Развитие грамматического строя речи через занятия по ознакомлению с окружающим

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЬШ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра общей и специальной психологии
Допущена к защите
« »20 г.
Зав. Кафедрой
Общей и специальной психологии
Т.В. Волошина
Занятия по ознакомлению с окружающим, как средство развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Выпускная квалификационная работа по специальности 032000 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Студент - дипломник
группы ОЗО ФППД
Научный руководительО.А. Михайлова

НОВОСИБИРСК 2010
Оглавление
Введение3
IГлава Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
1.1 Особенности развития речи детей дошкольного возраста6

1. Общая характеристика развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития10

1. Этиопатогенетическая характеристика задержки психического развития у детей дошкольного возраста13

IIГлава Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с
окружающим
2.1 Формирование грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с
окружающим21
2.2. Задачи и содержания работы по развитию грамматического строя речи детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с
окружающим24
IIIГлава Практическая работа по развитию грамматического строя речи у детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по
ознакомлению с окружающим

1. Выявление уровня развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития27

1. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим 64

1. Анализ полученных результатов64

Заключение68
Список литературы:71

Приложение

Введение
Самый известный навык у человека это речь, и ребенок ей овладевает по мере развития, приобретая навыки общения, понимает речь, использует ее в быту. Но в процессе овладения существуют свои трудности, ошибки, недочеты, которыми, к сожалению, овладевает ребенок. Для предупреждения этого, необходимо начинать обучать детей правильной речи еще с раннего дошкольного возраста, воспитывать грамматически правильную речь, развивать диалогическую и монологическую речь детей и все это нужно использовать в учебном процессе дошкольного учреждения, на различных занятиях, а именно на занятиях по ознакомлению с окружающим детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Поэтому важнейшей заботой обучающего (матери, воспитателя, учителя) должна быть забота о том, чтобы дети услышали все грамматические формы родного языка и постепенно проникали в их смысл. Понимание смысла грамматических значений родного языка есть процесс становления и развития интеллекта растущего человека (хотя повторяем процессе этот протекает бессознательно), все это происходит путем ознакомления детей с окружающей жизнью. И если он тормозиться неумелым обучением, интеллектуальное развитие ребенка задерживается. Ребенок, не усвоивший в практической речи грамматического строя языка до школы, испытывает затруднения в усвоении учебного материала.
В процессе усвоения грамматических знаний на занятиях по ознакомлению детей с окружающим миром у детей формируется грамматические навыки. Актуальность данной проблемы определила тему нашего исследования Занятия по ознакомлению с окружающим как средство развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Цель: Выявить особенности формирования .
Объект: грамматический строй речи
Предмет: Развитие грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим.
Гипотеза: мы предполагаем, что:
1. Занятия по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития будут способствовать более успешному усвоению
грамматическому строю речи, которая будет проявляться:
•В сформированности у детей представление о величине и форме предметов,
умения видеть эти признаки в реальных предметах;
•В различении и назывании основных и промежуточных цветов и их
оттенков, а затем самостоятельно определять цвет любого предмета;
•В умении ребенка выделять не просто много признаков в интересующем его
предмете, а именно те, которые позволяют находить те основания, по которым каждый предмет может быть отнесен к той или иной группе;
•В расширении конкретного содержания понятий, а также умении объединять
предметы этой группы на основе родового понятия
•В самостоятельном нахождении общих признаков, по которым предметы
могут быть отнесены к одной группе
•В выделении из предложенного наглядного материала группы однородных
предметов
•В классификации предметов
В соответствие с поставленной целью, нами были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать педагогическую литературу по проблеме исследования.

1. Теоретически выявить особенности развития грамматической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим.

1. Выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

1. Провести практическую работу по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через занятия по ознакомлению с окружающим

1. Подобрать серию занятий по ознакомлению с окружающим для развития грамматического строя речи

Теоретическая основа:
Педагогические исследования Гвоздева А. Н Ушинского К. Д.
Исследования Г. Лямина, В. Ядешко
Теория Тихеевой Е. И.
Методы исследования:
1. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1. Эмпирические методы: исследование связной (монологической речи) (Т.А. Фотека, Т.В. Ахутина «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихических методов»)

1. Интерпретационный метод. Количественны и качественный анализ исследования. Метод математической статистики (Фишер)

Практическая значимость работы: представленная система работы по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития может быть использована педагогами детский дошкольных учреждений для использования в своей работе
База исследования: МДОУ ЦРР д/с «Кристаллик», Республика Хакасия г. Абакан.
Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы, приложением.

Глава I Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста 1.1 Особенности развития речи детей дошкольного возраста
Всесторонне развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка с взрослым. Взрослые хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык - «важнейшее средство человеческого общения». (К. Д. Ушинский)[21].
Среди многих важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача включает ряд специальных, частных задач: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизацию словаря, совершенствование грамматической стороны речи, обучение разговорной (диалогической) речи, развитие связной речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовка к обучению грамоте. Данной проблемой занимались многие педагоги и психологи такие как, Ушинский К. Д. Тихеева Е. И. Гвоздева А. Н. Леонтьев А. А. Соловьева О. И. Эльконин Д. Б. Щелованов Н. М.[20]
Гвоздева А. Н. занималась вопросами развития речи детей раннего возраста, она говорит о том, что ребенок к полутора годам использует в активной речи примерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается - до 300 слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количественном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш использует в предложениях (теперь уже зачастую трех и четырехсложных), приобретают соответствующую грамматическую форму: девочка села, девочка сидит, лопатку баба даля (сделала).
С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком - овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит интенсивно, и освоенные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем -трем с половиной годам. Так, к этому времени он употребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами - на волка похож, под землю спрятался и т. п.).
К тем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия). Служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия.[20]
Не редко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, т, щ, ц.
Владение родным языком - говорил Ушинский К. Д., это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто назвать предметы (Это - яблоко), но и описать его, рассказать о каком - то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Он, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. [21]
Если выделять в подготовке к обучению грамоте, прежде всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решениях этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонетического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушиваться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука, и др.
Проводится также работа по обогащению и активизации словаря, входе которого они получают задания, например подбирать антонимы - слова с противоположным значением (высокий - низкий, сильный - слабый и т. п.), синонимы - слова по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимания старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, как он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово примерно так: «Каким словом автор описывает снег, говорить о своем впечатлении от снеге, о том, каким ему видится снег?» Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слова звук, слово, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу - включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится делом случая. [13]
Ведь задания можно сформулировать и так, что слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспомни слова, в которых есть звук ш», можно сказать: «В названиях, каких предметов есть звук ш?» Другой пример. Детям дается задания: «Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом». Вместо вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» - вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно сказать про такой дом?» Смысл задания не изменится, если воспитатель ставит своей задачей только, например, активизацию словаря. [9]
Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводившихся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова, к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.
Для дошкольников (если специальная работа с ним еще не проводилась) слово имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыт, в ответе на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую - нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание (хорошая погода) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворении про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительное, обозначающие предметы (стол, стул, дерево). Когда детям называют тоже какую - нибудь букву (это касается, не самый худший вариант - даже вполне грамотные взрослые зачастую звук и букву), произносят звукоподражание (ту - ру - ру), просто говорят про какое - нибудь звуковое явление (гром гремит) и т. п. такая неотчетливость представлений детей о слове и звуке во многом называется многозначностью соответствующих слов.
Слово, звук - такие же слова, как и многие другие. Как и другие, они имеют определенное значение, обозначают определенное явление. Но значение этих слов - вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что слово - это «единица речи, служащая для выражения отдельного понятия», или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира» Однако наряду с этим основным значением слово имеет и значение «речь», «беседа, разговор» ( дар слова; передать на словах; рассказывать своими словами и т. п.) и еще ряд других. Слово звук имеет два значения: 1) «воспринимаемое слухом физическое явление...», 2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи».
Словарное определения значений слово и звук дошкольнику дать нельзя - он их не поймет (хотя вообще можно и нужно разработать методику использования таких определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких определений.
Усвоение ребенком элементарных знаний слов слово и звук на основе определений в различных речевых упражнениях позволяет дать ему первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем, при обучению членению предложений на слова, звуковому анализу слова и т. п., эти представления углубляются, так как ребенок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единица речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова). При ознакомлением детей со словесным составом предложения, со звуковым составом слова воспитатель раскрывает перед ними общие свойства человеческой речи как процесса - дискретность, отдельность составляющих ее единиц (человеческая речь так и называется -«членораздельная речь») и линейность, последовательность этих единиц.
Говоря о сознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет, не только смыл непосредственной подготовки к обучению грамоте и формирования тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут усваивать курс родного языка в школе. Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития, потому что на основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора, как содержания высказывания, так и языковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, правильно строить свою речью.
Известный советский языковед и методист А. М. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной.[20]
Таким образом, в развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю в детском саду, родителям и близким - с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.
Речь воспитателя должна соответствовать нормам литературного языка, литературной и разговорной речи и в отношениях звуковой стороны (произнесение звуков и слов, дикция, темп и т. д) и в отношении богатства словаря, точности словоупотребления, грамматической правильности, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются

самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления. Поэтому развития грамматически правильной речи должно начинать с более раннего возраста, чтобы предупредить все нарушения и отставания. Все это необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности
1.2. Общая характеристика развития речи детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.
Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно. В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.
Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем. Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.
Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах. Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения.
Поэтому ребенок, сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития, например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Сначала ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т.д.
1.Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое
оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например
сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает
закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение
закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности
процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.
Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов. Это связано трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной соответствующей норме.
На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние регулярность устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.
2.Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемов кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования, декодирования и дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двухсловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-предикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.
В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов
Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы восприятия, памяти мышления.
У детей с задержкой психического развития отмечается замедленный темп речевой развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов, Е.В. Мальцева и другие).
При задержки психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с задержкой психического развития является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общим психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевого деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушении звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированносп грамматического строя речи, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С Слепович, Е.Ф. Соботович, С.Г. Шевченко и другие). Структура речевого дефекта детей ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (в классификации М.С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.
У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанных со своеобразием эмоционально-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.
Речь таких детей во многом определяется наличием эмоционального компонента. Так, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.
В заданиях же, которые ограничивают речевую деятельность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.
И.А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.
Во второй группе детей с задержкой психического развития (с осложненным инфантилизмом и с церебраетеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития. Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.
Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов. Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный - неспокойный, храбрый - нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.
Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.
1.3. Этиопатогенетическая характеристика ЗПР у детей дошкольного возраста от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относите «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характер! гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различий как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задери психического развития у детей.
Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывает нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.
М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), По мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план редко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства — дизонтогенетически-энцефалопатические.
Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:
1)задержка психического развития конституционального генеза;
2)задержка психического развития соматогенного генеза;
3)задержка психического развития психогенного генеза;
4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.
• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.
В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.
В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.
• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.
• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана, с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.
Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие
трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.
• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.
По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.
При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.
При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.
Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств - прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в - третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.
Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.
Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето - сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.
Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо - функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.
Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко - корковых и корко - подкорковых связей.
Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.
При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

1. низкий темп психической активности (корковая незрелость),

1. дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур),

1. вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

1. вегетативная незрелость (как биологическая не выносливость организма),

1. энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

Определение «задержка психического развития» также используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной депривацией.
Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

II Глава Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим
2.1 Формирование грамматических навыков у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим
В этом возрасте ребенком могут и должны быть усвоены основные грамматические формы: предложно - падежные формы имени существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам числам и родам, правильное употребление глагольных форм, наречий. К шести годам ребенок в своей речи пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения. Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Все чаще пользуется он словами - обобщениями: мебель, еда, посуда, игрушки, транспорт.
В целом при увеличении запаса слов речь ребенка становится более связной и последовательной. В своих предложениях пятилетние дети выражают причинно следственные связи тех явлений, которые им хорошо знакомы, например: завтра мне не нужно идти в садик, потому что воскресенье; Ночью лил дождь, потому на асфальте лужи и др.
Всоответствии с «Программой воспитания в детском саду» воспитатель продолжает работу по обучению детей указанного возраста правильному употреблению грамматических форм основных частей речи. Нужно учить детей выражать в своей речи временные, целевые и причинные синтаксические отношения (отвечать на вопросы когда? С какой целью? Для какой цели? Почему? Зачем?), например: Завтра у нас утренник; У нас физкультурные занятия в пятницу, после обеда; В январе, в январе много снега на дворе;. На этой неделе мы поедем в кукольный театр - временные отношения; Этот корм для птиц, а этот для рыбок - целевые отношения; Мы не поедем гулять из - за дождя; Не пойдем гулять, потому что
рисовалнарисовал
лепилслепил, вылепил
строил,настроил, выстроил, настроил
мылвымыл, помыл
игралпоиграл
гулялпогулял
делилразделил, поделил
пелзапел спел
шумелзашумел
С данными глаголами составляют словосочетания, например: рисовал дом, нарисовал
дом, пошел гулять, вышел из дома, шел к другу, перешел улицу и т. д.
2.Глаголы, у которых в зависимости от вопроса меняется основа:
Что делают?Что делают?
Дострою достраиваю
Дочитаю дочитываю
Пригнул (один раз) прыгнул (много раз)
Крикнул (один раз) кричу (много раз)

1. Глаголы неопределенной формы в сочетании с другими глаголами, обозначающими: начало действия (Петя начал поправляться; Петя стал выздоравливать) умение (или неумение) (Я умею лепить, но не умею еще читать), цель (мы едем отдыхать; Пети идет ловить рыбу), в сочетании со словами надо, можно, нельзя (Надо рано вставать; Нельзя разговаривать; Можно читать).

1. Некоторые глаголы в форме будущего простого и будущего сложного времени с частицей – ся и без нее (Я буду играть. – Я поиграю; Он будет одеваться. – Он оденется; Ты будешь рассказывать. – Ты расскажешь).

1. Наиболее распространенные наречия, обозначающие оценку ( хорошо, плохо, выразительно, быстро, медленно, тихо, громко). Время ( сегодня, зимой, осенью, весной), место (здесь, там, тут, справа, слева, высоко, низко, туда).

1. Сочинительные союзы и, а, но, то – то, служащие для связи слов в предложении и для связи предложений; подчинительные союзы что, чтобы, потому что, если, когда, так как, служащие для связи предложений.

Формирование грамматических навыков у детей пятого – шестого года жизни с задержкой психического развития происходит как в процессе бытового общения, так и при проведении специальных речевых упражнений на занятиях по ознакомлению с окружающим, при работе с картинками. Предложенный для занятий дидактический материал должен способствовать усвоению категории времени, числа, лица, рода глаголов, практическому использованию речи глаголов совершенного и несовершенного вида. Чтобы научит детей различать действия совершающиеся и совершавшиеся, необходимо придать им конкретный характер, связав со знакомой ситуацией. При составлении предложений важно связывать наречия сегодня, сейчас, теперь с глаголами настоящего времени, наречия вчера, недавно, давно с глаголами прошедшего времени. [6]
Одной из важнейших форм обучения детей употреблению глаголов настоящего прошедшего времени является занятие, на котором использование той или иной формы глагола соответствует демонстрируемым действиям. Воспитатель предлагает детям выполнить определенные действия: рисовать, стоить, собрать (что - то), одеть, накормить (куклу). Во время выполнения этих действий и после того, как дети закончили их, он ставит вопросы и просит отвечать полными фразами: Что ты сейчас делаешь? — Я рисую самолет (я строю дом) и т. д.; Что ты делал? - Я рисовал самолет; Что ты делал? - Я нарисовал самолет. При этом четко выделять интонационно вопросы что делал? И что сделал? И добиваться правильных ответов: Что ты делаешь? - Одеваю куклу; Что ты делал? - Одевал куклу; Что ты сделал? - Одел куклу. Значительное место в специальных упражнениях должна занять работа по составлению сложного предложения - сложносочиненного и сложноподчиненного. Для этого хорошо использовать вопросно - ответную форму речи. Сначала малыши будут проговаривать только вторую часть сложного предложения, которая, собственно, и есть ответ на поставленный вопрос (Почему сегодня в группе нет Тани? – Потому что она заболела). В дальнейшем необходимо требовать, чтобы дети проговаривали сложное предложение целиком, так как они часто допускают ошибки в употреблении подчиненного предложения.
Занятия по составлению сложных предложений могут проходить различно. Например, для занятий по составлению сложно - сочиненных предложений подбираются пары таких картинок, на которых изображены близкие сюжеты: девочка разбирает постель - девочка спит; мальчик копает яму - мальчик несет дерево. Под руководством воспитателя составляются предложения: Вера только разбирает постель, а Таня уже спит; Юра копает яму, а Витя несет к яме дерево. Составление предложений может быть связано с играми «Что сначала, что потом?» «Все на оборот», «Угадай, где ошибка» и т. п. При проведении их дети будут составлять предложения с соединительными союзами и, с разделительными или.
Особое внимание нужно обратить на предложения, отвечающие на вопрос почему? Зачем?, например: Вова заболел, потому что простудился; Мама взяла зонт, потому что на улице идет дождь; Дети легли спать, потому что уже поздно; или: Я взяла мяч, чтобы играть в футбол. Для составления таких предложений можно использовать игрушки, сери картинок, организовать сюжетно - ролевые игры. Большее возможности в этом плане дает игра «Телефон». При пересказе своих телефонных разговоров дети обязательно должны составить сложное предложение: Вова пришел, чтобы я дал ему краски; Петя сказал, что сегодня плохая погода.[1] Работа по составлению сложных предложений может быть преодолена на прогулках, при знакомстве с природой, с окружающем мире, в труде, на занятиях рисованием, лепкой, музыкой. Приобретенные речевые умения закрепляются при проведении игр -драматизации, таких, как «Федорено горе», «Мойдодыр» К. Чуковского, «Почта « С. Маршака, при проведении дидактических и подвижных игр.
2.2. Задачи и содержания работы по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим
Работа по развитию речи занимает большое место в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Она осуществляется не только на занятиях, но и в режимных процессах, в трудовой деятельности детей, в игре.
В задачи развития речи входит формирование словаря и грамматически правильной речи, развитие связной речи, воспитания звуковой культуры речи, ознакомление с художественной литературой.
Словарная работа - это планомерное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире, о жизни людей, об их труде и отношениях; в процессе е происходит количественное накопление ребенком слов, освоение их содержания и активное использование в речи.[18]
В старшей группе предусматривается интенсивная работа по углублению знаний детей о предметах. Его пассивный и активный словарь обогащается за счет слов -названий частей и деталей предметов, их качеств и свойств (цвета, формы, величина, особенности поверхности и т. д.), а также слов, характеризующих пространственные и временные отношения.
Детей учат использовать в речи собирательные существительные типа одежда, обувь, мебель, посуда, овопщ, фрукты, цветы, птицы, животные; группировать знакомые предметы и классифицировать их (посуда: чайная, столовая, кухонная; обувь: летняя, зимняя).
В соответствии с требованиями «Программы воспитания детей в детском саду» детей 6 лет знакомят с некоторыми явлениями общественной жизни: с трудом людей, с рядом профессий с характерными для них трудовыми действиями и орудиями труда; вводят в словарь ребенка оценочные характеристики труда и взаимоотношений между людьми. [7]
В старшей группе продолжают воспитывать у детей интерес к родному городу, поселку. В их речи активизируют слова - названия общественных знаний (почта, школа, магазин, кинотеатр); обогащают словарь за счет названий трудовых действий по благоустройству микрорайона (строят новый мост, заложили сквер, разбили цветник).
Овладевая словарным составом языка, усваивает и его грамматический строй. Для речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерны следующие особенности. Ребенок начинает усваивать способы образования существительных с суффиксами эмоционально - экспрессивной оценки, существительных, обозначающих детенышей животный, а также некоторые способы образования глаголов с приставками и степеней сравнения прилагательных.
В речи детей данного возраста с задержкой психического развития преобладают простые распространенные предложения. Увеличивается количество распространенных предложений с однородными членами (дополнениями, определениями). Впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами.
Относительно свободно дети пользуются сложносочиненными предложениями, как бессоюзными, так и с союзами а, и, а также сложноподчиненными (как правило, с придаточными дополнения и времени). Возрастает количество сложноподчиненных предложений с придаточным причины.
Вместе с тем, высказывая развернутые суждения и следуя при этом за ходом свои мыслей, ребенок затрудняется одновременно следить и за грамматической формой их изложения. Об этом говорят ошибки в согласовании слов в предложении, пропуски отдельных членов, затруднения в конструировании каждого из простых предложений, входящих в состав сложного.
Программа предусматривает учит детей шестого года жизни с задержкой психического развития пользоваться грамматически правильными формами слов, в ответах и рассказах выражать свои мысли законченными предложениями, смысл который понятен окружающим. Решение этих задач требует планомерной, целенаправленной работы логопеда и воспитателя. [9]
Требования программы к обучению детей разговорной речи (диалогической) речи сводятся к формированию у ребенка умения слушать и понимать обращенную к нему
речь, участвовать в коллективном разговоре, отвечать на вопросы и задавать их. Одновременно должно осуществляться воспитание общительность, тактичность, сдержанность - качеств необходимыми человеку в общении с окружающими.
Воспитатель учит детей понятно и содержательно отвечать на вопросы, старается при этом не нарушать живость и эмоциональность речи, ее своеобразия (если оно продолжительно). Однако содержательность речи ребенка, полнота и последовательность его высказывания обуславливает богатством его словаря и степенью овладения грамматическими средствами языка. Поэтому развитие связной речи должно осуществляться в комплексе с формированием словаря и грамматически правильной речи.
В старшей группе у детей продолжают развивать интерес и любовь художественной литературе. Им рассказывают и читают, учат рассматривать иллюстрации. Педагог помогает детям понять содержание произведения, оценить поступки героев, воспитывает умение чувствовать красоту художественного слова. Детей учат запоминать и выразительно читать короткие стихотворения.
Таким образом, с помощью представленных задач и способов, мы можем развивать у ребенка не только связную, диалогическую, монологическую речь, но и помочь ребенку грамматически правильно оформить свои, высказывая, что поможет ему в дальнейшем обучении. Важно учитывать индивидуальные особенности, предупреждать отставания, исправлять ошибки.

III Глава Практическая работа по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим
3.1. Выявление эмпирическим путем уровня развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Экспериментальная работа была направлена на выявления уровня развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование проходило в период с 14 сентября по 20 апреля 2010года и включило в себя три этапа:

1. Констатирующий этап с 14 октября по 21 октября 2009 года

1. Экспериментальный этап 22 октября- 22 марта 2010 года

1. Контрольный этап 23 марта- 1 апреля 2010 года

Базой исследования являлся МДОУ ЦРР - детский сад «Кристаллик», г. Абакана. В экспериментальной работе принимали участие 20 детей в возрасте от 6-7 лет, из них экспериментальную группу составили 10 детей с задержкой психического развития и 10 детей - контрольная группа с нормой развития.
Констатирующий этап экспериментальной работы проводился в период с 14 октября по 21 октября и был направлен на выявления уровня развития грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития
Для определения нами была провидена диагностическая методика авторы: Т.А. Фотека, Т.В. Ахутина «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихических методов»
Цель: умение детей старшего дошкольного возраста согласовывать имя прилагательное с именем существительным в роде, числе и падеже.
Исследовалось проводилось по следующим разделам: I. Употребление имен существительных в разных падежах в единственном и множественном числе.
Обследование речи проводилось на материале сюжетных картинок, вопросов, слов,
предъявляемых в исходной форме, предметных картинок с изображением одного и нескольких предметов.
1. Именительный падеж. Единственное и множественное число имен существительных.
Инструкция: «Посмотри на картинки. У логопеда изображен один предмет, а у тебя много. Логопед называет один предмет, а ты назови когда их много».

Коза -... козы

Чашка -... чашки
Поезд -... поезда
Лист -... листья
Муравей -... муравьи
Лоб -... лбы
Котенок -... котята
Друг-... друзья

2. Родительный падеж. Единственное и множественное число имен существительных дляотрицания чего - либо Инструкция: «Логопед покажет рукой твою картинку, где изображен один предмет или несколько, а ты скажи, чего у логопеда нет»

Стол -... нет стола

Столы - ... столов

Стул - ... нет стула

Стулья -... нет стульев

Нос - нет носа

Носы -... нет носов

Окно -... нет окна

Окна -... нет окон

Ухо - нет уха

Уши -... нет ушей

3. Родительный падеж с предлогами для обозначения места (у, из, от, с, со, без, после, для,позади, до, вместо). Инструкция: «ответь на вопрос по картинке»

Откуда вылезает собака? ... из конуры
Где стоит миска? ... Около конуры
Откуда слетел петух? ... С крыши конуры
Откуда вышла курица? ... Из-за конуры.
Откуда собака достала кость? ... из-под конуры.

4.Дательный падеж с предлогами к, по для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движение. Инструкция: «Ответь на вопросы»

К кому пришел врач?... к маме.
Где идут машину?...по дороге.
Где плывет пароход? ... по морю.
Куда подъехал автобус?... к остановке

5. Дательный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для обозначения лица. Инструкция: «ответь на вопросы по картинке: кому принесли еду?»

Существительное

Единственное

Множественное

Кошка

Кошке

Кошкам

Заяц

Зайцу

Зайцам

Лошадь

Лошади

Лошадям

Утка

Утке

Уткам

Собака

Собаке

Собакам

6. Винительный падежи Единственное и множественное число имен
существительных для обозначения объекта. Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь, кого (что?) что видишь?»

Существительное

Единственное

Множественное

Слон

слона

Слонов

Медведь

Медведя

Медведей

Озеро

Озеро

Озера

Белка

Белку

Белок

Зеркало

Зеркало

Зеркала

Еж

Ежа

Ежей

Дом

Дом

Дома

7. Винительный падеж: с предлогами на, в, под, за для обозначения места. Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь на вопрос: куда?»

Куда укатился мяч? ... под диван. Куда положили мяч? ... на диван. Куда закатился мяч? ... за диван. Куда забили мяч?... в ворота.

8. Творительный падеж для обозначения орудийности. Инструкция: «Посмотри на картинки и ответь: Чем?»

Чем глядят?...

Чем пишут?...

Чем пишут?...

Чем подметают пол?...

Чем режут хлеб?...

Чем чистят зубы?...

9. Творительный падеж с предлогами с, за, под, над, для обозначения места,
совместности. Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь: где?... с кем?... с кем...?

Единственное число

Множественное число

Где растет гриб? ... под елкой.

Где растут грибы?... под елками.

Где спряталась девочка?... за деревом.

Где спрятались девочки?... за деревьями.

Где висит лампа?... под столом.

Где висят лампы?... над столами.

С кем играет мальчик?... с собакой.

С кем играют мальчики?... с собаками.

С чем играет девочка? ... с куклой.

С чем играют девочки?... с куклами.

С чем едят хлеб? ... с хлебом.

С чем испекли пирог? ... с грибами.

10. Предложный падеж: для обозначения места и объекта. Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь: где?., о чем?..»

Где стоит ваза?... на столе

Где плавают рыбки?... в аквариуме

Где лежат книги?... на полке

О чем мечтает девочка? ... о кукле
Критерии оценки (для всех видов заданий):
4 балла - правильное выполнение задания;
3 балла - отмечаются лишь единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно;
2 балла - небольшая часть задания выполняется с ошибками, которые исправляются с
после оказания стимулирующей помощи;
1 балл - большая часть задания выполняется с ошибками, которые не исправляются
после помощи
0 баллов - большая часть задания выполняется с ошибками, которые не исправляются
после помощи.
II. Согласование имени прилагательного с именем существительным вроде, числе,
падеже. Предлагаются задания на выявление согласования имени прилагательного с именем существительным вроде, числе и падеже.
1. Именительный падеж. Инструкция: «посмотри на картинку, сказки: какой предмет нарисован?
Какие предметы нарисованы?»

единственное число

множественное число

Синяя лента

желтые ленты

Красная сумка

черные сумки

Зеленый забор

зеленые заборы

Голубая шапка

Зеленые шапки

Мужской род

единственное число

множественное число

Сиреневый карандаш

Коричневые карандаши

Желтый лист

Желтые листья

Маленькое гнездо

Маленькие гнезда

Средний род

единственное число

множественное число

Большое ухо

Синие ведра

Синее ведро

Большие уши

2. Родительный падеж Инструкция: «Ответь чего не стало?»

Женский род

единственное число

множественное число

Новая книга

Большой кружки

Больших кружек

Большая кружка

Новой книги

Новых книг

Мужской род

единственное число

множественное число

Желтый чемодан

Желтого чемодана

Желтых чемоданов

Зеленый огурец

Зеленого огурца

Зеленых огурцов

Средний род

единственное число

множественное число

Куриное яйцо

Куриного яйца

Куриных яиц

Большое яблоко

Большого яблока

Больших яблок

3. Дательный падеж Инструкция: « Ответь на вопрос на кокой картинке: кому принесли еду?»

единственное число

множественное число

Рыжая кошка

Рыжей кошки

Рыжим кошкам

Белый заяц

Белому зайцу

Белым зайцам

Колючий еж

Колючему ежу

Колючим ежам

Большая собака

Большой собаке

Большим собакам

Серая утка

Серой утке

Серым уткам

4. Винительный падеж Инструкция: «Посмотри на картинки и скажи, кого (что) ты видишь?»

единственное число

множественное число

Большой слон

Большого слона

Больших слонов

Глубокое озеро

Глубокое озеро

Глубокие озера

Бурый медведь

Бурого медведя

Бурых медведей

Старая черепаха

Старую черепаху

Старых черепах

Круглое зеркало

Круглое зеркало

Круглые зеркала

Черная ворона

Черную ворону

Черных ворон

5. Творительный падеж: Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь: каким?... чем?... где? ... с кем?... с чем?»

Гладят белье - чем?... каким?... горячим утюгом
Ловят рыбу - Чем?... какой - длинной удочкой
Режут хлеб - чем?... каким? - острым ножом
Растет гриб - Где?... по какой? - под густой елкой Играет мальчик - с кем?... какой? - с большой собакой Висит лампа- где?... над каким? Над круглым столом. Девочка играет - с кем?... с каким? С красным мячом

6. Предложный падеж Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь: где?... о чем?... на каком?... о какой?»

Стоит ваза - где?... на каком? - на круглом столе.
Плавают рыбки - где? ... в каком? - в большом аквариуме. Лежат книги - где?... на какой? - на верхней полке.
Живет медведь - где?... в каком? - в густом лесу

Критерии оценки (для всех видов заданий):
4 балла - правильное выполнение задания;
3 балла- отмечаются лишь единичные ошибки, которые исправляются
самостоятельно;
2 балла - небольшая часть задания выполняется с ошибками, которые
исправляются с после оказания стимулирующей помощи;
1 балл - большая часть задания выполняется с ошибками, которые не
исправляются после помощи
0 баллов - большая часть задания выполняется с ошибками, которые не
исправляются после помощи

III. Согласование глагола с именем существительным, с местоимением

1. Изменение глаголов в прошедшем времени по родам.
Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь: что делала девочка? Что делал
мальчик?»

Женский род

Мужской род

Мыла

Мыл

Пела

Пел

Играла

Играл

Поливала

Поливал

Писала

Писал

2. Изменение числа глагола.
Инструкция: «посмотри на картинку и ответь: кто? Что делает? Кто? Что
делают?

Единственное число

Множественное число

Человек - стоит

Люди-... стоят

Певец-... поет

Певцы-... поют

Птицы-...летит

Птицы -... летают (летят)

Ученик -.. .учиться

Ученики -... читают

Ребенок -.. .рисует

Дети -... рисуют

3. Согласование глагола и местоимения в настоящем времени
Инструкция: «ответь: что делаю? Что делают? Я, ты, он, она, они, мы, вы».

Что делаю?

Что делают?

я

Рисую самолет

Леплю снеговика

Ты

• • •

Он

Она

Они

Мы

Вы

IV. Согласование имени существительного с притяжательными местоимениями

1. Составление словосочетаний: имя существительное с притяжательным
местоимением. Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь на вопрос: о каких из нарисованных предметов можно сказать -моя, мой, моё, мои?»

Мой

Моя

Моё

Мои

Самолет

Книга

Полотенце

Очки

Нос

Рука

Пальто

Сапоги

Шарф

Шапка

Зеркало

Трусы

Трактор

Машина

Ружье

Кубики

2. Составление предложений на согласование имени существительного с
притяжательным местоимением Инструкция: «Составить предложение с местоимениями (словами) «мой», «моё», «мои» с опорой на предметные картинки»

Кубики (мои) -... мои кубики лежат на полу

Пальто (мое)

Кружка (моя) -...

Рисунок (мой) -...

Лыжи (мои) -...

V. Согласование имени существительного и числительного

1. Именительный падеж
Инструкция: «Посмотри на картинки и назови количество предметов на картинке».

1

2

3

4

5

Стул

Стула

Стула

Стула

Стульев

Диван

Диванов

Ручка

Ручек

Дерево

Деревьев

Зеркало

Зеркал

Книга

Книг

2. Родительный падеж.
Инструкция: «посчитай на столе карандаши. Сколько их? Пять. Логопед будет
прятать карандаши, а ты ответь сколько карандашей не хватает?»

1

Одного карандаша

2

Двух карандашей

3

Трех карандашей

4

Четырех карандашей

5

Пяти карандашей
Анализ результатов:
По всем этапам диагностического исследования, каждый ребенок получил определенный балл, соответствующий его ответам в ходе работы. Для выявления уровней развития грамматического строя речи нами была составлена сводная таблица баллов, исходя из среднего полученного балла, мы выводили уровни.
Таким образом,
высокий уровень получали дети у которых преобладал балл 4,
к среднему уровню отнесены дети со средним количеством баллов 2-3,
к низкому уровню - 1-0 баллов. Наглядно сводная таблица уровней на констатирующем этапе практической работы представлена в приложении 6, таблица №6, рис. 1
В итоге по полученным данным мы получили следующие результаты:
Экспериментальная группа:
Низкий уровень развития грамматического строя речи - 4 человека - Сережа А., Юля К., Витя Ш., Аня К.
Средний уровень развития грамматического строя речи - 6 человек Валя Е., Катя 3., Миша В., Паша Л., Олег Т., Вера Л. Высокий уровень грамматического строя речи - 0 человек
Контрольная группа:
Низкий уровень развития грамматического строя речи - 1 человек - Ваня Т.
Средний уровень развития грамматического строя речи - 9 человек Миша К., Зоя Ч., Маша Л., Оля Д., Антон К., Лена А., Катя Б., Саша П. Алена Л.
Высокий уровень грамматического строя речи - 0 человек
Рис. 1

Общий результат по диагностической методике обследования грамматического строя речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе практической работы.

Качественный анализ:
Как видно и представленного количественного результата существует разница в самостоятельности выполнения задания у детей с нормой развития и у детей с задержкой психического развития, это, прежде всего, обусловлено низким уровнем развития словаря, дети, как правило, использую разговорную «неправильную» речь, существует огромное количество аграмматизмов. Например, таких как: «Маленькие гнезды», не могут преобразовать существительное единственного, множественного числа среднего рода: «Большие ухи», «Синие ведры».
По результатом проведенной работы видно, у детей из контрольной группы уровень сформированности грамматического строя речи значительно выше чем у детей из экспериментальной группы с задержкой психического развития, дети контрольной группы отвечают на поставленный вопрос более полными развернутыми вопросами, при ошибочном ответе, быстро могут поправиться или вовсе изменить ответ по смыслу и на заданную тематику, совершенно иная картина обстоит у детей из экспериментальной группы, здесь были виды ответы которые были не многозначны и немногословны, например, при показе утюга и задавании вопроса, что им делают и для чего он нужен и что им гладят на картинке дети просто перечисляли предметы изображенные на картинке говоря при этом: «Утюгом», вместо настоящего времени использовали прошедшее, путая местоимения по своему лексическому значению. Так же присутствуют аграмматизмы в виде неправильно сконструированных слов, место «Лепет - леплют», смешивание единственного числа и множественного, например, «Лепили снеговик». Так как все же дети выполняли задания мы ставили положительные отметки, при выставлении баллов учитывалось, сколько раз ребенок прибегнул к помощи взрослого, сколько наводящих вопросов задавал педагог, для получения от ребенка правильного ответа на поставленный вопрос. При согласовании имени существительного с притяжательными местоимениями
дети не испытывали затруднений, при назывании предметов в форме «Мой», но возникали все ж проблемы при воспроизведении в контексте «Моя», «Моё» «Мои», например, пальто - мои польты, полотенцы, руков и т.д. в экспериментальной группе практически не было ответов которые дети давали бы без помощи педагога, в соответствии с этим восстанавливались баллы, определяющие уровень сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. При составлении предложений на согласование имени существительного с притяжательными местоимениями, также были видны проблемы, дети составляли довольно простые или отличающие малой распространенностью предложения, например, мое пальто красивое, после наводящих вопросов дети пополняли свои предложения, делая ответ более развернутый, от чего соответственно снижался балл за выполнение. Совершенно другая картина наблюдалась у детей с нормой развития, дети давали обобщающие ответы, дополняя кое - что из своего личного опыта, насыщая их прилагательными, например: «Мое пальто самое красивое, потому что его сшила мама». Результатам констатирующего этапа практической работы мы сделали следующие выводы:
- Грамматический строй речи детей старшего дошкольного возраста (на примере контрольной группы) характеризуется тем, что у большинства детей сформирован грамматический строй речи
- У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (на примере экспериментальной группы) преобладает низкий уровень развития грамматического строя речи.
Исходя из этого мы пришли к выводу о необходимости проведения коррекционной работы с детьми данной категории с целью повышения уровня развития грамматического строя речи, которая будет осуществляться на занятиях по ознакомлению с окружающим.
3.2. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.
Данный этап коррекционной работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводился с 22 октября 2009 года - 22 марта 2010 года.
Целью данного этапа нашего исследования, было развитие грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на занятиях по ознакомлению с окружающим.
Задачи:

1. Подобрать комплекс занятий по ознакомлению с окружающим совмещенный с развитием грамматического строя на них.

1. Повысить уровень грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с помощью внедрения занятий по ознакомлению с окружающим.

1. Умения согласовывать имя прилагательное с именем существительным в роде, числе и падеже, преодоление аграмматизмов в речи.

В работе мы придерживались следующих принципиальных положений:
1.Постоянное усложнение тематики занятий по ознакомлению с окружающим
2.Систематичность и последовательность обучения детей грамматическому
строю речи
3.Разнообразие занятий по ознакомлению с окружающим.
Данный этап практической работы проводился с детьми в период 22 октября 2009 - 22 марта 2010 года. Тематическое планирование занятий с детьми 6-7 лет по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (авторы - С.Г. Шевченко, Р.В. Былич, И.А. Кузнецова).

п/п

Тема занятия

Оборудование,
дидактические игры и
упражнения

1

2

3

Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве (12 занятий)

1.

Цвет предметов. Основные цвета - красный, желтый, синий, их различение и называние. Умение подбирать из окружающей обстановки предметы, сходные по цвету с цветом образца. Упражнения в различении правой и левой руки, ноги, других частей тела и лица человека. Понятия справа - слева.

Оборудование: иллюстрация из серии «Чудеса познания», тетрадь «Предметы вокруг нас». Дидактические игры: «Цветное лото», «Футболист»

2.

Желтый, красный, оранжевый. Предметы оранжевого цвета. Различение желтого, оранжевого, красного цветов, их названия. Формирование приема сопоставления предметов по цвету (прикладывание вплотную сличение с образцом). Закрепить узнавание геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг). Понятие верх-низ.

Оборудование: геометрические фигуры, иллюстративный материал из серии «Чудеса познания», тетрадь «Предметы вокруг нас». Дидактические игры: «Заполни пустые клетки», «Где какие фигуры лежат».

3.

Цвет предмета. Получение зеленого цвета, Различение желтого, синего, зеленого цветов. Закрепление приема сопоставление предметов по цвету (прикладывание вплотную сличение с фоном и образцом)

Оборудование: иллюстрации фруктов, ягод, овощей, муляжи фруктов и овощей из серии «Чудеса познания». Дидактические игры: «Разноцветная вода», «Цветные дома»

4.

Геометрические фигуры: закрепить узнавание геометрических фигур: треугольник, квадрат, круг, овал. Учить соотносить геометрические фигуры (круг — овал) с фруктами, овощами, полностью совпадающими по форме с указанными фигурами. Познакомиться с понятиями спереди- сзади

Оборудование: тетрадь «Предметы вокруг нас». Дидактическая игра: «Петрука отгадывает».

5.

Цвет предметов. Фиолетовый цвет. Упражнять в различении фиолетового, синего, красного цветов. Понятия внутри, снаружи, около, между.

Оборудование: иллюстративный материал из серии «Чудеса познаний». Раздаточный материл: контурные изображения баклажан.
Дидактические игры: «Помогите Незнайке собрать букет», «Спрячь мышку от коши»

6.

Геометрические фигуры. Закрепление наименований геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал). Конструирование из палочек и ниток. Закрепить понятия верх - низ, справа - слева.

Оборудование: Геометрические фигуры, палочки, нитки. Дидактические игры: «Узнай по описанию», «Что стоит внизу, наверху, рядом?»

7.

Цвет предметов. Закрепление умения правильно называть изученные цвета. Учить подбирать предметы (предметные картинки), одинаковые с образцом по цвету. Закрепление названий геометрических фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник).

Оборудование: таблица цветов, разноцветные предметные картинки. Дидактические игры:»Найди цветок для бабочки», «Каждую фигуру на свою место».

8.

Форма предметов. Различать предметы круглый и овальной формы (с использованием плодов и семян).

Оборудование: Иллюстрированный Материал

Соотносить геометрические формы с формой реальных предметов и их изображений.

Из Серии «Чудеса Познаний» (Раздел «Формы»), Тетрадь «Предметы вокруг нас». Дидактические Игры: «Подбери по форме», «Сравни предметы»

9.

Величина предметов. Сравнение предметов по величине. Нахождение предметов заданной величины и формы. Понятие под, над, рядом, навстречу друг другу.

Оборудование: Иллюстративный материал, тетради «Предметы вокруг нас».

10.

Цвет, форма, величина предметов. Различение изученных геометрических фигур. Подбор пар предметов одинаковых по цвету и размеру, цвету и форме, размеру и форме.

Дидактические игры: «Чей домик?», «Сделай картинку», «Куда идет зайка?»

11.

Геометрические фигуры. Учить анализировать пространственное положение геометрических фигур; выделять признаки цвета, формы, величины.

Оборудование: тетрадь «Предметы вокруг нас», геометрические фигуры. Дидактическая игра: «Помоги вышить коврик»

12.

Цвет предметов. Закрепить узнавание цветов и их названий; распределять предметы на группы по цвету и форме, учить классифицировать предметы

Оборудование: карточки изученных цветов, предметные картинки, тетрадь «Предметы вокруг нас». Дидактические игры: «Угадай, какие овощи в корзине»

Родная природа

1

Осень (начало осени) закрепить знания детей о временах года. Систематизировать представления об осени на основе рассматривания сюжетных картинок, содержащих отличительные признаки (уменьшение продолжительности дня, похолодания, частые дожди). Закрепить знания детей о желтом, зеленом, красных цветах в природе.

Оборудование: осенние листья, картинки «Осень». Дидактические игры: «Узнай по цвету», «Какое время года?»

2

Деревья и кустарники осени. Расширить и уточнить понятия детей о растениях ближайшего окружения, познакомить с изменениями в жизни растений осенью (созревание плодов и семян, увядание цветов и трав,
изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках)

Оборудование: листья с деревьев, картина «Лес». Дидактические игры: «Что изменилось?», «Назови
ласково», «Когда это бывает?»

3

Грибы. Познакомить детей с грибами. Дать понятия съедобный, несъедобный. Уточнить представление детей о значении леса в жизни человека. Воспитывать бережное отношение к природе.

Оборудование: муляжи грибов, рисунки грибов. Дидактические игры: «Лото-вкладыши», «Когда это бывает?»

4

Цветы осенью. Познакомить детей с осенними цветами, значением цветов в жизни человека, строением (корень, стебель, лист, цветок)

Оборудование: Живые цветы и их иллюстрации.
Дидактические игры: «С какой ветки детки?» «Помоги Незнайки собрать букет»

5

Середина осени. Уточнить и расширить представления об осени, ее признаках (дальнейшее уменьшение продолжительности дня, холодные дожди, листопад). Охрана растений осенью

Оборудование: картина «Листопад». Дидактические игры: «Лото-вкладыши», «Когда это бывает?»

6

Поздняя осень. Закрепить знания детей об осени. Названия осенних месяцев. Поздняя осень (предзимье); дальнейшее уменьшение продолжительности дня, холодные дожди, заморозки. Познакомить детей с жизнью домашних и диких животных осенью.

Оборудование: картина «Осень». Дидактические игры: «Когда это бывает?», «Какое это время года»

7

Обобщение знаний детей об отличительных признаках осени по месяцам (сентябрь, октябрь, ноябрь). Учить составлять рассказы по серии картин.

Оборудование: серии картин «Осень». Дидактическая игра «Чего же не стало?»

8

Зима. Декабрь первый месяц зимы. Расширить представления детей о зиме. Учить сравнивать осень и зиму (дальнейшее сокращение дня, зимние морозы, снегопады, замерзание водоемов). Познакомить с зимними месяцами.

Картина с изображением зимних явлений в природе. «Угадай по описанию»

9

Зимующие пиццы. Январь второй месяц зимы. Уточнить и расширить знания детей о зимующих птицах. Формировать понятия «зимующие птицы». Познакомить с условиями жизни птиц. Воспитывать желания заботиться о птицах, подкармливать их зимой.

Иллюстрация зимующих птиц. «Назови ласково», «Птицы».

10

Зимние забавы детей. Продолжать знакомить детей зимними явлениями в природе. Расширять

Иллюстрация зимних видов спорта. «Не ошибись».

Животные

1.

Домашние животные. Уточнить и расширить представления детей о домашних животных (внешний вид, повадки, польза, приносимая людям). Забота человека о домашних животных. Детеныши домашних животных.

Таблицы «Домашние животные и их детеныши». Дидактические игры: «Узнай по описанию», «Четвертый лишний», «У кого кто?»

2.

Продолжить закреплять знания детей о домашних животных и их детенышах. Узнавать их в контурных изображениях. Развивать умение выделять признаки сходства и различия.

Изображение домашних животных, выполненных из геометрических фигур. «Петя в деревне», «Кто что делает?»

3

Дикие животные. Закрепить знания детей о диких животных (внешний вид, повадки, пища, жилище). Узнавание и называние животных и их детенышей

Таблицы «Дикие животные». Дидактическая игра: «Узнай по описанию»

4

Насекомые. Познакомить детей с насекомыми (бабочка, жук, комар, пчела, кузнечик). Внешнее строение тела насекомых. Названия отдельных частей (головка, брюшко, крылья, ножки). Польза или вред насекомых для людей и растений

Иллюстрации «Насекомые». Дидактические игры: «Зоологическое домино»

5

Расширять и уточнять знания детей о насекомых, об их характерных признаках; развивать умения видеть признаки сходства и различия; воспитывать бережное отношение ко всему живому

Оборудование атрибуты к игре «Парочки»

6

Домашние птицы. Познакомить детей с домашней птицей (внешний вид, чем питаются, какую пользу приносят). Сравнение домашних птиц. Учить находить признаки сходства и различия.

Иллюстрации с изображением домашних птиц. Дидактические игры: «Третий лишний», «Что забыл нарисовать художник»

Растения

1.

Овощи. Закрепить знания детей об овощах, уточнить и расширить представления о них. Познакомить с уменьшительно - ласкательной формой слова. Закрепить понятия овощи.

Изображения овощных растений, муляжи овощей, предметные картинки. «Назови ласково», «Назови блюдо»

2.

Продолжать обогащать и совершенствовать представления об овощах; учить различать овощи по вкусу, на ощупь и составлять рассказ описание.

Натуральные овощи, тетрадь «Природа и мы». Дидактические игры:
«Парочки», «Четвертый лишний», «Угадай, что в руке»

3.

Фрукты. Уточнить и расширить знания детей о фруктах. Учить составлять загадки - описание фруктов. Закрепить понятия фрукты.

Муляжи фруктов, иллюстрации фруктовых деревьев. Дидактическая игра «Сбор фруктов»

4.

Закрепить родовые понятия овощи, фрукты, учить узнавать по вкусу, по запаху, на ощупь по описанию. Образование существительных с уменьшительно -ласкательными суффиксами

Предметные картинки, натуральные овощи. Дидактические игры: «Четвертый лишний», «Чудесный мешочек», «Назови ласково».

5.

Ягоды. Сформировать понятия ягоды, научить узнавать и правильно называть конкретные предметы, относящиеся к этому понятию. Образование существительных в формах именительного и родительного падежей множественного числа.

Предметные картинки, натуральные овощи. Дидактические игры: «Четвертый лишний», «Чудесный мешочек», «Назови ласково».

6.

Комнатные растения. Познакомить с комнатными растениями (герань, бегония, фиалка). Находить и называть части комнатных растений - стебель, лист, бутон, цветок. Формировать умения ухаживать за комнатными растениями с помощью взрослых.

Комнатные растения. Дидактические игры: «Где спряталась матрешка?», «Назови ласково»

7.

Как выращивают хлеб? Познакомить детей с особенностями выращивания зерновых растений, дать представления о труде хлебороба, о помощниках - машинах. Воспитывать бережное отношение к хлебу.

Колосья ржи, пшеницы, овса, картина «рожь». Чтение рассказа В.Н. Крупининой «Отцовское поле»

8.

Обобщающее понятие: овощи, фрукты, ягоды.

Дидактические игры: «Угадай какой формы?», «Магазина Овощи - фрукты».

Знакомство с ближайшим окружением

1.

Семья. Уточнить и закрепить знания ребенка о себе и о своей семье (имя, фамилия, возраст, домашний адрес, состав семьи)

Картина «семья». Дидактическая игра: «Чьи это предметы?»

2

Мой дом. Части дома: подъезд, лестница, лифт, квартира. Назначение комнат в квартире. Формировать понятия верх, низ, высокий, низкий, сверху, снизу.

Картины, тетрадь «предметы вокруг нас». Дидактические игры: «Назови в каком доме
живут игрушки», «Квартира».

3

Игрушки. Систематизировать знания детей об игрушках. Формировать обобщающее понятие игрушки. Совершенствовать умения описывать предметы -, указывать его существенные признаки, узнавать предмет по описанию.

Игрушки, картины с изображением игрушек. Дидактические игры: «Что изменилось?», «Магазин игрушек».

4

Одежда. Учить правильно называть предметы верхней одежды. Сформировать представление о видах одежды в соответствии с временем года (зимняя, летняя, осеняя, весенняя) . Умения правильно отнести четыре - пять видов конкретных предметов обобщающему понятию одежда.

Иллюстрации с предметами одежда. Дидактические игры: «Одень куклу на прогулку», «Что забыл нарисовать художник?»

5

Головные уборы. Уточнить названия, назначения головных уборов; формировать представления о головных уборах в соответствии с временем года.

Предметные картинки. Дидактические игры: «Ателье», «Как мы одеваемся?»

6

Обувь. Уточнить и расширить представления детей об обуви. Формировать понятия обувь. Познакомить детей с отдельными деталями обуви. Формировать умение ухода за обувью.

Картинки предметов обуви. Дидактическая игра «Назови ласково».

7

Закреплять знания детей об одежде и обуви, формировать понятия, одежда, обувь. Упражнять в образовании единственного и множественного числа существительных. Составление рассказа по пособию «Одень Наташу».

Картинки обуви. Дидактическая игра «Одень Наташу».

8

Чайная посуда. Познакомить детей с предметами чайной посуды, из чего она сделана, со способами ухода за ней. Составлять рассказ описание отдельных предметов посуды.

Иллюстрации, предметы чайной посуды. Дидактические игры: «Один - много», «Каждому предмету свое место».

9

Столовая и кухонная посуда. Название отдельных предметов и назначение. Сравнивание столовой и кухонной посуды (назначение и материалы, из которых она сделана). Согласование прилагательных и существительных в роде, числе и падеже.

Предметные картинки. Дидактические игры: «Четвертый лишний», «Из чего сделано?»

10

Мебель. Уточнить и расширить знания детей об основных видах мебели. Сформировать умение

Игрушечная мебель, предметные картинки (кухня,

обставлять комнату. Воспитывать чувство красоты и бережного отношения к мебели.

спальня, комната, гостиная). Дидактическая игра: «Составим квартиру».

11

Наземный транспорт. Познакомить детей с наземным транспортом, автомобиль, поезд, троллейбус, автобус, трамвай). Закрепить понятия наземный транспорт. Профессии людей, работающих на наземном транспорте. Познакомиться с правилами перехода улицы.

Иллюстрации наземного транспорта, игрушечный светофор, предметные картинки.
Дидактическая игра: «Водитель и пассажиры»

12

Водный транспорт (корабль, лодка, яхта, катер, пароход). Профессии людей, работающих на водном транспорте (капитан, матрос, штурман, радист, кок).

Иллюстрации водного транспорта, предметные картинки. Дидактическая игра: «Лото»

13

Воздушный транспорт (самолет, вертолет, ракета). Профессии людей, работающих на воздушном транспорте (пилот, стюардесса, бортмеханик).

Иллюстрации воздушного транспорта, предметные картинки. Дидактическая игра: «Летает - не летает».

14

Наш детский сад. Знать и уметь рассказывать о внешнем виде здания детского сада. Название и назначение помещений. Уметь ответить на вопросы о труде воспитателя, помощника воспитателя, педагога -дефектолога, врача, медицинской сестры.

Экскурсия по детскому саду

15,
16

Москва, наш дом. Дать детям представления о Москве, как о главном городе нашей страны.

Иллюстрации о Москве.

17

Наша страна - Российская Федерация. 23 февраля -День защитника отечества. Познакомить с военными профессиями (летчик, танкист, ракетчик, пограничник). Беседа о тех, кто защищает Родину.

Сюжетные картинки.
Основной задаче занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи детей с задержкой психического развития является восполнения пробелов предшествующего развития. Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величине), о расположении предметов в пространстве, дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка, повышения уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря. Восполнение пробелов предшествующего развития детей и дальнейшее накопление знаний и представлений об окружающей действительности
происходит в процессе непосредственного наблюдения детьми определенного круга предметов и явлений, организуемого воспитателем в соответствии с тематическим планом, составленным педагогам - дефектологом и воспитателем совместно. Задачи воспитания и обучения на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитием речи непосредственно связно с формированием познавательных интересов детей к изученному материалу. Содержание курса позволяет расширить практический опыт детей, привлечь их внимание к различным сторонам окружающего мира (что способствует расширению диапазона их познавательных интересов), активизировать мыслительную деятельность. Это непосредственные наблюдения, простейшие опыты, обучение целенаправленному и планомерному анализу, а также способам группировки и классификации изучаемого материала, широкое использование предметно - практической деятельности. Однако для эффективного использования заложенных в программу обучения возможностей формированию познавательных интересов, необходимо так организовать процесс обучения, чтобы новые знания возникли в результате активной умственной деятельности детей, направленной на расширение возникающих у них вопросов и принятых ими самими учебных задач. Это достигается такими способами обучения, при которых деятельность детей направляется на самостоятельный поиск выводов, умозаключений.
Наша работа по ознакомлению с окружающей и развитием речи детей с задержкой психического развития содержит следующие темы, как «Сезонные изменения в природе», «Растения», и «Животные», изучение которых неразрывно связано с непосредственными наблюдениями в природе.
Умение наблюдать вырабатывается у детей в процессе анализа и сравнения объектов во время экскурсии, развивающих прогулок, демонстрации изучаемых предметов на занятиях.
Для того чтобы прогулка или экскурсия имела развивающий эффект, педагогу необходимо правильно спланировать собственную деятельность, хорошо знать особенности наблюдаемого объекта, составить четкий план экскурсии, определить ее основную цель и детально продумать объем и последовательность выполнения заданий.
Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию. Недостаточно произнести общую фразу, например, о том, что на прогулке они увидят, как изменилась природа с наступлением весны. Внимание детей надо направить на конкретную задачу.
В обучении наблюдению, умению видеть и выделять части, элементы, признаки объекта, замечать изменения, происходящие в природе, - огромную роль играет речь педагога. Именно педагог с помощью последовательно выстроенных вопросов указаний руководит рассматриванием и обследованием предмета, так как сам ребенок не сможет увидеть характерного для данного объекта признаков. Следовательно, педагог заранее продумывал ход беседы, сопровождающей наблюдения и обобщающей то, что дети узнали в ходе экскурсии.
Готовясь к проведению экскурсии, педагог намечал работу по обогащению и активизации словаря детей. В ходе наблюдений он акцентировал внимание на новых для детей словах, так ставил вопросы, чтобы дети, отвечая, учились их применять, а также употреблять уже известные им слова в новом значении. Следует обратить внимание на использование детьми определений, обозначающих признаки предметов или явлений, а также на правильность грамматического оформления высказываний.
В процессе экскурсии важно так организовать рассматривание объекта или явления, чтобы у каждого ребенка эта деятельность вызвала интерес и стимулировала его познавательную активность.
От содержания конкретных заданий зависел не только уровень приобретаемых знаний, но и развитие их внимания и мышления. Например, дети обычно выполняли без интереса задание собрать опавшие листья. В тоже время задание найти среди них самые большие и самые маленькие листья клена и сложить, чередуя их по величине (большой - маленький), будет оказывать на ребенка развивающее внимание, так как заставляет его думать, рассуждать приходить к определенном выводам. Такой практической работе в течение экскурсии должно отводиться значительное место. К примеру, экскурсия в природу ранней осени, имеющая целью познакомить детей с отдельными видами деревьев, организовывалась следующим образом.
Педагог показывает 2-3- однотипные поделки (к примеру, бабочку, выполненную из
листьев березы, липы или рябины и пластилина) и предлагает детям во время экскурсии найти такие листья. На экскурсии, разделившись на 3-4- группы, дети рассматривают листья и отбирают нужные для поделки.
При этом педагогом включались лексические задания - дети упражняются в практическом образовании относительных прилагательных от названий деревьев. Педагог, подойдя к дереву, предлагает детям посмотреть, как с него падают листья, «С какого дерева упал этот лист?» (С клена, березы, дуба.) «Как по другому можно сказать про лист клена, березы, дуба?» (Кленовый, березовый, дубовый).
На прогулке дети встречались с новыми, ранее неизвестными предметами. Ознакомление с ними проводилось в такой последовательности: сначала учат узнавать предмет, сличая его с образцом (натуральным или картинкой), затем - по словесному описанию, наконец, дети учатся составлять описание изучаемого предмета.
Перед детьми ставили задачу, например, найти в соответствии с образцом я (лист дуба) 4-5- листьев разной величины или разной окраски, сложить их стопкой от самого маленького до самого большого или собрать их в букет, разместив в середине самые крупные листья, а вокруг остальные. Сделать гирлянду с чередованием листьев по величине или по цвету (длинный - короткий, широкий - узкий; желтый - красный -оранжевый). Также давались задания собрать в соответствии с образцом плоды разной величины, окраски, формы и т.д. Для выполнения заданий детям требуется обычно разное время, и у педагога имеется возможность побеседовать с каждым ребенком.
Упражнения в узнавании объекта по словесному описанию (в виде дидактических игр «Узнай по описанию») учат детей самостоятельно выделять его опознавательные признаки. Узнав предмет по описанию, дети должны назвать его, найти в природе и рассказать о его характерных признаках. Ребенок справиться с этим заданием, если рассказ педагога тщательно продуман, а объяснения и указания точные и ясные, но краткие.
Активизация познавательной деятельности детей хорошо служат дидактические игры, используемые в процессе экскурсии. Например, у цветка организовывалась дидактическая игра «Садовник». «Взрослый - «Садовник» дает описание цветка лепестков, назвать их цвет и оттенок, понюхать и рассказать, какой у цветка запах, рассматривать стебель, определить его длину, толщину и т.п. Данная игра позволяет детям не только уточнить знания об отличительных признаках изучаемых цветков растений, но и помогает им вспомнить, какими словами педагог называл те или иные признаки цветка. Игровой интерес усиливался введением элементов соревнований: «Кто больше?», «Кто быстрее?»
Возможность непосредственно наблюдать объект выполнить с ним практическую работу стимулирует развитие деткой любознательности. Для закрепления знаний и активизации словаря эффективно составление орнаментов из собранного природного материала.
Знания, полученные в ходе наблюдения во время экскурсии и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются на занятиях.
Помимо фронтальной беседы, такие занятия должны включать в себя коллективное и индивидуальное составление устных рассказов по предложенному плану, по опорным словам, по картинке и т.д., что позволяет закрепить сведения и представления, полученные в процессе экскурсии, на новом более высоком уровне осознания. Особое место в таких занятиях занимали рассказы детей о самостоятельных наблюдениях.
Долю самостоятельности дошкольников в ведении наблюдений необходимо увеличить, предъявляя постоянно возрастающие требования к доказательности и обоснованности ответов. Большие возможности для такой работы были организованы систематические долгосрочные наблюдения за природными явлениями. К примеру, наблюдения за жизнью птиц зимой с детьми проводилось с начало ноября, по конкретным заданиям педагога. У них накапливались наблюдения о том, какие птицы прилетают к кормушкам, какой корм они клюют, как ведут себя, дети обсуждали, какой корм можно положить в кормушку, чтобы привлечь других птиц. Также в занятия включались проблемные задания, требующие от детей поиска самостоятельных решений. Так, педагог предлагал детям, не выходя их помещения, провести наблюдения за воробьями в течение определенного времени и ответить на вопрос, можно ли по внешнему виду и поведению этих птиц узнать, холодно или тепло на улице. Для обсуждения явлений, самостоятельно наблюдаемых детьми, вводился постоянный раздел в занятие «Кто видел, тот знает, как это бывает». На обобщающих занятиях проводились беседы, при этом педагог формулировал вопросы так, чтобы пробудить интерес даже у крайне пассивных детей. Чередование трудных и легких вопросов заставило детей быть внимательными. С самого начало обучения детей с задержкой психического развития побуждали к тому, чтобы они обосновывали свой ответь (педагог просил доказать или объяснить, почему ребенок так думает). Дети приобретали навыки самостоятельного обдумывания, когда педагог получив ответ одного, спрашивал, как об этом же думают другие.
Такая работа проводилась с иллюстрациями. Предлагалась из ряда картинок (первоначально из трех, изображающих разные периоды того или иного времени года, например, осени) выбрать ту, которая соответствует явлениям, наблюдаемым сейчас в природе, и обосновать свой выбор.
При этом отмечаем, что построение обоснованного, доказательного ответа требует использования сложных грамматических конструкций.
Приведем примеры высказываний детей старшей группы детей дошкольного возраста: «Я думаю, что начало осени, потому что листьев на деревьях много. Они стали красивые, потому что холодно», «На картинке, которую я выбрал, изображено начало осени. Можно сказать, что это золотая осень, потому что листья на деревьях все разноцветные: золотистые, желтые, бурые есть».
Детей учили характеризировать сезонные явления, сначала опираясь на иллюстрации, затем на опорные слова (солнце, небо, земля, деревья, осадки).
В другой игре («Когда это бывает»), цель которой - систематизация знаний детей о сезонных изменениях в природе, дети распределяли по временам года картинки, изображающие сезонные явления и природе и труде людей, и поясняли, почему они отнесли ту или иную картинку к данному времени года. Организация игр не сложна. К доске прикреплялись 4 конверта разного цвета, каждый цвет обозначает определенное время года, например, желтый - осень, белый или голубой - зиму, зеленый - весну, красный - лето. Можно использовать символические изображения времен года' желтые листья - осень, снежинки - зима, зеленые листья - весна, яркое солнце - лето. Ребенок рассматривает предложенные ему картинки и помещает их в соответствующий I онверт, объяснив, почему изображенные на них предметы или явления он относит к данному времени года.
Обычно детям довольно трудно бывало определить периоды между весной и летом, осенью и зимой, зимой и весной. Для того чтобы облегчить им усвоение соответствующих знаний, проводились те же игры с другими картинками, изображающими одну и ту же ситуацию в разные времена года. Например, на трех разных картинках нарисованы дети, собирающие в лесу сначала подснежники, затем грибы и, наконец опавшие листья. Педагог предлагает внимательно рассмотреть картинки, сравнить и объяснить, какое время года изображено на каждой картинке.
С распределением картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны, дети обычно справлялись легко. Однако объяснить, почему ту или иную картинку следует отнести к данному сезон, им было сложно. Как правило, вместо этого они описывали выбранную картинку, используя простые, нераспространенные предложения. Пример такого высказывания: «дети купаются в речке. Им весело. Солнышко греет жарко» (кладет картинку в «летний» конверт).
Дети использовали неточные выражения, часто дополняя свой рассказ мимикой и жестами, обращая внимания на несуществующие детали, в то же время упуская главное. Имея знания, необходимые для ответа, дети честно не могли сформировать свою мысль, найти подходящие слова. На занятиях, обобщающих наблюдениях, дети учились выделять существенные признаки предмета, отделять их от второстепенных, т.е. проводить более глубокий анализ объекта.
По завершению работы по темам «Растения и «Животные» дети получали отдельные конкретные представления об изучаемых предметах, а также установление изменений, происшедших с предметами (или группой предметов), осуществляются посредствам их сравнения.
В начальный период обучения, когда дети зачастую вообще не понимали, что значит сравнить два предмета, они рассказывали только об одном из них, выделяя яркие или хорошо знакомые признаки. Сказав об одном они переходили к описанию другого предмета, не сопоставляя признаки, выделяемые у того и другого. Назвав отличительные свойства изучаемых объектов, дети не могли сказать, в чем их сходство, и, наоборот, установив отличия, они не находят общие для них признаки. На занятиях предусматривалось две основных момента: целенаправленный анализ предмета следовал научить детей проводить посредствам самостоятельного наблюдения и практической работы; уделялось особое внимание обучению связного рассказа – описание предмета.
Анализ объекта проводился в определенной последовательности: сначала задавались вопросы, позволяющие охарактеризовать предмет в целом, затем дети выделяют основные части предмета (например, ствол, ветви дерева) и рассказывают об их свойствах предмета, далее выделяли, более мелкие части (листья, плоды), давалась их характеристика, и, наконец дети повторно давали оценку целого предмета.
Обучая ребенка анализу предмета, педагог ставил вопрос, побуждающий тщательно рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить значительное число признаков, прийти к выводу, какие из них существенные.
Проводить анализ объекта, а также сопутствующую беседу даже в старшей группе чрезвычайно трудно. Дети часто не понимали задачи наблюдения, не осознавали цели и мотивов предлагаемой им деятельности, поэтому очень быстро начинали отвлекаться, заниматься своими более «интересными делами» (листают книжку, рисуют, манипулируют предметами и т.п.).
Во избежание этого, анализируя предмет, педагогом устанавливалась тесная связь между наблюдением, практической деятельностью и развитием речи дошкольников.
Практическая деятельность детей направленная на выделение определенных свойств объекта организовывалась посредствам различных действий или опытов с ними. Например, для определения особенностей листа того или иного дерева можно провести его сравнение путем наложение на другой лист, путем обводки контура, определения поверхности на ощупь и т.п.
При изучении темы «Животные» в задачу педагога входило формирование у детей правильных представлений и различных групп животных, распространенных в данной местности, какую пользу они приносят человеку, понимание того, что человек должен заботиться об этих животных. Однако имеются и такие представители животного мира (чаще всего насекомые), которые часто подвергаются бессмысленному уничтожению. Соблюдая принцип научности при ознакомлении с животными не стали заострять внимание детей на существующих в настоящее время разноречивых мнений в вопросе о полезных и вредных животных. Мы придерживаемся мнения, что нужно воспитывать у детей уважение ко всему живому вообще, потому, что каждый организм неповторим в своем роде и находится в цепи сложных взаимоотношений в природе. Мы поставили себе целью познакомить детей с группой исключительно полезных насекомых и предостеречь их от бессмысленного истребления живых существ. Имелись в виду насекомые, которые играют в жизни леса важную роль (рыжие лесные муравьи, божьи коровки, жужелицы, стрекозы, шмели, кузнечики, водяные водомерки и т.др.). Приведем пример детского рассказа о насекомых «Как я наблюдал за божьей коровкой».
Валентин Е. божья коровка-это небольшое насекомое. Туловище у нее красивое овальной формы. Головка у нее маленькая, с усиками. Сам жучок ярко - красный с черными пятнышками. Я посчитал — семь точек. Я перевернул ее соломинкой на спинку, коровка лежала и не шевелилась. Я ее больше не трогал, тогда она зашевелила усиками и ножками, перевернулась и хотела улететь. Я тихонько зажал божью коровку пальцем. Она выделила молочко желтое. Поэтому ее бояться клевать птицы. Она предупреждает; «Не трогай меня, это опасно».
Анализ рассказа ребенка позволяет отметить достаточно полные знания и умения, которые он приобрел в процессе обучения наблюдению за предметами и явлениями природы. У ребенка видны умения проводить наблюдение - «исследование», рассуждать, делать правильные выводы, умение последовательно по этапам деятельности рассказать о результатах наблюдений (в виде словесного отчета после каждого действия), умение грамматически правильно оформить свои мысли. В таком рассказе проявляется желание этого ребенка узнать и понять окружающую его жизнь.
У детей с задержкой психического развития познавательная активность, проявляется к явлениям окружающей действительности, значительно снижена. Коррекционная работа по определению негативных особенностей коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития должна способствовать повышению уровня их социального развития.
Основными критериями для отбора общественных объектов и явлений с целью ознакомления с ними детей старшего дошкольного возраста является:

1. Интерес детей с изучаемым объектам

1. Доступность для понимания;

1. Возможность непосредственного наблюдения;

1. Воспитательная ценность.

Различные формы общения детей с задержкой психического развития организовывалась на фронтальных занятиях при изучении таких тем, как «Труд людей из ближайшего окружения», «Ознакомление с отдельными объектами из ближайшего окружения», «Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей». Проводимые беседы, совместные игры, предлагаемая продуктивная деятельность, осуществляла следующие поставленные задачи:

1. Вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам;

1. Учить высказывать свое отношение к обсуждаемым вопросам, поступкам, давать им свою оценку;

1. Учить устанавливать контакт (задавать вопросы, делиться впечатлениями, высказывать свою точку зрения и т.п.).

Как показала практика дети не могут ничего рассказать о своих близких, не знают имени и отчества своих родителей. В этом случае с цель развития у детей знаний данной категории, расширить и обогатить словарь общепринятыми словами, словосочетаниями, педагог заинтересовывал детей проблемной ситуацией и вовлекает в совместный поиск ее решения. Педагог рассказывает о том, как семилетняя девочка, позвонив отцу на завод, сказала: «Попросите, пожалуйста, папу». Но ей ответили, что не знают, кого позвать. Возникает вопрос: «Что должна назвать девочка, чтобы к телефону позвали ее отца?» Обычно дети считают, что достаточно сообщить им имя. Но девочка, назвавшей имя отца, ответили, что в цеху есть много рабочих с таким именем. И опять детям задавался вопрос: «Что же еще должна знать девочка о своем отце?». Детям становилось ясно, какими сведениями в этом случае нужно располагать. Это, как правило, побуждает их обратиться с соответствующими вопросами к своим родителям. Так же проводился и другой вариант проблемной ситуации, которая побуждала детей узнать свой домашний адрес, номер телефона, адрес садика. Используя воображаемого героя (сверстника или сверстницу детей), попадающего в затруднительные обстоятельства, педагог рассказывал детям о случае, произошедшем, с Катей Ивановой.
Однажды учительница сказала детям: «Сегодня мы идем в театр смотреть спектакль «Красная шапочка». Детям предстояло ехать на метро. На станции метро было много народу, и, тогда подошел поезд, все ринулись к дверям. Катя увидела женщину с маленьким ребенком, немного отступила и пропустила ее вперед. Но двери вагона вдруг закрылись, и Катя осталась на платформе одна. Она испугалась и заплакала.
Разбирая описанный педагогом случай, дети оценивали должным образом поступок Кати, отмечая, что она вела себя правильно, представляя, себя в аналогичной ситуации и обсуждали, к кому, оказавшись в затруднительном положении, Катя может обратиться за помощью, какими сведениями в этом случае ей необходимо располагать. Подобные задания были посильны детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Разбор простейшей житейской ситуации побуждал детей к самостоятельному поиску соответствующих знаний.
Дальнейшие занятия по указанным темам были направлены на уточнение и расширение конкретных представлений и знаний детей о предметах быта и труда, некоторых общественных учреждений, о транспорте города и различных средствах связи. Дети знакомились на данных занятиях с некоторыми сторонами общественной жизни, с трудом родителей, с наиболее распространенными профессиями, учились рассказывать о них. Проводя данную работу мы учитывали, прежде всего то, что дети с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте имеют крайне бедное и неопределенное представление даже о внешней стороне труда самых близких им взрослых - своих родителей.
Воспитательная направленность нашей работы по развитию грамматического строя речи детей на занятиях по ознакомлению с окружающим строилась прежде всего на формировании интереса и уважения к труду взрослых. Детям раскрывался общественно полезный характер труда: рассказывалось, что делают родители на работе, какую продукцию выпускают предприятия, на которых они работают, куда эта продукция отсылается. Мы подводили детей к выводу о том, что продукция, в выпуске которой участвуют их родители, нужна всем.
В работе с детьми старшего дошкольного возраста значительное внимание необходимо уделить теме «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве», «Развитие пространственного представления». Формирование пространственных представлений и практических умений ориентироваться в пространстве у детей шестого года жизни осуществляется на каждом занятии независимо от того, какое новое понятие (цвет, форма, величина) отрабатывается в этот период.
При изучении указанных тем дети учились распознавать и правильно называть основные и промежуточные цвета их оттенки, знакомились с различными видами геометрических фигур (прямоугольник, квадрат, треугольник, овал, крут) и тел (куб, шар, цилиндр), учились сравнивать форму реальных предметов с геометрическим фигурами (книга -прямоугольник, яйцо - овал, яблоко — шар и т.п.) уточнялись представления о величине посредствам освоения способов сравнения, как прикладывание, приравнивание, измерение на глаз. При этом дети учились не только, в общем, определять размер предмета, но и характеризировать его протяженность по высоте, длине, ширине. В этот период формировались так же пространственные представления. В этом разделе мы ставили перед собой цель научить детей различать и правильно называть следующие цвета: красный, оранжевый, желты, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, черный, белый. Научить детей отчетливо представлять себе, как можно получше промежуточные цвета (например, оранжевый цвет получается смешением красной и желтой красок, зеленый - синий и желтый, фиолетовый - красной и синей красок и т. д), понимать, что предметно - образные названия цвета произошли от предметов, имеющих постоянную окраску. Сформированность у детей представление о величине и форме предметов, умения видеть эти признаки в реальных предметах. С детьми проводились многократные упражнения по соотнесению предмета с другим предметом. Так, лист березы может быть и совсем маленький, и довольно большим, но всякий лист березы меньше кленового. Определяя общий размер предмета, дети употребляли слова: большой, маленький, средний, крупный, больше, меньше, крупнее, мельче. Постепенно в ходе нашей Практической работы дети овладевали другим наименованиями признаков величины: высокий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий, выше - ниже, длиннее -короче, шире - уже. Дети уверенно выполняли сравнение двух предметов способом приравнивания, измерение на глаз. Например, определяя высоту стоящих у здания деревьев. Например Вера Л., рассуждала приблизительно следующим образом: - береза выше клена, потому что береза выросла уже до третьего этажа, а клен достает только до второго этажа».
Усвоенные знания о форме предметов проявлялось в умении выбрать геометрическую фигуру, совпадающую с формой реального предмета, и умении назвать эту фигуру. Например, Сережа А., сравнивает следующим образом: «яйцо - овальной формы; яблоко -круглой, мандарин имеет форму сплюснутого шара, шкаф, крышка стола, книга, линейка, портфель, окно - прямоугольной формы». В предмете более сложной формы дети выделяли основные, наиболее крупные части определяли на какие геометрические фигуры они похожи. В процессе работы по теме «Развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины» мы ставили перед собой цель развития у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития анализа, сравнения, обобщение предметов ближайшего окружения по определенным признакам. Основным направлением в развитии грамматического строя речи по данному направлению стала организация практической деятельности, способствующая выявлению и различению изучаемых свойств предмета.
На формировании представлений о цвете предметов выделялось 7-9 занятий. Цель занятий - научить детей различать и назвать основные и промежуточные цвета й'их оттенки, а затем самостоятельно определять цвет любого предмета. Работу начинали с того, что педагог - дефектолог, организовывал специальный показ образцов цвета и называл, сначала закрепляя знания трех основных цветов: красного, синего, желтого. Поскольку детям по началу показывали интенсивные насыщенные цвета их различение и правильное называние, как правило, не вызывали затруднений. У детей вырабатывали умения при определении цвета ориентироваться на хорошо знакомый предмет с неизменной окраской, например показывая поочередно карточки с красной пожарной машиной, синим васильком, желтым одуванчиком, просили детей рассмотреть набор картинок и выбрать из них другие с предметами такого же цвета, при этом спрашивая каждого ребенка: «Как узнать правильно ли ты выбрал предмет» дети уясняли, что для проверки нужно представить выбранную карточку к образцу и, сравнив, сложив их сделать вывод, одинаковы ли предметы по цвету. Далее мы рассказывали, что для одних предметов характерен постоянный цвет (и приводит в пример красную пожарную машину), а другие цвет меняют. Дети вспоминали предметы с неизмененной окраской или выбирали их из предложенного ряда. Именно с этими предметами, помещенными отдельно на таблицу, дети сравнивали, сличали все другие предметы, цвета которых они определяли.
Последовательность изучения остальных цветов таких как: оранжевый, зеленый, фиолетовый, коричневый, черный, наконец, оттенки всех цветов. Промежуточные цвета демонстрировались одновременно с основными, так как дети очень часто их смешивали. Для того что бы дети научились самостоятельно определять любой из широко распространенных цветов, мы показывали, что сложные цвета составлены из 2-3 других, а еще демонстрировали получение оранжевой краски из желтой и красной, зеленой из синей и желтой, фиолетовый из синей и красной, коричневый из синей, красной и желтой и т.д. Постепенно у детей отрабатывали умение называть цвет без наглядной опоры, предлагались такие задания:

• Назвать цвет указанного предмета (фиалка фиолетовая, баклажан - фиолетовый, незабудки - голубые, небо - голубое);

• Назвать предметы указанного цвета в ходе игры, «Что бывает голубого, зеленого, красного, белого цвета?»;

• Определить общий признак для ряда указанных предметов в ходе игры «Чем они похоже?»

Сначала подобные вопросы задавал дефектолог, затем сами дети, устраивались соревнования, в которых дети называли, как можно больше предметов синего, красного цвета из числа тех которые их окружают. Проводя коллективную, фронтальную работу педагог не упускал из виду отдельных детей, тому или иному ребенку поручалось самостоятельно выполнить аналогичные задания, пользуясь наглядным материалом.
Все упражнения которые рассмотрены выше систематически использовались над формированием представлений о форме и величине предметов. Для уточнения общих представлений детей о размерах предметах, им предлагалось рассмотреть различные предметы (рисунки) и определить их величину словами большой - маленький. На первом занятии посвященному распознаванию формы (треугольник, квадрат, прямоугольник) дети закрепляли знания указанных признаков величины. При организации практической работы для нас являлось основой формирование общих понятий, практическое создание родовых групп однородных предметов предшествующей словесной классификации.
Подбирая такие предметы (или их изображения), в процессе группировки и классификации которых дети получали практику в дифференциации наиболее часто смешиваемых понятий (например, овощи - фрукты, фрукты - ягоды, птицы -насекомые, кустарники - цветы, кустарники - деревья, одежда - головные уборы, транспорт - рабочие машины, мебель - электробытовые машины и т.д.). Вводя в речь детей новые для них термины (спортивные принадлежности, транспорт), сначала употреблялись более доступные и понятные детям развернутые названия групп, например, «вещи, нужные для спортивных занятий», и только после закрепление понятийной категории вводилось точное терминологическое обозначение.
В системе занятий по ознакомлению с окружающим миром придавалось исключительное значение работе по формированию родовых понятий. За весь период практической работы дети должны были освоить не менее двадцати общих понятий. В первый период обучения они учатся обобщать и группировать такие предметы (и их изображения), у которых общий признак выражен наиболее отчетливо, например, они выделяют группы, птицы, цветы, рыбы и т.п.
Методика занятий по формированию каждого из родового понятия зависела от особенностей их усвоения. Наибольшие затруднения у детей вызывало конкретизация общего понятия и дифференциация видовых понятий внутри самих групп, как грибы, деревья, цветы, насекомые, птицы, рыбы. Для овладения общими понятиями детям предоставлялись разносторонние и достаточно полные знания об отдельных предметах. В связи с этим, большое внимание уделялось сравнению предметов внутри каждой группы с целью выделения опознавательных признаков отдельных видов, а также расширения ряда наименований в пределах каждой группы. Такая работа осуществлялась в процессе экскурсий, учебных прогулок, на занятиях изобразительной деятельностью (лепка, рисование, конструирование). Для правильной группировки предметов и точного словесного обозначения групп огромное значение отводилось самостоятельному выделению ребенком их признаков и связей. Так, употребляя овощи, фрукты, ягоды в пищу, ребенок выделял в первую очередь их утилитарные признаки. В тоже время у детей с задержкой психического развития не могли самостоятельно определить другие существенные свойства. Такие односторонние знания не могли служить основой для формирования общего понятия. Свой задачей мы ставили научить ребенка выделять не просто много признаков в интересующем его предмете, а именно те, которые позволяют находить те основания, по которым каждый предмет может быть отнесен к той или иной группе. В связи с эти детей старшего дошкольного возраста учили группировать и классифицировать предметы в отдельные категории, выделяя общий существенный признак. Следовательно, при формировании понятий овощи, фрукты, ягоды детей знакомили, где, в каких условиях произрастают растения указанных групп, с отличительными признаками растений в целом, а не только с их съедобными частями. После изучения характерных признаков 2-3 видов плодовых деревьев, 2-3- ягодных кустарников, 3-5 видов овощных растений, дети усваивали понятий овощи, фрукты, ягоды. После дифференциации понятий проводилось занятие с целью их объединения под общим названием продукты питания.
Итак, при формировании родовых понятий нами была создана конкретная основа, способствующая лучшему их усвоению. Только после создания отчетливых разносторонних образов предметов, входящих в одну группу, детей учили дифференцировать наиболее часто смешиваемые категории, какими являются, например, понятия овощи, фрукты, ягоды.
Необходимо отметить, что осуществляемая практическая работа по формированию родовых понятий предполагал преимущественное развитие у детей умения отнести единичное к общему. Например, в беседах об овощах, фруктах, ягодах дети в основном перечисляли конкретные предметы, относящиеся к названному педагогом, обобщающими слову («Назовите овощи. Какие овощи ты знаешь? Какие ягоды нарисованы на картинке?») анализ ошибочных ответов детей с задержкой психического развития позволяет отметить их неумение выделять общие, существенные признаки, характерные для группы однородных предметов. В связи с эти использовались такие приемы обучения, с помощью которых развиваете» умение самостоятельного общения:

• Сравнение предметов, относящихся к конкретным категориям;

• Организация практических действий каждого ребенка по объединению предметов в группы (практическая группировка)

• Практическая группировка в сочетании со словесным обозначением выделенных групп (словесная классификация).

В ходе работы по формированию родовых понятий нами соблюдались следующие основные принципы.

1. К работе по практической группировке и словесной классификации приступать после того, как создана основа для образований общего понятия и ребенок знаком с 3-4 конкретными предметами.

1. Конкретные предметы ( и их изображение) подбирать таким образом, чтобы в процессе их группировки и классификации дети научились различать наиболее часто смешиваемые понятия (например, овощи - фрукты, фрукты - ягоды, птицы - насекомые, кустарники - цветы, кустарники - деревья, домашние и дикие животные и т.д.).

1. При формировании обобщающих понятий, как и на всех предыдущих этапах работы, опираться на практические действия детей с предметами.

В процессе нашей работы осуществлялась следующая практическая деятельность. Упражнения в отнесении конкретных предметов (их изображений) к обобщающему слову - названию группы:

• Выбор из 4-5- предметных картинок тех, которые относятся к указанному общему слову;

• Выбор по образцу подходящих конкретных предметов. Например, в верхнем ряду наборного полотна выставлен образец - картинка с изображением бабочки, в нижнем ряду размещены картинки с изображением 4-5- насекомых 2-3- птиц. Нужно выбрать из нижнего ряда и поместить в верхний картинки с изображением насекомых;

• Выбор из 9-12 предметных картинок 3-5 изображений конкретных предметов указанной родовой группы.

Упражнения в самостоятельном обозначении обобщающим словом готовой группы из 4-5 предметов (изображений), затем из 2-3- предметов; исключении неподходящего предмета и словесном обозначении группы из оставшихся предметов.
Упражнение в составлении групп однородных предметов из предложенного материала. Например, из 7-9 предметных картинок (бабочка, муха, стрекоза, божья коровка, воробей, синица, сорока и др.) дети должны создать две группы. Упражнения в классификации сначала 9-12, а затем 12-15 предметов (их изображений) без практической группировки. Рассмотрев предложенный материал, дети должны назвать, какие группы представлены в нем, и перечислить предметы, относящиеся к каждой группе.
4. Вводя в словарь детей новые, не употреблявшиеся ранее термины, такие, гак зимующие и перелетные птицы, сначала давать название группы, более доступное и понятное, употребляя его за тем как можно чаще в развернутой форме, например: «Птицы, которые остаются на зиму», и т.п. В нашей практической работе была раскрыта методика проведения занятий по формированию понятий по теме «Овощи».
До специального обучения, как показал констатирующий эксперимент, дети назвали в основном 3-4 относящиеся к этой группе предмета, а для словесного обобщения такой группы предметов пользовались или соответствующим названиями или неадекватно использовали термин «Фрукты».
Задачей занятий по формированию понятия овощи, таки образом, являлась расширением конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять предметы этой группы на основе родового понятия.
Детям предлагалось назвать расположенные на столе овощи и фрукты и выставить изображающие их картинки на наборном полотне. Отделив 5-6 картинок с изображением овощей, детей просили назвать их общим словом и объяснить, почему их можно отделит от остальных картинок. Коллективно выяснялось, где и как растут овощи. ^ч' Затем проводились упражнения, формирующие умения относить отдельные койкретные предметы к общему понятию овощи. Сначала выбор осуществлялся из 9-12, а затем 12-15 изображений. Причем среди этих картинок должны быть такие, на которых есть и фрукты и ягоды.
Последующие упражнения, направленные на тренировку детей старшего дошкольного возраста в словесном обобщении группы однородных предметов, составленной ими самостоятельно. Дети должны были выбрать картинки с изображением овощей и объяснить, почему предложения в прежнем составе группа не может быть названным одним словом («В ней есть лишние, неподходящие предметы»).
В другой раз в качестве лишних предметов были предложены фрукты. Выяснялось, где и когда он растут, почему эти предметы нельзя отнести к категории овощей. Детей знакомили с многообразием конкретных предметов, включаемых в это понятие, и тренировали умение видеть те признаки, которые позволяют их отнести к общей группировке.
На следующем занятии организовывалась практическая деятельность детей по самостоятельному созданию изучаемых групп. В связи с этим выбирался один из видов работы с предметными картинками. Например, дети получали по 9-12 изображений предметов, принадлежащих к двум группам. Дети распределяли картинки на группы, ориентируясь на указанные им общие названия и инструкцию: «Рассмотрите картинки, среди которых есть овощи и фрукты. Выберите овощи, положите их на край стола. Отложите в правую сторону фрукты. Расскажите, у кого есть какие овощи, и какие фрукты нарисованы на картинках».
При этом широко использовались обще групповые и индивидуальные наборные полотне Выставленные на наборном полотне картинки позволяли вести всю работу фронтально, так и индивидуально. Отмечались на наборном полотне только три картинки с предметами изучаемой группы, предлагалось ребенку назвать их одним словом, а затем I набора предметных картинок присоединить к группе то, что подходит. Или давалось задание подобрать изображения предметов по числу гнезд на наборном полотне, ориентируясь на одну из картинок заданной группы.
Следующей задачей обучения являлось формирование у детей самостоятельно находиг, те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При это от детей требовалось образовать группу и объяснить, на основании, какого общего признака она создана, а также назвать предметы, представленные в ней, принятым родовым термином.
Как отмечалось ранее, дети могли сгруппировать предметы, не основе общего признака, который их объединяет. Поэтому в процессе специального обучения использовались приемы исключения неподходящего предмета. Для этого проводились различные варианты дидактических игр: «Четвертый лишний», «Найди, что подходит». «Назови одним словом» и многие другие. В игре «Четвертый лишний», предлагая группы из четырех предметов, педагог просил ребенка исключить из них предмет, не подходящий к остальным трем, и объяснить, почему он к ним не подходит. Затем ребенка спрашивали, как можно назвать, общи словом остальные предметы, или просят присоединить к исключительному предмету такие, из которых получалась бы новая группа. Инструкция давалась следующая: «На карточке нарисовано четыре предмета. Три из них можно назвать одним общим словом, а четвертый - лишний. Какой? Почему?» В следующем задании предмет, который был лишний на первой карточке, должен входить состав группы и, наоборот, исключить надо предмет, ранее находившийся в составе группы.
Широко использовались такие различные варианты игры «Найти порядок» или «Перепутаница». Предметы различных групп (вначале двух) располагались хаотически. Дети должны были сначала выделить одну группу, т.е. отобрать предметы на основе общего признака, дать обобщенное название этой группе. Давалось пояснение: «Здесь есть пять (или более) предметов, которые подходят друг к другу. Поместите их в один ряд и назовите общим словом. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные упражнения подготавливают переход к последнему этапу формирования изучаемого понятия.
На последнем этапе нашей практической работы использовались упражнения в словесной классификации. Дети должны научиться выделять из предложенного наглядного материала группы однородных предметов, не создавая их практически, чему они уже научились, а лишь называть обобщающим словом и перечисляя предметы, относящиеся к выделенной группе. Например, детям предлагалось рассмотреть 9-12 картинок с изображением овощей и фруктов и определить на какие две группы Можно их разложить, а затем назвать предметы, относящиеся к той и другой группе.
На этом этапе широко использовались различные словесные упражнения на обобщение и классификацию, такие, как : «Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу»и другие , которые способствовали также развитию внимания и памяти.
Несколько позднее задания на обобщение и классификацию конкретных предметов усложнялись. Например, детям предлагалось, опираясь на картинки, назвать 3-4-наименования овощей оранжевого цвета, 2-3- овальной формы, 3 круглых красных предмета.
В других случаях подобрать к названным предметам обобщающее слово: «абрикос, груша, яблоко - что это?». Дети должны научить осуществлять непосредственное обобщение. Сначала давался образец: «Морковь - это овощ, а яблоко - ?». Затем каждому ребенку раздавались картинки (по5-6 штук) и предлагалось назвать конкретные предметы, изображенные на них, указать соответствующее обобщающее слово.
Усложняя задания, совершенствуя умения детей классифицировать предметы (изображения), педагог предлагал упражнения типа «Что изменилось?», которые проводились как постоянный раздел занятия. На небольшом наборном полотне помещались 9-12 предметных картинок. Дети должны были распределить предметы по общим существенным признакам в группы и запомнить их конкретное содержание. После этого на наборном полотне, производилось какое - либо изменение: группы меняются местами, заменялись части предметов группы, заменялись одна из групп целиком. Детей спрашивали, что изменилось и просили восстановить порядок. Наша практическая работа по развитию грамматических средств речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имела свои особенности и опиралась на следующие принципы:
• Онтогенетический (учитывается соответствие развитию речи в норме);

• Комплексного воздействия на развитие речи ребенка всех специалистов, работающих с ним (воспитателя, педагога - дефектолога, психолога, логопеда);

• Дифференцированного подхода к воспитанию правильной речи (на фронтальных, индивидуальных и групповых занятиях, организуемых дефектологом, а также на логопедических занятиях).

Соблюдение онтогенетического принципа требовал от нас чета последовательности формирования функций и видов речи (номинативной, коммуникативной, ситуативной, контекстной) и структурных ее уровней (фонетического, лексического, грамматического). Работа по развитию речи детей с задержкой психического развития строилась в соответствии со следующими задачами: расширение словаря, формирование фразы и ее грамматического оформления.
Для развития словаря использовались широко известные методы и приемы в определенной последовательности:
Демонстрацию нового предмета (изображения) и его называние;
Демонстрацию действий с целью активизации глагольного словаря;
Рассматривание предмета, его частей, выделение опознавательных признаков с целью активизации словаря признаков;
Предметно - практическая деятельность детей (активные действия с предметами и его частями) с целью закрепления знания опознавательных признаков предмета;
Сравнение (сопоставление) двух предметов с целью установления сходства и различия (название двух или более признаков двух или более предметов);
Обобщение (подбор обобщающего слова - термина для группы предметов на
основании существенных признаков, характерных для каждого отдельного представителя группы).
Нами были использованы задания, которые помогали расширить предметный, глагольный словарь детей и запас слов - прилагательных, приучали к более точному использованию слов в речи.
Дефектолог или воспитатель называл несколько свойств или действий, характерных для какого - либо предмета или явления, название которого дети должны угадать. Дети не только называли предмет, но и припоминали другие его свойства или рассказывали, какие действия они производят.
Таким образом, мы можем утверждать, что занятия по ознакомлению с окружающим будут способствовать развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, если педагог использует их в своей практической деятельность систематично и постоянно внедряет специальные игры и упражнения в повседневную жизнь детей, что делает их жизненный опыт богаче и шире в понимании.
3.3. Анализ полученных результатов
Контрольной этап нашей практической работы был направлен на выявление эффективности проведенных занятий по ознакомлению с окружающим детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитие с целью развития грамматического строя речи. Количественные результаты наглядно представлены в приложении 11 в сводной таблице№11 по всем пяти этапам диагностического обследования детей контрольной и экспериментальной группы
Экспериментальная группа
Высокий уровень развития грамматического строя речи - 0 человек Средний уровень грамматического строя речи - 10 человек (соответственно, вся экспериментальная группа) Низкий уровень развития грамматического строя речи - 0 человек
Рис.2 Общий результат по диагностической методике обследования грамматического строя речи детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе практической работы

Качественный анализ:
Высокий уровень грамматического строя речи - 0 человек - к сожалению на данный уровень не перешел ни один ребенок из экспериментальной группы, это прежде всего связано с тем, что у детей не выявились точно правильные ответы, дети не могли самостоятельно, без инструкции педагога выполнить предложенное задание. Прежде всего, это связано с ограниченными сроками проведения данной практической работы.
4 балла - правильное выполнение задания; 3 балла - отмечаются лишь единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно; 2 балла - небольшая часть задания выполняется с ошибками, которые исправляются с после оказания стимулирующей помощи; 1 балл - большая часть задания выполняется с ошибками, которые не исправляются после помощи. 0 баллов — большая часть задания выполняется с ошибками, которые не исправляются после помощи.
Средний уровень развития грамматического строя речи -10 человек - на данный уровень перешли все дети имеющий первоначально низкий уровень - Сережа А., Юля К., Витя Ш., Аня К.. У данных детей отмечались лишь небольшие ошибки при выполнении заданий всех пяти этапов диагностической методики. Дети пытались самостоятельно исправить единичные ошибки, не нуждались в подробном пояснении и разъяснении заданий. Также хочется отметить, что у детей, которые первоначально находились на таком же уровне видны положительные результаты, хотя они не перешли, как мы предполагали на высокий уровень, так как при выполнении заданий, все же использовали помощь педагога, допускали незначительные ошибки в составлении предложений, путали предлоги по их лексическому значению - Валя Е., Катя 3., Миша В., Паша Л., Олег Т., Вера Л. Низких уровень развития грамматического строя речи - 0 человек
Контрольная группа: Так как при первоначальном обследовании грамматического строя речи, дети контрольной группы показали довольно высокий уровень, хотя ни одного человека на данном уровне мы не выявили, у основной части преобладал средний уровень развития грамматического строя речи, на контрольном этапе практической работы мы видим, что у детей контрольной группы, также произошли изменения, но они не столь значительны, в этой группе, всего лишь один ребенок Ваня Т. Перешел от низкого к среднему, все остальные дети остались на прежнем, но это оправдывается тем, что у детей по балловая оценка стало все же выше, чем в первоначальных результатах, дети активней пользовались предлогами при составлении предложений, правильно и логически составляли предложения из предложенных ключевых слов, практически не наблюдалось ошибок при согласовании существительного с числительным, при допуске ошибок, самостоятельно их исправляли, помощь взрослого практически не требовалась, на низком уровне детей не выявилось. Если в начале нашей практической работы у детей экспериментальной балл превышал 6, то после проведенной нами продуктивной работы в виде занятий окружающему миру, экскурсий, упражнений, дидактических игр систематически проводимых во время практической деятельности. У детей видно значительное повышение уровня грамматического строя речи по разным направлениям в частности умении употреблять в речи существительные в разных падежах в единственном и множественном числе. Дети отлично усвоили правильность употребления слов множественном и в единственном числе, активно используют их в самостоятельно при построении какого - либо высказывания. Дети правильно употребляют предлоги около, из- под, из, у, на, из-за в разных падежах. Например Сережа А., делал ошибку вопросе по сюжетной картинке «От куда вышла курица?», первоначально он отвечал от конуры, не понимая постановки вопросы, теперь при проведении повторного диагностирования он отвечает правильно понимая постановку вопроса и значение предлога.
Для количественной оценки полученных результатов мы использовали математическую статистику - «Критерии Фишера», этот критерий мы применяли для оценки значений: любых двух выборках зависимых или независимых. С помощью данной статистики мы сравнивали показатели одной и той же выборки, измеренный в разных условиях.
Задача: По проведенной практической работы по влиянию эффективности развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим, мы пришли к следующим результата, что из 10 детей экспериментальной группы справились с предложенным заданием на констатирующем этапе 6 детей. На контрольном этапе из детей экспериментальной группы, справилось - 10 детей. Можно ли считать эффективным развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим? Решение: для решения этой задачи с помощью критерия Фишера показатели успешно выполнения заданий были переведены в проценты. В процентах это составило:
6 .100% = 60 % на констатирующем этапе практической работы 10
10 .100% = 100 % на контрольном этапе практической работы 10
Находим величины ф1 и ф2 - соответствующие процентным долям в каждой группе. Так
для 60% согласно таблице соответствующая величина ф1= 1,772, а для 100% величина ф2
= 3,142
Эмпирическое условие подсчитывали по формуле:
Ф_эмп = (ф1-ф2)
где: ф1 - величина, соответствующая большей процентной доле;
ф2 - величина, соответствующая меньшей процентной доле;
п1-количество наблюдений в выборке 1
п2- количество наблюдений в выборке 2.'
В нашем случае
Ф _эмп = (3,142-1,772)
При анализе зоны значимости и не значимости, при пришли к выводу, что наши результаты попадают в зону значимости, так как Ф_кр = 2,31, соответственно полученные нами данные в процессе расчета говорят о эффективности проделанной работы.
Таким образом, поученные результаты свидетельствуют о положительной тенденции в развитии грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ознакомлению с окружающим. Невысокие количественные результаты, полученные нами у детей экспериментальной группы на контрольном этапе экспериментальной работы, связаны с тем, что работа проводилась с детьми в непродолжительные сроки, и, на наш взгляд, можно утверждать, что более продолжительное и систематичное использование занятий по ознакомлению с окружающим будет способствовать повышению уровня развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Заключение
Анализ педагогической литературы по проблеме исследования, особенности формирования грамматического строя речи у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по ознакомлению с окружающим, позволил нам прийти к следующим выводам:

1. Среди многих важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача включает ряд специальных, частных задач: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизацию словаря, совершенствование грамматической стороны речи, обучение разговорной (диалогической) речи, развитие связной речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовка к обучению грамоте. Данной проблемой занимались многие педагоги и психологи такие как, Ушинский К. Д. Тихеева Е. И. Гвоздева А. Н. Леонтьев А. А. Соловьева О. И. Эльконин Д. Б. Щелованов Н. М.

1. В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с задержкой психического развития с учетом характера их речевых нарушений.

Так Е.В. Мальцева выделяет три группы.>
Первая группа - дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой историки.
Вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико- фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико- грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запасы, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

1. У детей с задержкой психического развития значительно снижен круг представлений о трудовой деятельности взрослых, Их знания о профессиях не дифференцированы, а в отдельных случаях ошибочны. Если у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста сюжетно - ролевая игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР оно такой роли не играет. моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приобретаю тех знаний, навыков и умений, которые самостоятельно овладевают нормально развивающиеся дети дошкольного возраста.

Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающихся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т.п.). В своих ответах многие дети с ЗПР неверные и не точные словесные обозначения (например: там, тут, далеко, около и т.п.).
Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия времена года и месяца, не умеют полностью рассказывать об отличительных признаках даже резко развивающихся времен года.
Дети с ЗПР часто путаю осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы т .п.). Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жару, замирание природы и ее бурный расцвет и т.п.
Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно – следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.
У детей с ЗПР наблюдается большое количество ошибочных ответов при названии изображений отдельных предметов той или иной родовой группы (касается, прежде всего, таких понятий, как птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые).
Так, многие дети не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Они смешиваю оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим, красным или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым, голубой с синим и др. Распространенной ошибкой у детей с ЗПР является перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа. Дети не могут верно, определить форму предмета, его величину, материал, из которого он сделан. Они не могут сравнить два предмета по величине даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.
4. Эмпирические данные, полученные, в результате практической работы свидетельствуют о том, что уровень развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, значительно ниже, чем у детей у детей с нормой развития. Занятия по ознакомлению с окружающим миромспособствуют развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития которые проявились в сформированности у детей представление о величине и форме предметов, умения видеть эти признаки в реальных предметах, в различении и назывании основных и промежуточных цветов и их оттенков, а затем самостоятельно определять цвет любого предмета, дети научились выделять не просто много признаков в интересующем его предмете, а именно те, которые позволяют находить те основания, по которым каждый предмет может быть отнесен к той или иной группе, появились умения объединять предметы на основе родового понятия, дети самостоятельно находят общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе, в выделении из предложенного наглядного материала группы однородных предметов, классифицировать предметы.
Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.