- Главная
- →
- Занятия с детьми
- →
- Развитие методической компетентности воспитателя дошкольного образования
- →
Развитие методической компетентности воспитателя дошкольного образования
Актуальность темы «Развитие методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения» обострилась в контексте современных изменений в системе дошкольного образования. Конец XX века и начало XXI века стали временем серьезных преобразований, предъявляющих высокие требования к квалификации педагогов.
Методическая компетентность представляет собой совокупность знаний и навыков, необходимых для создания эффективной образовательной среды. Воспитатель, обладая этим набором компетенций, способен не только выбирать и адаптировать программы обучения, но и разрабатывать уникальные авторские подходы в воспитании детей, повышая тем самым качество образовательного процесса.
Одной из ключевых задач, стоящих перед воспитателями в новой образовательной реальности, является освоение методов, соответствующих вариативным программам. Это требует от педагогов гибкости и готовности к экспериментам, что делает развитие методической компетентности особенно актуальным.
Важной составляющей становится необходимость в систематическом повышении квалификации. Работая в условиях постоянного изменения образовательных стандартов, воспитатели должны не только усваивать, но и осмыслять новые методики, создающие условия для более эффективного взаимодействия с детьми и их родителями.
В рамках работы методических служб осуществляется поддержка педагогов в их стремлении к профессиональному росту. Воспитатели участвуют в семинарах, тренингах и конференциях, обмениваются опытом, что значительно ускоряет процесс освоения современных методических подходов.
Таким образом, развитие методической компетентности воспитателей дошкольного образования является необходимым условием для повышения качества образования в системе дошкольного воспитания и отвечает требованиям современного общества.
Развитие методической компетентности
воспитателя дошкольного образовательного учреждения
Конец XX века - начало XXI ознаменован переходным периодом в системе дошкольного образования:
от использования унифицированной образовательной программы - к работе с детьми по вариативным программам в контексте методологии развивающего образования;
от детских садов одного вида - к различным видам дошкольных образовательных учреждений;
от работы ДОУ в режиме функционирования - к деятельности в режиме развития.
В «Концепции дошкольного воспитания» одной из ключевых позиций обновления детского сада провозглашается «радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров» [3]. В связи с этим проблема кадрового обеспечения дошкольных образовательных учреждений специалистами дошкольного профиля высокой квалификации стоит особенно остро. Возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников в самих учреждениях образования.
В частности, в современных условиях предполагается владение воспитателем такими умениями:
выбор программы из комплекса вариативных, рекомендованных государственными органами управления образованием;
разработка собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;
поиск и апробирование активных методов обучения дошкольников;
работа по созданию модели организации учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;
работа в экспериментальном режиме и многое другое.
В связи с вышеизложенным актуальным в деле профессиональной подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения является компетентностный подход.
Исследование профессионально-педагогической компетентности - одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской, Г.С. Сухобская, О.Н. Шахматова, В.А. Сластенин и многие другие исследователи).
В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается с позиции разных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого и других) и трактуется как:
основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя);
система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач (Г.С. Сухобская);
совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (О.Н. Шахматова).
В словаре по социальной педагогике «компетентность» (от лат. сompetentio - принадлежащий по праву) определяется как обладание компетенцией: обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии профессионально-педагогическая компетентность трактуется как интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.
По мнению А.А. Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, деятельности, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент [9].
Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности:
специально-педагогическая,
методическая,
социально-психологическая,
дифференциально-психологическая,
аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания, и саморазвития).
Методическая компетентность охватывает область способов формирования знаний, умений у учащихся [7].
Н.В. Ипполитова, рассматривая содержательный аспект профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, указывает на то, что он включает такие компоненты, как нравственно-психологическая, методологическая, теоретическая, методическая и технологическая подготовка, которые, находясь взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивают эффективность осуществляемого педагогического процесса.
При этом, «методическая подготовка предполагает обеспечение студентов знаниями принципов, содержания, правил, фактов, форм и методов конкретных направлений воспитания и обучения.
Методическая деятельность осуществляется как специально-научная деятельность, направленная на получение новых продуктов - новых методов и средств научного исследования» [6].
Данные положения послужили предпосылкой к выделению методической сферы в профессиональной деятельности воспитателей. И, как следствие, развитие методической компетентности воспитателя в процессе профессионально-педагогической деятельности стало одной из приоритетных задач методической службы дошкольного образовательного учреждения.
В настоящее время происходит переоценка методической работы специалистов системы образования. Постепенно создаются новые модели методической службы, отвечающие запросам современного общества. Появляются новые направления и формы. Качественно меняется содержание, проявляется такая тенденция, как вариативность и разноуровневость этой деятельности в зависимости от запросов и готовности образовательных учреждений. Т.А. Загривная и ряд других исследователей выделяет методическую работу как ведущий фактор становления методической компетентности, являющийся важной составляющей профессиональной компетентности педагогов [4].
На сегодняшний день современная методическая служба представляет собой сложное структурное подразделение, осуществляющее в каждом дошкольном учреждении несколько направлений деятельности:
организационно-управленческую,
опытно-экспериментальную,
методическую,
организационно-педагогическую,
информационно-аналитическую,
маркетинговую,
редакционно-издательскую.
Целевым назначением деятельности методической службы является оказание помощи педагогу в его профессиональном развитии.
Современная ситуация в образовании ставит педагога в принципиально новые условия, для которых характерны отсутствие жесткой регламентации педагогической деятельности, значительное расширение информационного поля, модернизация социальных функций педагога, развитие индивидуальности, готовность к принятию решений, мобильность применения профессиональных качеств.
А.М. Столяренко, рассматривая методическую сторону работы педагога, указывает на то, что по старой традиции она сводилась к методам, причем чаще всего к методам обучения. «Позже стали говорить о методике работы, методической работе, а в последнее время - все больше и о педагогической технике, педагогических технологиях, методических системах» [10].
Методическая система образовательно-педагогического процесса призвана привести в движение возможности субъектов, средств и условий этого процесса, направить в нужное русло и эффективно реализовать их.
Изучением проблемы формирования методической (научно-методической) компетентности, методической подготовки педагогов занимались отечественные исследователи Т.Э. Кочарян, С.Г. Азаришвили, Т.И. Шамова, Т.А. Загривная, И.Ю. Ковалева, Т.Н. Гущина, А.А. Майер и многие другие.
Т.Н. Гущина определяет методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагогического работника, опосредующую результативный профессиональный опыт, как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности.
И.В. Ковалева рассматривает научно-методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающую системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, исследований в области образовательной теории и практики можно сделать вывод о том, что единого взгляда на определение понятия и структуры как профессионально-педагогической, так и методической компетентности не существует.
В структуре методической компетентности ученые выделяют следующие компоненты:
личностный,
деятельностный,
познавательный (когнитивный) и др. [1].
Личностный компонент методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения мы соотносим с умениями, связанными с психологической стороной личности педагога: коммуникативные, перцептивные, рефлексивные.
Деятельностный компонент заключает в себя накопленные профессиональные знания и умения, умение актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Также он предполагает овладение воспитателем исследовательскими и творческими умениями.
Познавательный компонент основывается на умениях, составляющих теоретическую подготовку воспитателя:
аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, выявлять методические проблемы и определять пути их решения, умение классифицировать, систематизировать методические знания);
прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания, умения, навыки в новых условиях);
конструктивно-проектировочные (умение структурировать и выстраивать процесс обучения, отбирать содержание и формы проведения занятий, подбирать методики, методы и приемы, умение планировать методическую деятельность).
В ходе исследования были определены педагогические условия развития методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе его педагогической деятельности:
развитие ценностного отношения к педагогической деятельности на основе интеграции личностной позиции воспитателя и имеющихся у него общекультурных, психолого-педагогических, методологических и методических знаний, актуализации его индивидуального опыта;
включение воспитателя в активное творческое взаимодействие в системах «воспитатель - ребенок», «воспитатель - воспитатель», «воспитатель - старший воспитатель (либо другое лицо, осуществляющее сопровождение методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении)», «воспитатель-родитель» на основе «субъект-субъектных» отношений;
осуществление дифференцированного целостного методического сопровождения деятельности воспитателя, которое имеет аналитический характер, а его результаты - диагностическую направленность, и предусматривает выработку педагогических умений и навыков, необходимых для самостоятельного осуществления педагогической деятельности (самоорганизация, саморегуляция);
рефлексия педагогических действий на разных этапах деятельности (самоанализ и самооценка).
Развитие методической компетентности - процесс, продолжающийся всю профессионально-педагогическую деятельность воспитателя ДОУ, поэтому определить временные рамки этапов формирования методической компетентности (как, например, в вузе) не представляется возможным. Вместе с тем, исходя из задач методической работы по повышению квалификации педагогических работников и соотнеся этапы с уровнями сформированности методической компетентности, можно выделить 3 уровня развития методической компетентности воспитателя ДОУ:
начальный или базовый (развитие происходит на имеющемся уровне методической компетентности в индивидуальном режиме методического сопровождения);
основной или продуктивный (воспитатель - деятельностный участник методической системы дошкольного образовательного учреждения);
креативный (процесс развития происходит самостоятельно на основе самореализации, носит исследовательский и творческий характер); при этом процесс развития методической компетентности рассматривается как многоуровневый.
Таким образом, в свете современных требований, развитие методической компетентности воспитателя ДОУ, пройдя путь от обучения простейшим действиям по подбору методов и приемов к работе в рамках целой методической системы, является необходимым условием для развития профессиональной компетентности педагога в целом.
Примечание
1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В.А. Адольф. - Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.
2. Волобуева Л.М., Мирко И.А. Активные методы обучения в методической работе ДОУ // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2006. - № 6(32). - С.70-79.
3. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов / Отв. ред. Т.И. Оверчук. - М.: Изд-тво ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.
4. Загривная Т.А. Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности [Электронный ресурс]: Дисс… канд. пед. наук. - СПб: РГБ, 2006 - 178 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – 2 изд. доп. испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.
6. Ипполитова Н.В., Колесников М.А., Соколова Е.А. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект: Монография / Н.В. Ипполитова. - Шадринск: Исеть, 2006. - 236 с.
7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. - М.: АПН, 1990. - 149 с.
8. Лукьянова М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2007. - № 1(35). - С.8-15.
9. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2007. - № 1(35). - С.4-8.
10. Столяренко А.М. Общая педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.