, проводят беседу о ее содержании, фиксируя в сознании ребят моменты, кото­рые надо передать в движениях (цыплята гуляют, ищут зер­нышки, пьют воду). Затем при повторном прослушивании песни им предлагают выполнить соответствующие музыке движения. Дети второй группы (после беседы) сначала вы­полняют движения вместе с показом педагога, а затем са­мостоятельно.

Обработка данных. Анализируя выполнение дошкольни­ками первой серии, составляют таблицу.

Таблица 23 Выполнение задания на создание ритмических сочетаний (в %)

Особенности поведения детей 1 и 2 группы определяют при выполнении задания по таким критериям:
— интерес к музыкальным звукам или процессу их из­влечения, когда дети обследуют инструмент;
— проговаривание слов (впечатление от песенного об­раза);
— равномерность или разнообразие ритма музыкальных звуков;
— повторение образца за взрослым или самостоятель­ная импровизация (для детей второй группы);
— реакции на предложение сыграть песенку дождя.
Данные второй серии анализируют отдельно по каждо­му возрасту (и каждой группе дошкольников) по схеме:
— эмоциональные реакции на игровую ситуацию;
--- еакции на предложение спеть, готовность выполнить задание или отказ;
— характер действий с, куклой (качают, поднимают и
пр.);
— сочетание действий и пения;
— использование в пении знакомых четверостиший;
— повторение образца (для второй группы);
— эмоциональные реакции на образец (для второй груп­пы).
Анализируя третью серию, выделяют такие показатели:
— начало движений, их окончание и смена в соответ­ствии с музыкой;,.
— подпевание при выполнении движений;
— эмоциональность в процессе слушания песни и вы­полнения движений;
— разнообразие движений и их соответствие тексту;
— повторение движений за взрослым (для второй груп­пы);
— самостоятельное придумывание движении или копи­рование движений сверстников.
Подсчитывают количество детей каждого возраста, укоторых проявились указанные показатели.
Данные по трем сериям соотносятся с таблицей 22.
Делают- вывод о том, как влияет образец взрослого на творческое проявление детей в пении, создании ритми­ческих сочетаний и выполнении музыкально-ритмических движений.

Задание 6. Изучение музыкально-творческой деятельности'
Подготовка исследования. Подобрать музыкальные про­изведения, соответствующие заданиям, и подготовить ме­таллофон.
Проведение исследования. Проводят 4 серии эксперимента с одними и теми же детьми 5—7 лет с интервалом в одну неделю.
Первая серия включает такие задания:
— «Спой свое имя»;
— «Барабанщик бьет в барабан» (игра на металлофоне);
— инсценировка однотипных движений разных персона­жей под музыку («Кошечка», «Маленький беленький», «Ка­чели»);
— передача развития действия отдельными персонажа­ми («Сапожник», «Я полю, полю лук»);
— создание характерных образов в танце («Всем, Надюша, покажи»)
Вторая серия включает такие задания:
— импровизация в пении вопросов и ответов («Зайка», «Кошечка»); :
— простейшие попевки контрастного характера на задан­ный текст («Веселая и грустная песенка», «Весною-осенью»);
— импровизация на металлофоне мотивов иллюстратив­ного характера («Дождик пошел», «Гремит гром», «Чири­кают птички»);
— отражение в играх-инсценировках отношений между отдельными персонажами («Котик и козлик», «Шустрик и Мямлик»);
— нахождение композиции отдельных эпизодов по ли­тературному сценарию («Строим дом»);
— танец в разных жанрах (полька—вальс—галоп);
— создание композиций танца с использованием зна­комых элементов.
Третья серия предполагает синтетическое музыкальное творчество.
Детям предлагают импровизировать на одну и ту же тему, пользуясь пением, движением, игрой на детских музыкаль­ных инструментах, т.е. с помощью разнообразных средств.
Например, дошкольникам играют пьесу П.И. Чайков­ского «Деревянные солдатики». Затем им показывают сол­датиков и спрашивают: «Что можно сочинить про солдати­ков?» Предлагают показать свои сочинения.
Вчетвертой серии используют метод домашних зада­ний. На занятии детям исполняют образцы — мелодии песен Е. Теличеевой «Спи, мой мишка» и «Вот как мы умеем». Дети выбирают тему для сочинения своей песни дома, а на следующем занятии исполняют ее, предвари­тельно ответив на вопросы: «Свою песню ты сочинил дома или, может быть, уже в детском саду?», «Сразу ты приду­мал песню или несколько раз пробовал?» Свои сочинения дети исполняют, напевая мелодию или играя на музы­кальных инструментах.
Обработкаданных. Анализируют творчество детей в раз­ных видах музыкальной деятельности по схеме:
— быстрота ориентировки в неожиданных ситуациях, требующих творческих действий;
— готовность к выполнению новой деятельности;
— явный интерес к творчеству, увлеченность им;
— быстрые темпы освоения способов творческих дей­ствий, выраженных в вариациях, комбинациях различных известных элементов или в попытках найти новые способы решения знакомого материала;
— способность искренне верить воображаемым ситуациям, чувствовать себя в образе, сопереживать героям му­зыкальных произведений;
— владение средствами музыкальной выразительности, т.е. уровень исполнительских умений;
— перенос усвоенных способов творчества из одного вида музыкальной деятельности в другую, из одного зада­ния в другое;
— нахождение выразительных средств для воплощения образа в мелодиях и движениях;
— появление новых элементов при создании простей­ших форм песенного, инструментального, танцевального и игрового творчества;
— своеобразие продуктов деятельности, оригинальность приемов решения творческих заданий (при непосредствен­ном выражении своего отношения);
— выполнение задания сразу и качественно, без допол­нительных разъяснений.
Данные по четырем сериям соотносятся с таблицей 22. Делают вывод о степени выраженности показателей твор­чества в разных видах музыкальной деятельности.

Задание 7. Изучение представлений о музыкальных играх
Подготовка исследования. Выучить вопросы для беседы. Приготовить музыкальное сопровождение знакомым детям играм.
Проведение исследования. Ребенку 3—7 лет задают вопро­сы: «В какие игры вы играли на музыкальном занятии?», «В какую игру ты хочешь поиграть?», «Какая музыкальная игра у тебя самая любимая и почему?»
Затем исполняют музыкальное сопровождение его лю­бимой музыкальной игры или любой знакомой (если ма­лыш не назвал любимую игру). После прослушивания дошкольнику задают вопросы: «Какая музыка?», «Какие нужно делать движения под музыку?», «Расскажи и по­кажи».
Ребенку 3—4 лет предлагают поиграть под музыку, во что он хочет.
Обработка данных. Подсчитывают, какие представле­ния характерны для детей каждого возраста. Данные зано­сят в таблицы 24, 25.

Таблица 24
Выявление представлений о музыкальныхиграх (на материале беседы) (%)

Таблица 25
Выявление представлений о музыкальных играх (на материале наблюдения за движениями)(%)

Подсчитывают, какие эпитеты используют дети разного возраста при определении настроения музыкального произ­ведения.
Данные соотносят с таблицей 22 и делают вывод о сфор­мированное представлений.

Глава 6 ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ
Под общением понимается взаимодействие людей, направ­ленное на согласование и объединение усилий с целью дости­жения общего результата (М.И. Лисина). Общение со взрос­лыми является главным фактором психического развития с первых дней рождения ребенка на протяжении первых семи лет его жизни. В дошкольном возрасте последовательно сме­няют друг друга четыре формы общения ребенка со взрос­лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси­туативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М.И. Лисина). Под формой общения имеется в виду ком­муникативная деятельность, которая характеризуется прежде всего такими параметрами, как содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие малыша к нему; средства, с помощью кото­рых осуществляется коммуникация с другими людьми. Дош­кольник овладевает речью как ведущим средством обще­ния, позволяющим передать максимально богатое содержа­ние. На протяжении дошкольного детства изменяются со­держание общения, его мотивы, у малыша формируются ком­муникативные умения и навыки, позволяющие ему стать ини­циатором общения, решать со взрослым сложные проблемы познавательного и нравственного характера, находить от­веты на многочисленные «почему?».Складывается один из компонентов психологической готовности к обучению в школе — коммуникативный, позволяющий ребенку встать на позицию ученика и принять новую позицию взросло­го — позицию учителя. Младенец рано начинает избиратель­но относиться ко взрослым. На протяжении первых семи лет жизни эта избирательность нарастает, поскольку ма­лыш постепенно осознает свои отношения со взрослыми: как они к нему относятся и чего от него ждут, как он к ним относится и чего от них ожидает, как они его оценива­ют и как он оценивает их.

Задание 1. Изучение навыков культуры общения (совзрослыми и сверстниками)
Проведение исследования. За ребенком (2—7 лет) наблю­дают в естественных условиях.
Обработкаданных.Анализ протоколов проводят по схеме:
/.Общение со взрослыми
1. Как обращается ко взрослому: называет ли воспи­тателя, помощника воспитателя по имени, отчеству; мо­жет ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуа­циях.
2. Умеет ли разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди.
3. Насколько внимателен ребенок ко взрослому. Как реа­гирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению ко взрослому. Как и в каких ситуациях.
/ /. Общение со сверстниками
1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирова­на ли привычка здороваться и прощаться; называет ли свер­стника по имени. Употребляет ли для обращении вежли­вые слова, какие и в каких ситуациях
2. Внимателен к сверстнику/замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не Решать; считается с его мне­нием или действует только в собственных интересах.
3. Как часто и по какой причине возникают конфликты co сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрос-
лому и т.д.
4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.
Полученные данные соотносят с таблицей 26. Делают вы­воды об уровне сформированности культуры общения ре­бенка.

Задание 2. Изучение отношений дошкольников к взрослым и сверстникам (посредством анализа их рисунков)¹
Подготовка исследования. Подготовить листы бумаги раз­личного цвета, краски.
Проведение исследования. Исследование проводится инди­видуально с детьми 4—7 лет и состоит из 3 серий.
Первая серия. Рисование на тему «Мой воспитатель».
Вторая серия. Рисование на тему «Моя семья».
Таблица 26
Развитиекультуры общения

Третья серия. Рисование на тему «Ребенок — детское об­щество». Состоит из 3 ситуаций:
1) изображение себя;
2) изображение своего друга;
3) изображение сверстника (экспери­ментатор называет его имя, фамилию), к которому испыту­емый проявляет негативное отношение.
До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится и какой не нравится. Затем вновь дают такие же листы бумаги, на любом из кото­рых предлагают нарисовать рисунок на ту или иную тему.
Обработка данных. Первая серия. «Мой воспитатель». Ри­сунки анализируют со следующих позиций:
1. Проявление отношения к воспитателю: старательность или небрежность рисунков, удовольствие или нежелание рисовать, использование красок, место расположения в общей композиции, тщательность прорисовки линий, сте­пень приближенности или отдаленности от детей.
2. Восприятие детьми разных сторон деятельности вос­питателя. Обращают внимание на сюжеты и содержание рисунков, на то, каким видам деятельности воспитателя дети отдают предпочтение.
3. Мотивация выбора воспитателя в рисовании. Сравни­вают (по возрастам) мотивы отношения к воспитателю.
Вторая серия. «Моя семья». Рисунки анализируют со сле­дующих ПОЗИЦИЙ?;,
1. Реальные и воображаемые члены семьи.
2. Содержание рисунков: портреты; изображение совмест­ной деятельности, взаимодействия ребенка с «самым люби-•мым» человеком; изображение профессионально-трудовой деятельности взрослых; изображение бытового труда; изоб­ражение отдыха, развлечений.
3. Процесс рисования: увлеченность или равнодушие к изображаемому, старательность, аккуратность или небреж­ность при изображении членов семьи.
4. Возрастные различия в изображении членов семьи: разнообразие и богатство содержания рисунков, техника выполнения, использование выразительных функций цве­та, линий, число элементов в образах.
5. Словесные комментарии к рисунку.
Третья серия: «Ребенок — детское общество». Рисунки анализируют со следующих позиций:
1. Выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый — ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый — негативные эмоциональные состояния); предпочитаемые цвета.
2. Старательность рисования.
3. Отражение желаний детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любит»; «Занимаюсь с папой зарядкой — хочу быть сильным»).
4. Выражение отношения к сверстнику с помощью со­держания рисунка, линии, аксессуаров, деталей. На осно­вании анализа рисунков делают выводы об отношении ре­бенка к родителям, воспитателю, сверстникам.

Задание 3. Изучение представлений детей о родителях
Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы и выучить их наизусть, например:
Что делает мама (папа, бабушка, дедушка) дома?
Когда они тебя хвалят, а когда ругают? Почему?
Как ты помогаешь маме (папе, бабушке, дедушке)? Почему?
Как ты отдыхаешь с мамой (папой, бабушкой, дедуш­кой)?
Какой ты хочешь быть мамой, бабушкой? Каким ты хо­чешь быть папой, дедушкой? Почему?
Какой ты не хочешь быть мамой, бабушкой? Каким ты не хочешь быть папой, дедушкой? Почему?
Проведение исследования. С ребенком 3—7 лет беседуют.
Обработка данных. Анализируют, какие функции членов семьи лучше всего осознают дети. Рассматривают содержание этих функций применительно к каждому члену семьи (чем они чаще занимаются, по мнению детей). Выясняют, какие оценочные воздействия и по поводу чего разные члены се­мьи адресуют ребенку, кто чаще хвалит, а кто чаще ругает дошкольника? Анализируют спектр обязанностей, которые осознает малыш по отношению к каждому члену семьи, и показывают, кому он чаще помогает. Прослеживают, как ре­бенок проводит свой досуг с разными членами семьи и с кем он чаще отдыхает. Выявляют представление дошкольни­ков о будущих семейных ролях и распределяют ответы по группа. Учитывают, когда дети в объяснениях опираются на:
— внешние признаки («Хочу быть красивой мамой», «Хочу быть бородатым папой»);
— нравственные качества взрослых («Хочу быть доброй мамой»);
— качество выполнения взрослыми своих бытовых обя­занностей («Хочу быть мамой, которая вкусно готовит»);
— отношение взрослых к ним самим («Не хочу быть мамой, которая кричит на детей»);
— характер взаимоотношений взрослых в семье между собой («Не хочу быть мамой, которая ругается с папой»);
— профессию взрослых («Хочу быть папой-музыкантом»);
— утилитарные аспекты («Хочу быть папой, который привозит красивые вещи»).
Делают вывод о представлениях детей разного возраста и пола по поводу своих будущих семейных ролей.

Задание 4. Изучение характера и ситуации осознанности ребенком отношения к нему близких людей¹
Подготовка исследования. На листе бумаги нарисовать ле­стницы из 6 ступенек. Вырезать фигурки мальчика и девоч­ки.
Проведение исследования. Эксперимент проводится ин­дивидуально с детьми 6—7 лет.
Первая серия начинается с непринужденного разговора о составе семьи ребенка, о его близких родственниках, о друзь­ях в детском саду и т.д. Затем экспериментатор показывает лист бумаги с изображением лестницы и говорит, что если •всех детей рассадить на ее 6 ступеньках, то на самой верхней окажутся самые хорошие ребята, ниже — просто хорошие, затем — средние, но тоже хорошие дети. На второй лестнице соответственно распределяются плохие дети, т.е. на самой ниж­ней ступеньке — самые плохие. После этого ребенку дается фигурка человечка в соответствии с полом, и эксперимента­тор просит поставить ее на ту ступеньку, которой, по мнению ребенка, соответствует он сам. При этом каждый раз ребенок должен пояснять, почему он выбрал именно эту ступеньку.
Вторая серия. Участвуют те же дети. Ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда ее поставит вос­питатель (или другие близкие взрослые). Нужно спросить ребенка, почему он так решил и кто, по его мнению, поставит фигурку на самую верхнюю ступеньку и кто на са­мую нижнюю.
Обработка данных. Подсчитывают оценки отдельно по каждой серии эксперимента. Выявляют количество мотиви­рованных решений. Сопоставляют результата первой и вто­рой серий. Отвечают на следующие вопросы:
— проявляет ли ребенок интерес и готовность расска­зывать о своих взаимоотношениях с воспитателем. Если ответ положительный, то можно предположить, что эта сфера для ребенка важна и актуальна;
— каким ребенок считает себя и на какую из 6 ступенек ставит себя;
— может ли ребенок объяснить, почему он поставил себя на ту или иную ступеньку;
— каково соотношение между самооценкой ребенка и представлением об оценке его близкими;
— есть ли различия в ответах детей 6 и 7 лет, если есть, то в чем они заключаются.

Задание 5. Изучение личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми¹
Подготовка исследования. Подобрать несколько ситуаций, в которых описаны положительные и отрицательные по­ступки детей.
I ситуация — «Это было в январе. Стоял сильный мороз. Дети собирались идти домой. Они надевали шапки, пальто, теплые ботинки, варежки. Первыми оделись дети из старшей группы. Когда они уже собирались выходить на улицу, одна девочка заметила малыша, который никак не мог одеться. Она подошла и помогла ему».
Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?
II ситуация — «Дети шли на прогулку. На узкой дорожке, которая вела в сад, лежал кусок колючей проволоки. Все дети осторожно переступали через проволоку. А один мальчик, который шел последним, наклонился, осторожно взял про­волоку и отбросил ее в сторону, чтобы она никому не меша­ла».
Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?
III ситуация — «Одна девочка сказала Тане: «У тебя та­кая красивая кукла! Дай мне — я поиграю». «На, возьми», — сказала Таня. Вечером, когда нужно было идти домой, Таня попросила свою куклу. Но девочка не вернула ее».
Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? А если бы им сказали, что это ты не вернул(а) куклу?
IV ситуация — «Дети рисовали. Маша рисовала цветок, и ей нужен был красный карандаш. Дима рисовал кроко­дила, и ему нужен был зеленый карандаш. А один мальчик захотел нарисовать лето. Ему нужно было много каранда­шей. Карандаши, которые дала ему воспитательница, у него поломались, и он стал забирать у других детей».
Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? А если бы им все-таки сказали, что это сделал(а) ты?
Проведение исследования. Ребенку предлагают ответить на вопросы по каждой ситуации.
Обработка данных. Анализируют, как ребенок представ­ляет, какого поведения ожидают от него близкие, какова будет их реакция на его «обычные» и «необычные» поступ­ки, чего следует ожидать от взрослых — одобрения, пори­цания и т.п.

Задание 6. Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога
Подготовка исследования. Подобрать ситуации для беседы с детьми примерно следующего содержания:
II ситуация — «Скоро праздник. В группе будет концерт. Дети украшают зал и готовят номера. Как ты думаешь, вос­питатель даст тебе роль ведущего? А кому из детей он пред­ложит эту роль?»
II ситуация — «Представь себе: воспитатель входит в груп­пу и держит в руке карнавальную маску зайчика. Как ты
думаешь, отдал бы он ее тебе или кому-нибудь другому? Кому?»
///ситуация— «Начинается занятие, а дети оставили на ковре разбросанные игрушки. Воспитатель рассердился на детей, он недоволен ими. Как ты думаешь,. на тебя бы за это воспитатель рассердился? А на кого из детей группы мог бы рассердиться?»
Проведение исследования. Беседа с детьми проводится ин­дивидуально.
Обработка данных. Ответы детей заносят в таблицу (см. табл. 27).

Таблица 27

Выясняют, адекватно ли дети оценивают отношение пе­дагога к себе и сверстникам, умеют ли соотнести это отно­шение с особенностями своего поведения.
Дошкольников делят на 3 группы по характеру эмоцио­нальной направленности на воспитателя.
I группа — эмоционально восприимчивые дети. Их харак­теризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в любви педа­гога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон воспита­теля, жест, поза служат источником возникновения эмоци­ональных переживаний.
IIгруппа — эмоционально невосприимчивые дети. Для них характерна отрицательная установка на педагогические воз­действия, неадекватность откликов и на положительные воз­действия воспитателя. Эти дошкольники часто нарушают дис­циплину и порядок, не соблюдают установленные нормы. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают на него негативизмом или равнодушием. Удоволь­ствия от общения с воспитателем они не испытывают и не ожидают.
III группа — дети с безразличным отношением к воспита­телюмего требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с воспитателем, играют пассив­ную роль в жизни группы. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда воспитатель их хва­лит, они не выражают радости, так же как при осуждении — огорчения или смущения.
Это свидетельствует об отсутствии у них опыта внешне­го выражения своих эмоций.

Задание 7. Изучение мотивов взаимодействия со взрослыми
Подготовка исследования. Приготовить сконструирован­ный «телевизор» в виде ширмы с раздвигающимися зана­весками.
Проведение исследования. Исследование проводится инди­видуально с детьми 2—7 лет. Ребенка приглашают поиграть в «телевизор» в отдельную комнату. На панели расположено 5 кнопок, обозначающих все варианты. Ребенок может сам «включать» наиболее интересную для него «программу». Пред­лагаются следующие варианты:
1) посмотреть на заводную игрушку, появляющуюся из-за занавески;
2) увидеть взрослого, который молча улыбнется и, протянув руку из-за занавески, погладит ребенка;
3) поиграть вместе со взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатит из-за экрана, а потом будет ловить обратно из рук ребенка;
4) прослушать сказку, которую расскажет появляющийся из-за занавесок взрослый;
5) побеседовать со взрослым на одну из интересных для ребенка тем.
Для исключения случайных результатов- эксперимент проводится 3 раза.
Обработка данных. Полученные данные вносят в таблицу (табл.28).
Таблица 28
Выбор дошкольниками интересного для них варианта взаимодействия со взрослыми

Делают выводы о ведущих мотивах взаимодействия со взрослым в зависимости от возраста детей.

Глава 7 ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
Важным фактором психического развития дошкольника является его общение со сверстниками. В дошкольном возра­сте последовательно сменяют друг друга три формы обще­ния со сверстниками:эмоционально-практическое, ситуа­тивно-деловое и внеситуативно-личностное(М.И. Лисина). Интерес к сверстнику у детей этого возраста появляется по­зднее, чем интерес ко взрослому. В 1,5 года развиваются ини­циативные действия с целью заинтересовать собой ровесни­ка и чувствительность к отношению товарищей. А к 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками. С ро­весниками ребенок взаимодействует в различных объедине­ниях и видах деятельности. На развитие контактов с другими детьми влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения.
Специфика общения дошкольника со сверстниками во мно­гом отличается от общения со взрослыми. Контакты со свер­стниками более ярко эмоционально насыщены. В них отсут­ствуют жесткие нормы и правила, которые надо соблюдать, общаясь со взрослыми. Со сверстниками дети более раско­ванны, чаще проявляют инициативу и творчество. Общаясь с товарищами, ребенок стремится управлять его действиями, учит, навязывает собственный образец поведения, демонст­рирует свои умения и способности.
Группа детского сада — это первое социальное объедине­ние детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликт­ные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это связано е развитием представле­ний детей о нормах морали.

Задание 1. Изучение свободного общения детей (методика одномоментных срезов структуры групп детского сада)
Проведение исследования. Исследование проводится с группой детей на протяжении 3 дней, через каждые 5—7 мин в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов — 30—40, минимальное — 20. Возможно проводить только в том случае, если присутствует 3/4 постоянного со­става группы.
Экспериментатор во время свободной деятельности многократно фиксирует все объединения детей, а также играющих в одиночку.
В протоколах каждый ребенок получает номер, который закрепляется за ним на протяжении всего исследования.
Обработка данных. Количественный анализ осуществля­ют следующим образом:
1. Составляют индивидуальные протоколы, где на каж­дого ребенка из общегруппового протокола-среза выписы­вают соответствующие показатели.
2. Подсчитывают количество срезов, когда ребенок один и когда он входит в игровые объединения со сверстниками. Процентное соотношение последнего к общему количе­ству срезов показывает частоту контактирования ребенка с детьми в группе.
3. Вычисляют количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы.
4. Суммируют количество контактов, установленных каж­дым ребенком с отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему количеству»срезов (т.е. среднее количество контактов, установленных данным ребенком со сверстни­ками в одном срезе) принимается за показатель интенсив­ности общения. Отдельно вычисляют среднее количество кон­тактов, установленных с детьми своего и противоположного пола. Сравнивая эти показатели, получают представление о зависимости интенсивности общения ребенка от пола свер­стника, с которым он общается.
5. Из всех детей группы выделяют тех, общение с кото­рыми у данного ребенка было особенно интенсивным, из­бирательным. Избирательность устанавливается условно. Граница избирательного общения для каждого ребенка вычисляется по формуле:
(3 m)/(N-1)
где т— общее число контактов, а N— количество детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количе­ство контактов равно величине этой границы или превы­шает ее, считается избирательным.
6. Вычисляют широту круга общения ребенка с детьми группы, или экстенсивность общения. Она характеризует­ся соотношением количества детей группы, с которыми были установлены контакты за время наблюдаемых сре­зов, с общим количеством детей группы за вычетом одно­го, т.е. самого ребенка. Во всех случаях отсутствия общения указывают пол ребенка.
7. Определяют среднюю продолжительность общения ре­бенка в одном объединении. Для этого подсчитывают ко­личество объединений, которые сменил ребенок за все время наблюдения, вычисляют среднюю продолжитель­ность его пребывания в одном объединении (условно мож­но считать, что ребенок сменил объединение в том слу­чае, если его состав объединения изменился больше чем на 50%).
8. Просматривают характеристики игровых объединений, в которых общался ребенок (а именно: вычленяют наиболее стабильные объединения, высчитывают среднюю величину объединений, процентное соотношение объединений раз­ной численности и объединений «чистых» и смешанных по половому составу, а также отмечают максимальную величину объединений).
Качественный анализ дает представление о структуре группового общения, а именно:
— о соотношении объединений с учетом числа входя­щих в них детей (по 2, 3, 4 и больше человек);
— о соотношении «чистых» объединений (по половому составу) и объединений смешанных;
— о средней величине детских объединений, встречаю­щихся в данной возрастной группе;
— о стабильности состава отдельных объединений и дли­тельности их существования.
Описывают некоторые особенности общения отдельных детей группы: частота вступления ребенка в контакт со свер­стниками, интенсивность, экстенсивность и избиратель­ность его общения, а также длительность общения в одном объединении.

Задание 2. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада
Подготовка исследования. Подготовить переводные картин­ки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6—8 запасных.
Проведение исследования. Исследование проводят с деть­ми 3—7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре — ноябре, апреле — мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секре­ту» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Игру про­водят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно про­вести в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой — для взрослого). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети ва­шей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения выполнения задания можно ска­зать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При зат­руднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой вы­бор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку... (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из груп­пы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки — имя сверстника, которому она подарена.
Обработка данных. Подсчитывают число общих и вза­имных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уро­вень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Дан­ные заносят в таблицу (табл. 29). Выбор обозначают +, вза­имный выбор — Ф). Такая же таблица составляется для девочек.
Таблица 29

Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На основании данных определяют ста­тусное положение каждого ребенка и распределяют всех де­тей по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» — 6—7 выборов;
II «принятые» — 3—5 выборов;
III «непринятые» — 1—2 выбора;
IV «изолированные» — не получившие ни одного вы­бора.
Далее определяют уровень благополучия взаимоотноше­ний в группе: соотносят число членов группы, находящих­ся в благоприятных статусных категориях (I—II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III—IV). УБВ высокий при I + II и III + IV; средний при I + II =III +IV (или незначительном рас­хождении); низкий при значительном количественном пре­обладании числа членов группы, оказавшихся в неблагопри­ятных статусных категориях. Важным показателем УБВ явля­ется также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не дол­жен превышать 15—20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений за­висит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (KB):
КВ = (Р1/Р)хЮ0%,
где Р— общее число выборов, сделанных в эксперименте; Р1— число взаимных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микрогруппы в коллективе (KB ниже 20% может рассматриваться как отрицательный по­казатель).
Анализируют критерии положительных и отрицатель­ных выборов.

Задание 3. Изучение критериев выбора партнера для общения
Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируются ситуации выбора партнера в разных видах деятельности. Например:
С кем бы ты хотел играть? Почему?
С кем бы ты хотел вместе рисовать?..
С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..
С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..:
С кем бы ты хотел вместе трудиться?..
Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..
Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..
С кем бы ты хотел поделиться конфетой?..
Проведение исследования. С ребенком 3—7 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повто­ряют через 5—6 месяцев.
Обработка данных. Определяют, какие данные о сверст­нике (нравственные качества, умения, внешние особен­ности и пр.) чаще выделяют дети разного возраста. Анали­зируют, как зависят выборы и их критерии от предполага­емой ситуации взаимодействия или вида деятельности (иг­ровая, трудовая, бытовая и др.).
Детские ответы распределяют на группы. При этом учи­тывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дош­кольника:
— общее положительное отношение, симпатии («Нра­вится»);
— внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);
— умения сверстника или его знания;
— нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности («Трудится аккуратно»);
— дружеские отношения («Я с ним дружу»);
— не могут объяснить.
Делают вывод о том, как с возрастом меняется отноше­ние к характеру и особенностям поведения других детей.

Задание 4. Изучение особенностей совместной деятельности
Подготовка исследования. Подготовить материал для иг­ровой, трудовой, изобразительной или конструктивной деятельности.
Проведение исследования. Детям 4—7 лет предлагают вместе поиграть, потрудиться, сделать коллективный ри­сунок или конструкцию.
Обработка данных. Анализируют особенности протека­ния и организации совместной деятельности; взаимоотно­шения между детьми в ходе этой деятельности, а также оценки, которые они дают друг другу.
/.Особенности организации и протекания совместной де­ятельности анализируют по схеме:
1. Формулировка цели деятельности:
— ребенок предлагает цель и настаивает на ней;
— предлагает цель, но уступает товарищу;
— принимает цель от сверстника;
— ставит собственную индивидуальную цель.
2. Планирование деятельности:
— планируют совместную деятельность до ее начала или в процессе;
— соглашается с планом, предлагаемым сверстником, или формирует собственный.
3. Выбор средств для достижения цели:
— выбирает сам и навязывает сверстнику;
— выбирает сам и действует индивидуально;
— выбирает средства до начала деятельности или в про­цессе;
— действует целенаправленно или «путем проб и оши­бок»;
— в случае необходимости может изменить первоначаль­ный выбор средств.
4. Распределение обязанностей:
— предлагает или навязывает функцию, роль;
— учитывает желания другого ребенка или исходит из своих интересов;
— не принимает участия в распределении обязанно­стей, подчиняется требованиям сверстника.
5. Соблюдение правил деятельности:
— не нарушает или не соблюдает (указать причины на­рушения правил);
— следит за выполнением правил другим ребенком или не замечает нарушений;
— делает замечания сверстнику, дает указания или со­веты;
— воздействует резко или мягко, тактично.
6. Самоконтроль:
— замечает или не замечает своих ошибок (самостоя­тельно, с помощью взрослого или товарища);
— умеет исправить недостатки в работе (самостоятель­но, с помощью взрослого или сверстника) или не умеет.
7. Оценка хода и результата деятельности:
— понимает, что цель достигнута общими усилиями или замечает только собственные действия;
— осознает коллективный результат или только инди­видуальный;
— оценивает совместную деятельность или только свои усилия;
— соотносит полученный результат с планируемым или не осознает качество результата, опирается только на свое участие в работе;
— не мотивирует или мотивирует оценку (указать кри­терии).
//.Взаимоотношения со сверстниками в совместной дея­тельности анализируют по схеме:
1. Отношение к сверстнику:
— положительное, отрицательное или безразличное;
— рассматривает ровесника как помеху в деятельности («Не трогай мой стул. Это я его мою»), как равноправного партнера («Давай вместе играть») или не замечает.
2. Интерес к деятельности другого ребенка:
— не интересуется, интерес эпизодический или устой­чивый;
— форма проявления интереса — наблюдает, коммен­тирует и пр.;
— привлекают предметы, действия; результат деятель­ности или личность сверстника.
3. Оказание помощь сверстнику:
— помогает по своей инициативе, по просьбе взрослого или товарища;
— помогает неохотно или с удовольствием, отказывает в помощи ровеснику.
4. Учет мнения партнера:
— считается с мнением других детей или настаивает на своем;
— отстаивает свое мнение путем объяснений, физиче­ских воздействий или санкций («не буду играть», «не дам игрушку» и пр.).
5. Отношение к успехам и неудачам ровесника:
— не замечает, относится адекватно (в ситуации неуда­чи предлагает помощь, в ситуации успеха радуется) или неадекватно.
6. Решение спорных вопросов:
— разрешает сам или с помощью взрослого, другого ребенка;
— воздействует на сверстника физически или с помо­щью речи (указать причины конфликтов).
7. Управление деятельностью сверстника:
— дает приказы, советы, указания, доказывает свою точку зрения, критикует ровесника и пр.;
— ситуации, в которых воздействует на другого ребенка (нарушение им правил или качества деятельности, пере­сечение сфер детских интересов (нужна одна и та же иг­рушка и др.).
8. Соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища:
— чаще воздействует на другого ребенка;
— чаще сам выступает как объект воздействия со сторо­ны ровесника. (Преобладание инициативных высказываний является показателем активности в общении дошкольни­ков.)
9. Реакции на воздействие со стороны сверстника:
— соглашается, меняет содержание или способ выпол­нения деятельности;
— не соглашается, спорит, настаивает на своем, прояв­ляет речевое отрицание, агрессию и др.;
— прекращает выполнять деятельность.
Делают вывод о том, насколько развиты у. детей каждой возрастной группы умения и навыки коллективной орга­низации и выполнения деятельности, каковы их взаимоот­ношения. Отмечают зависимость данных показателей от вида деятельности: игра, труд, изобразительная или конструктив­ная.
///.Оценки ребенком сверстников в каждом виде деятель­ности анализируют по схеме.
— не оценивает, оценивает эпизодически или часто;
— ситуации, в которых возникает оценка другого ре­бенка;
— в оценке опирается на взрослого, общественные тре­бования, свой или общий опыт, умения другого ребенка, симпатию или антипатию и пр.;
— сравнение достижений детей между собой («Ты на­рисовал самую лучшую куклу») и сравнение достижений одного ребенка в разных видах деятельности («Ты красиво рисуешь, а когда делал домик, то у тебя он не получил­ся»);
— направленность оцениваемого отношения (направле­но на самого ребенка («Ты забрал карандаши, жадина!») или на оцениваемое явление («Мне не нравится, как ты помыл стул!»);
— наличие косвенных оценок, содержащих конструктив­ные предложения («Посуше вытри стул!»), побудительные и запрещающие воздействия («На, карандаш, закрась кар­тинку», «Не надо мой стул мыть»), реплики эмоциональ­ного отношения к партнерам («Давай вместе рисовать!»), внеситуативные реплики (разговоры на посторонние темы, фантазирование);
— преобладающая модальность оценок — положитель­ная или отрицательная;
— содержание оценки и ее адресованность деятельно­сти, личности сверстника или общению с ним (оценки продуктивности действий партнера или своих действий
(«Некрасиво, неаккуратно нарисовал зайца»), оценки про­дукта деятельности в целом или результата отдельных опера­ций («Какая картинка получилась»), оценка умений и навы­ков («Ты не умеешь рисовать!»), предвосхищающие оценки успешности действий («Ты красиво нарисуешь!»), оценки делового взаимодействия («Ты мне мешаешь рисовать!»), оценки поведения, способствующего или препятствующего возникновению доброжелательных отношений («Не надо за­бирать у меня карандаши!»), оценки нравственных качеств («Ты всегда детям не даешь ничего»), оценки интеллекта («Глупая»), оценки-прозвища, выражающие мнение ребен­ка («Дурак»).
Делают вывод о том, каковы специфические характеристики оценок детьми сверстников разного возраста в раз­ных видах деятельности.

РазделII ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Глава 8 ВНИМАНИЕ
Под вниманием понимается направленность и сосредо­точенность психической деятельности на определенном объекте (Н.Ф. Добрынин). Первые проявления внимания можно наблюдать уже у новорожденного во время сосания. На протяжении дошкольного возраста развиваются свой­ства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направлять свое внимание на определенный предмет. При этом он использует прежде всего слово и указательный жест взрослого, т.е. внимание становится опосредованным.
В дошкольном детстве увеличивается объем внимании, т.е. то количество объектов, которое может быть отчетли­во воспринято в относительно короткий промежуток вре­мени. Изменяется устойчивость внимания как способность сохранять сосредоточенность на объекте. Одним из пока­зателей устойчивости является длительность сохранения сосредоточенности. Распределение внимания говорит о том, что ребенок может направлять и концентрировать свое внимание на нескольких разных предметах одновре­менно.
Переключение внимания означает, что ребенок спо­собен перемещать направленность и сосредоточенность внимания с одного объекта на другой, с одного вида де­ятельности на другой. Развитие свойств и видов внимания дошкольника существенно зависит от значимости, эмо­циональности, интереса для него материала, от характе­ра деятельности, которую выполняет ребенок. Так, пока­затели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевой и дидактической играх.
Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управ­лять своим поведением.

Задание 1. Изучение объема произвольного внимания
Подготовка исследования. Приготовить тахистоскоп; 3 кар­точки с изображением 6 геометрических фигур (5 фигур на каждой карточке одинаковые, 1 отличается; различно также их пространственное расположение); набор из 10 геометри­ческих фигур, из которых 6 соответствуют изображенным на карточках.
Проведение исследования. Исследование проводят с деть­ми 4—7 лет. Ребенку при помощи тахистоскопа предъявля­ют карточку с изображением фигур в течение 3 с и просят как можно внимательнее рассмотреть рисунки, их взаимное расположение, назвать фигуры, а потом выбрать из имею­щихся в наборе 10 фигур те 6, которые ему показывали.
При предъявлении каждой из 3 карточек условия долж­ны быть различны. Первая карточка предъявляется баз пред­варительной инструкции, а перед предъявлением второй карточки ребенку показывают набор из 10 фигур, из кото­рого он должен будет отобрать нужные 6. Ему предлагают назвать каждую фигуру, при затруднениях помогают, пос­ле этого набор с фигурами убирают, а ребенку предъявля­ют карточку. Ошибки испытуемого регистрируют. Перед предъявлением третьей карточки организуют «маршрут взо­ра» ребенка при рассматривании, его предупреждают, что за время экспозиции карточки нужно постараться посмот­реть на все фигуры (на наглядной схеме показывают, как это делается).
Обработка данных. Подсчитывают среднее количество названных и отобранных фигур (из 6) по каждой возраст­ной группе после каждого предъявления карточки.
Полученные данные заносят в таблицу (табл. 30).
Делают выводы о возрастных изменениях объема произ­вольного внимания и распределения внимания, о чем мож­но судить по тому, как дети раскладывают фигуры, учиты­вают ли при этом их форму, пространственное расположе­ние на карточках.
Анализируют, насколько помогает предварительное на­зывание и рассматривание фигур увеличению объема вни­мания.
Таблица 30
Объем произвольного внимания

Задание 2. Изучение устойчивости внимания
Подготовка исследования. Подобрать 2 пары картинок, со­держащих по 10 и 15 различий (можно использовать ри­сунки из «Веселых картинок»); несколько неоконченных рисунков или рисунков с нелепым содержанием; несколь­ко наполовину раскрашенных картинок.
Проведение исследования. Проводят с детьми 5—7 лет 3 серии эксперимента, отличающиеся содержанием заданий.
Первая серия. «Сравни картинки». Ребенку показывают пары картинок и просят найти все различия.
Вторая серия. «Что неправильно?» Ребенку последова­тельно показывают неоконченные картинки и просят на­звать, что не дорисовано, или же показывают картинки нелепого содержания и просят найти несоответствие.
Третья серия. «Раскрась картинку». Ребенку дают напо­ловину раскрашенную картинку и просят раскрасить дру­гую половину точно так же, как и первую.
Во всех сериях фиксируют время выполнения задания, время и количество отвлечений от его выполнения.
Обработка данных. Подсчитывают показатели успешно-• сти выполнения заданий по каждой серии. Таким показа­телем в первой серии является число правильно названных различий (из 10—15); во второй серии — число названных неоконченных деталей и нелепостей в рисунках; в третьей — число деталей, правильно раскрашенных. Результаты офор­мляют в таблицу.
Сравнивают возрастные особенности устойчивости и целенаправленности внимания по выделенным показате­лям.

Задание 3. Изучение устойчивости внимания
Подготовка исследования. На листе бумаги нарисовать 9 рядов кружков (по 6 кружков в ряду, размером 3 см каж­дый), первый ряд раскрасить в 6 цветов. Подобрать 5 сюжет­ных картинок, цветные карандаши, секундомер.
Проведение исследования. Проводят индивидуально с деть­ми 3—7 лет 2 серии эксперимента.
Первая серия. Ребенку последовательно показывают кар­тинки и фиксируют время их рассматривания (интервал вре­мени между моментом, когда взор его впервые обратился к картинке, и моментом, когда он отвлекается, переводит взор на экспериментатора или на окружающую обстановку).
Вторая серия. Ребенка просят раскрасить кружки в со­ответствии с цветом первого ряда. Фиксируют продолжи­тельность деятельности, продолжительность отвлечений от нее.
Обработкаданных. Данные первой серии оформляют в таб­лицу (табл. 31); подсчитывают среднее время, затраченное на рассматривание картинок, которое является показателем ус­тойчивости внимания.
Таблица 31
Особенности устойчивости внимания

По второй серии подсчитывают среднюю продолжитель­ность деятельности и среднюю продолжительность отвлече­ний во всех возрастных группах. Результаты оформляют в таблицу (табл. 32).
Делают выводы о возрастных изменениях устойчивости внимания.
Таблица 32
Особенности устойчивости внимания

Задание 4. Изучение устойчивости и распределения внимания
Подготовка исследования. Подобрать 3—4 игры (например, «Что изменилось?») на проявление устойчивости внимания детей. Например игра «Что получилось?». Экспериментатор пред­лагает детям проводить на листе бумаги определенные линии по клеткам вправо, вверх, вниз, влево. При этом должна по­лучиться фигура определенной формы, соответствующая име­ющемуся у экспериментатора образцу. Любое отвлечение ре­бенка в такой игре неизбежно сказывается на правильности сделанной фигуры.
Содержание игры «Что случилось?» заключается в пос­ледовательном сравнении картинок, изображающих один предмет или сюжет, отличающихся друг от друга некото­рыми деталями. Ребенку показывают сначала первую кар­тинку, затем вторую и просят сравнить их; затем показы­вают третью картинку и просят сравнить со второй и т.д. Ребенок должен указать все различия.
Подготовить большое количество карандашей трех цве­тов (например, 30), причем число карандашей каждого цвета должно быть неодинаково.
Нарисовать на стандартном листе бумаги круг или квад­рат, а внутри его нарисовать 10 маленьких беспорядочно расположенных кружков трех цветов.
Проведение исследования.
Первая серия проводится в форме выбранной игры ин­дивидуально с детьми 4—7 лет.
Вторая серия. Ребенку 4—7 лет предлагают как можно быстрее разложить карандаши по цвету. Фиксируют время выполнения задания, ошибки и отвлечения.
Третья серия. Ребенку 6—7 лет в течение 20 с показывают большой круг с разноцветными кружками и просят сказать, сколько нарисовано кружков разного цвета.
Обработка данных. Подсчитывают число правильных от­ветов по каждой серии эксперимента. Результаты оформ­ляют в таблицу по возрастам: 3—4 года, 4—5 лет, 5—6 лет, 6—7 лет.
В первой серии подсчитывают коэффициент устойчиво­сти внимания; число найденных различий или соответствий полученной фигуры эталону (в зависимости от содержа­ния игры) сопоставляют с числом истинных различий. Во второй серии показателем распределения- внимания явля­ется время выполнения задания. В третьей серии число на­званных кружков (в сопоставлении с истинным числом).
Сравнивают показатели устойчивости и распределения внимания в игре и в лабораторном эксперименте, анали­зируют возрастные различия.

Задание 5. Изучение умственной работоспособности
Подготовка исследования. Приготовить фигурные таблицы для всех детей группы (рис. 6).
Проведение исследования. Эксперимент проводится кол­лективно с группой детей 5—7 лет в течение недели. В поне­дельник в любое время дня делают тренировочный срез, когда дети ставят в таблице знаки, например в прямоуголь­нике «—», в круге «+», в звездочке «*». Во вторник делают 2 среза: первый до занятий, когда дети ставят в звездочке «*», в круге «+» и в квадрате «—»; второй срез — после занятий, ставят в квадрате «—», в треугольнике «+», в полукруге (*). Следующие срезы делают в четверг: первый до занятий, ста­вят в полукруге «—», в треугольнике «+», в квадрате «*»; второй — после занятий, ставят в треугольнике «—», во флажке «+», в квадрате «*».
Экспериментатор говорит детям: «Сейчас, как только я дам команду: «Начали!» — вы будете внимательно просмат­ривать все фигурки одну за другой построчно, как будто читаете книгу, и отыскивать среди них 3 фигурки... (рисует на доске) и ставить в них такие знаки (показывает на доске на образце и называет фигурки и знаки, которые нужно в них поставить)». Затем проверяют, как дети поняли инструк­цию. Для этого нескольких ребят просят повторить содержа­ние задания. Далее экспериментатор говорит: «Внимание! Приготовились! Взяли ручку. Поставили руку на локоток. Начали!» Включается секундомер. С доски все стирают (!). Дети работают 2 мин, затем дается команда: «Внимание! Стоп! Поставьте уголок там, где остановились».
Обработка данных. В заданиях оценивают: объем работы — количество просмотренных фигур; качество работы — коли­чество допущенных ошибок в пересчете на 100 просмотренных фигур. Высчитывают коэффициент продуктивности(О) по формуле:
О = С²(С+о),
где С — количество просмотренных строк; о— количество ошибок (1 ошибка приравнивается к строчке), ошибки в этом случае не стандартизируют.
Каждая пропущенная строчка исключается из общего чис­ла просмотренных строк, но считается за 1 допущенную ошибку и прибавляется к общему числу ошибок.

Задание 6. Изучение произвольного внимания
Подготовка исследования.Подбирают 10 карточек с изоб­ражением 6 животных на каждой из них.
Проведение исследования.Исследование проводят с деть­ми 4—7 лет. Каждого ребенка просят 5 раз подряд провести отбор карточек. При этом в первом, втором и пятом отбо­рах он должен отложить карточки с одним и тем же изоб­ражением. Например, курочки и лошадки, но ни в коем случае не брать карточки с запрещенным изображением, например медведя. В третий и четвертый раз требуемыми и запрещенными, изображениями будут другие.
Ребенку объясняют: «Отбери карточки с изображением курочки и лошадки, но не бери картинки с изображением медведя». После выполнения этого задания карточки вновь перемешивают и ребенку предлагают снова выполнить за­дание". При этом его просят внимательно посмотреть на все изображения, вспомнить, что говорилось при первом от­боре, и повторить инструкцию вслух. После выполнения отбора карточки вновь перемешивают. Но перед третьим отбором ребенку объясняют, что теперь он не должен брать карточки с изображением курочки и лошадки, а наобо­рот, брать только с изображением медведя. Перед четвер­тым отбором экспериментатор вновь спрашивает у ребен­ка, какие картинки надо брать, а какие нельзя. Просит его повторить вслух новую инструкцию. Перед пятым отбором просят ребенка вспомнить содержание первой инструкции и отобрать карточки в соответствии с ней.
Обработка данных. Подсчитывают количество правильных решений в 5 отборах. Результаты оформляют в таблицу по возрастам: 3—4 года, 4—5 лет, 5—6 лет, 6—7 лет.
Делают выводы о возрастных особенностях произволь­ного внимания, о роли повторения инструкции вслух во время выполнения задания.

Задание 7. Изучение опосредованного внимания¹
Подготовка исследования. Подготовить полоски бумаги белого, желтого, голубого и зеленого цветов; секундомер.
Проведение исследования. С детьми 4—7 лет индивиду­ально проводится 2 серии эксперимента. Все ответы и ин­тервал времени с момента, когда ребенок прослушал воп­рос и начал отвечать на него, фиксируют в протоколе.
Первая серия. Выполнение действия без помощи внешних вспомогательных средств. Ребенку говорят: «Я сейчас тебе буду задавать вопросы, а ты быстро отвечай, соблюдая два правила: не называть запрещенных цветов (белый и голу­бой); не называть дважды один и тот же цвет». Вопросы:

1. Бывал(а) ли ты в деревне?

2. Какого цвета трава?

3. Был(а) ли ты в больнице?

4. Какого цвета халаты у врачей?

5. Знаешь ли ты цветок ромашки?

6. Какого цвета у нее лепестки?

7. Какого цвета небо?

8. Какого цвета осенние листья?

9. Какого цвета вагоны поезда?

10. Какого цвета листья подсолнуха?

Могут быть составлены другие вопросы подобного типа.
Вторая серия. Произвольное действие с помощью внешних вспомогательных средств. Эта серия проводится с другими детьми. Каждому ребенку предлагают ту же инструкцию, что и в первой серии, но дополнительно дают внешнее вспомо­гательное средство — полоски бумаги белого, голубого, жел­того и зеленого цветов, которые кладут на стол перед испы­туемым. При этом говорят: «Вот это полоски белого и голу­бого цветов, которые ты не должен называть. Положи их сей­час перед собой. А эти желтого и зеленого ты положишь перед собой после того, как один раз назовешь предметы тако­го цвета». Далее задают те же вопросы, что и в первой серии.
Обработка данных. Подсчитывают число правильных и неправильных ответов по двум сериям, среднее время на обдумывание ответов. Данные представляют в таблице (табл. 33).
Таблица 33
Показателивыполнениязадания

Выявляют, чем объясняется меньший разрыв в количе­ственных характеристиках произвольных действий с исполь­зованием и без использования внешних вспомогательных средств у детей среднего дошкольного возраста по сравне­нию с разрывом тех же показателей у старших дошкольни­ков.
Ребенок научается правильному произношению и пра­вильному пониманию обращенной к нему речи, значи­тельно увеличивается его словарный запас, он овладевает верным употреблением грамматических конструкций род­ного языка. Дошкольник начинает выполнять все более сложные действия по просьбе взрослого, понимать и пе­ресказывать все более сложные сказки и рассказы. Из си­туативной речь перерастает в контекстную, связную, а затем в объяснительную. Ребенок овладевает речью прак­тически, не осознавая ни закономерностей, которым она подчиняется, ни своих действий с ней. И только к концу дошкольного возраста он начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений и слов, а слово состоит из отдельных звуков, приходит к «открытию», что слово и обозначенный им предмет —не одно и то же, т.е. со словом можно действовать как с заместителем предмета даже в его отсутствие, использовать как знак предмета. При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, со­держащимися в слове, научается понимать причинно-след­ственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте. Например, он может закончить предложение, придумать конец рассказа или сказку по предложенной теме.
Задание 1. Изучение словаря детей
Подготовка исследования. Подобрать предметы, хорошо знакомые детям, с которыми они часто действуют, напри­мер мяч, ложка, чашка, лопатка, рукавицы.
Проведение исследования. Исследование проводится ин­дивидуально с детьми 2—5 лет. Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлага­ют ребенку погладить предмет, смять, надавить и т.п. и спрашивают: «Какой..?», чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.
Обработка данных. Подсчитывают правильность называ­ния детьми предметов, их частей и свойств. Данные офор­мляют в таблицу по возрастам: 2—3 года, 3—4 года, 4—5 лет.

Задание 2. Изучение использования прилагательных и глаголов в речи
Подготовка исследования. Подобрать несколько групп слов:
I — слова, обозначающие хорошо знакомые ребенку пред­меты, с которыми он постоянно действует, например: чаш­ка, шапка, мяч;
II — слова, обозначающие знакомые пред­меты, действия с которыми редки или ограничены для ре­бенка, например: часы, газета, кошелек;
III — слова, обозначающие природные явления, например: дождь, снег, солнце;
IV — слова, обозначающие хорошо знакомых детям животных, например: кошка, собака, воробей;
V — сдова, обозначающие животных, знакомых детям в основном по описаниям, иллюстрациям, например: лягушка, лиса, мед­ведь. Подготовить предметные картинки, соответствующие словам, фишки, секундомер.
Проведение исследования. Исследование проводится ин­дивидуально с детьми 3—7 лет и состоит из 3 этапов, ин­тервал между которыми составляет 7 дней.
1этап. Первая серия. Проводится как игра «Какой, какая, какие?». Ребенку предлагают поиграть и говорят: «Я буду на­зывать предметы, а ты скажи, какой он. Например, я скажу: «Рукавичка», а ты скажи: «Красивая, мягкая, яркая». Какие еще слова можно сказать про рукавичку? (Добиваются, что­бы ребенок назвал еще 2—3 признака.) За каждый ответ я буду давать тебе фишку. В конце игры мы посчитаем, сколь­ко у тебя фишек». После этого экспериментатор называет слова I—IV групп до одному и побуждает ребенка называть признаки. Если дошкольник не принимает задания, то оно объясняется еще раз на другом примере.
Вторая серия. Проводится в виде игры «Кто что дела­ет?» аналогично первой серии, но инструкция изменяется. Экспериментатор говорит ребенку: «Я буду называть животных, а ты скажи, что они делают. Например, я скажу: «Заяц», а ты скажи: «Прыгает, бегает». Что еще заяц может делать?» (Добиваются, чтобы ребенок назвал еще 2—3 дей­ствия.) За каждый ответ ребенок также получает фишку. Используются IV—V группы слов.
// этапаналогиченI, но проводится с использованием наглядной опоры — картинки, которую демонстрируют при назывании слова, а во время ответа от ребенка прячут.
III этап проводится аналогично II, но картинка во вре­мя называния признаков или действий находится перед ребенком.

Глава 9 РЕЧЬ
Речь как исторически сложившаяся форма общения раз­вивается в дошкольном детстве по двум взаимосвязанным направлениям.
Во-первых,совершенствуется ее практическое употребле­ние в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстника­ми.
Во-вторых,речь становится основой перестройки мыс­лительных процессов и превращается в орудие мышления.
Обработка данных. Подсчитывают количество названных детьми прилагательных и глаголов отдельно по каждой груп­пе слов и по каждому этапу исследования. Данные заносят в таблицу (табл. 34).
Таблица по глаголам составляется аналогично.
Таблица 34
Количество названных прилагательных

Анализируют частоту названных признаков и действий в каждой возрастной группе, а также их характерность для предметов или явлений, например к слову «кошка» ребе­нок может назвать действия, которые выполняют многие животные (бегает, ходит, ест) и которые являются харак­терными лишь для кошки (мурлыкает).Причем особо от­мечают случаи, когда дети называют слова-синонимы: не­полные, характеризующие одно и то же действие, но с разными оттенками (например,мурлычет, мяукает), и пол­ные синонимы (скачет, прыгает). Данные заносят в табли­цы (табл. 35, 36). Отмечают, какие признаки и действия называемые детьми на II и III этапах, связаны с картин­кой, а какие с личным опытом ребенка, и определяют их соотношение на обоих этапах. Таблицы составляют отдель­но для каждой группы слов, для каждого этапа и сопостав­ляют.
Делают выводы о разнообразии прилагательных и гла­голов в активный речи детей разного возраста, о влиянии на это разнообразие наглядности, а также степени знакомости предметов и явлении, возможности воспринимать их разными анализаторами.
Употребление синонимов анализируют по таблице 37, которую составляют отдельно для полных и неполных си­нонимов.
Таблица 35 Частотавыделенияпризнаков предметов и явлений

Таблица 36 Частотавыделениядействий объектов (%)

Таблица 37 Употребление синонимов

Задание 3. Изучение понимания ребенком предлога
Подготовка исследования. Приготовить коробку с цветны­ми карандашами, блюдце, чашку, ложку, коробочку из бу­маги, круг диаметром 3 см.
Проведение исследования. Исследование проводится ин­дивидуально с детьми 2—4 лет. Экспериментатор предлага­ет ребенку выполнить ряд заданий:
1. Достать карандаш из коробки.
2. Положить карандаш за коробку.
3. Положить карандаш около коробки.
4. Положить карандаш в коробку.
5. Положить карандаш на коробку.
6. Поставить чашку на блюдце.
7. Положить ложку в чашку.
8. Положить ложку на чашку.
9. Положить ложку около чашки.
10. Положить кружок в коробку.
11. Положить кружок под коробку.
12. Положить кружок за коробку.
13. Положить кружок около коробки.
Обработка данных. Подсчитывают число правильно вы­полненных заданий во всех возрастных группах. Анализи­руют понимание детьми разного возраста (в различных си­туациях) предлогов как грамматической формы, выража­ющей отношения между предметами.
Задание 4. Изучение понимания ребенком суффиксов
Подготовка исследования. Придумать сказку со словами: ларенок, ларище, лафитница, кашемирщик.
Проведение исследования. Исследование проводится ин­дивидуально с детьми 4—7 лет и включает 2 серии.
Первая серия. Ребенку называют 3 незнакомых слова: лар, лафит, кашемир и объясняют, что лар — это зверь, лафит— сладкий квас, кашемир— материя. Затем задают вопросы: «Что такое лар? лафит? кашемир?» — чтобы проверить усвое­ние их значения. После этого ребенку рассказывают заранее придуманную сказку и просят объяснить слова: ларенок, ла­рище, лафитница, кашемирщик.
Вторая серия. Ребенку предлагают произвести уменьши­тельные слова от исходных: жираф, овес, желудь, дуб, лев, страус, пузырек, нос, волк, гвоздь.
Обработка данных. Подсчитывают количество детей, пра­вильно понимающих значение суффиксов и выполняющих задание по самостоятельному словообразованию (в %). Дан­ные оформляют в виде таблицы (табл. 38, 39).

Таблица 38
Понимание детьми значения суффиксов

Таблица 39
Правильность самостоятельного словообразования

Делают вывод о том, как с возрастом изменяется пони­мание детьми значения суффиксов и словообразования. Анализируют характер и частоту ошибок при самостоятель­ном словообразовании.