Развитие речи детей раннего возраста средствами дидактической игры

Практико-значимая работа на тему:
«Развитие речи детей раннего возраста средствами дидактической игры»

Содержание
Введение …………………………………………………. ……………………3
Глава 1. Теоретические основы развития речи детей раннего возраста средствами дидактической игры…………………………………………..4

1. 1. Развитие речи в психолого-педагогической литературе....………….4

   2. Развитие речи детей раннего возрата………………………………...13

   3. Роль дидактических игр в развитии речи детей раннего возраста…17

Глава 2. Практика работы с детьми………………………………………..25
2.1 Диагностика уровня развития речи детей раннего возраста…………….25
Список литературы…………………………………………………………...27

Введение

Дошкольный возраст – это время активного развития речи и, в частности, овладение правильным звукопроизношением.
Невозможно переоценить роль родного языка, который помогает людям, прежде всего детям, осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения.
Правильная, хорошо развитая речь – важнейшее условие гармоничного, полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему выражать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так актуально заботиться о своевременном развитии речи детей, начиная с раннего детства.
Маленький ребенок многое усваивает путем непосредственного подражания окружающим его людям, а так же непосредственно соприкасаясь с разными предметами. Это самостоятельно добытый опыт имеет большое воспитательное значение: будит любопытство, умственную активность.
Игра и действие с предметами - ведущие виды деятельности детей раннего возраста. Детям очень нравятся дидактические игры, которые способны увлечь их, познакомить с новыми предметами, дают возможность общения со взрослыми. В дидактической игре ребенок познает мир, знакомится со свойствами предметов, при этом он много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображение, память, мышление ребенка, развиваются такие важные качества, как активность, стремление самостоятельно решить игровые задачи.
Во время дидактических игр у детей складываются положительные взаимоотношения и с взрослыми и друг с другом.
Тема данной работы: «Развитие речи детей раннего возраста средствами дидактической игры». Выделяя актуальность проблемы развития речи детей раннего возраста, необходимо в первую очередь изучить исследования
психологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников, — Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М. И. Лисина, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, и многие другие.
А поскольку в возрасте от двух до трёх лет происходит значительный скачок в развитии речи (от 50 до 1200 слов), то целесообразно уделить этому особое внимание. Чтобы ребёнок мог свободно выражать свои мысли и желания, у него должен быть богатый словарный запас, это и является актуальностью данной работы.

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей раннего возраста средствами дидактической игры.
1.1 Развитие речи в психолого – педагогической литературе.
Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти и эмоций.
Проблемами развития речи занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева и др.
С.Л. Рубинштейн пишет: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания». (22)
Р.С. Немов дает определение речи: «Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [17]
А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики.
Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий». [23]
Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом важнейшее средство приобретения речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Существуют различные аспекты развития речи.
Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи.[13] Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит прежде всего бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом – как вторая сигнальная система.
Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке, как знаковой системе. При этом решается вопрос о различии и взаимосвязи понятий «язык» и «речь».
Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность.
Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека.
Речь без усвоения языка не возможна, в то время как я зык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического.
Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания.[16] Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления»
Большое значение взаимодействию речи и мышления придавал А.В.Запорожец. Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Запорожец отмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь».[25]
С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием….. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается». [22]
Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результат..
Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека.[24]
В современной психологии разработано учение о функциях речи.
М.И. Лисина говорит о том, что можно выделить три основные функции речи.[21]
Во-первых, речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее - средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи. В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем - письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.
Предложенная классификация имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального процесса развития речи. В конце 1-го года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет - и с другими детьми.
Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи.
Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане.
Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается приблизительно в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.
С полным основанием М.И. Лисина утверждает, что представленная классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и не является чисто формальной.[21]
С.Л. Рубинштейн , говоря о функциях речи, выделяет:
семантическую (обозначающую) функцию, которая сформировалась в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение;
коммуникативную - функцию общения или сообщения;
эмоциональную функцию, которая принадлежит к генетически первичным ее функциям;
выразительную функцию, которая сама по себе не определяетречи, так как речь не отождествима с любой выразительной реакцией, но благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается через эти выразительные моменты.[22]
Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия.
Следовательно можно отметить, что речь имеет полифункциональный характер, ей присущие следующие функции:
Коммуникативная функция. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.
Функция познания. Усваивая новые слова, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.
Регулирующая функция. Речь является средством мышления, носителем памяти, информации, носителем сознания. Слово имеет предметную отнесенность и значение – является носителем общения. Речь является средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.
Таким образом, в речи человека можно выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи.
Существует две формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменная речь - с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь.
Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи.
Речи развитие — процесс формирования речи в зависимости от возрастных характеристик человека. Становление речи проходит три основных этапа. Первый этап — довербальный. Это первый год жизни ребенка. Хотя ребенок еще не умеет говорить, в этот период складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих, — предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается появлением понимания простейших высказываний взрослого, т. е. возникновением у детей пассивной речи. Второй этап — переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на второй год жизни ребенка. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематичекий слух. Большое значение для своевременного овладения речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения ребенка со взрослым: наличие эмоционального контакта, делового сотрудничества между ними и насыщенности общения речью. На третьем этапе речь совершенствуется как средство общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми.
К началу 3-го года у детей начинает формироваться грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. В начале этого периода речь ребенка ситуативна: отрывочна, понятна лишь в конкретных условиях, привязана к наличной ситуации. Постепенно речь становится все менее ситуативной. Появляется связная контекстная речь, развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваивается письменная речь — пассивная (чтение) и активная (письмо). Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон не только письменной, но и устной речи.

1.2 Развитие речи у детей раннего возраста.
На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с окружающим, обусловленный ростом возможностей малыша и осознанием себя как самостоятельного существа. Дети пытаются действовать, как взрослые, но нуждаются в оценках, которые старшие дают их деятельности, поступкам; внимательно слушают объяснения и сами начинают часто обращаться к взрослым с вопросами ( что это? как? зачем?).
Ребенок получает новые впечатления, что является необходимым условием его психического развития.
Для детей этого возраста характерна потребность в общении. Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Речь детей под направляющим руководством взрослого быстро совершенствуется. С ее развитием становится точнее и осмысленнее восприятие ребенком предметов, явлений. Дети пытаются найти сходство между предметами, сравнивают их, устанавливают между ними простейшие связи. Ребенок начинает делать первые самостоятельные выводы.[1]
Однако способность к различению и обобщению в этот возрастной период постоянно совершенствуется. Ребенок узнает знакомые предметы в разнообразной жизненной обстановке, узнает независимо от цвета , формы, величины. Рассматривая игрушки, картины, иллюстрации, он безошибочно называет знакомые обьекты. Качественно меняются взаимоотношения между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его двигательным ответам(выполнение просьбы и т.д) , то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей деятельностью малыша, об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям.
Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. [3]
На третьем году жизни дети начинают интенсивно использовать глаголы и местоимения. Ученые объясняют это возрастанием активности ребенка, расширением его контактов с окружающими.
Встречающиеся в речи детей прилагательные характеризуют в основном размер предмета. Вместе с тем ребенок начинает замечать и отражать в своей речи принадлежность предмета к тому или иному лицу, может характеризовать состояние, которое испытывает, передавать свои эстетические переживания. Отмечая наличие в речи детей наречий и прилагательных, следует отметить, что эти части речи лишь начинают формироваться.
Говоря о характерном для детей этого возраста интенсивном количественном и качественном росте словаря, исследователи указывают на наличие трех уровней усвоения слов – названий предметов, действий, качеств, отношений:

1. ребенок может понимать слово, но не использовать его в речи;

2. узнает и называет предмет(действие, качество и пр.) лишь в привычных сочетаниях, условиях.

3. понимает и правильно использует слово-название в любых, доступных его пониманию связях и отношениях.

Наряду с фактом неповторимого роста словаря (с двух до трех лет он увеличивается в три-четыре раза, в дальнейшем же пополнение протекает значительнее медленнее и относительно равномерно), речь ребенка данного возраста характеризуется еще одной особенностью. В этот период начинается важнейший этап освоения родного языка- овладение его грамматической структурой.
Усвоение грамматики происходит также очень интенсивно. Ребенок третьего года жизни употребляет в речи все падежные формы существительных, формы глаголов, различает единственное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глаголов.
В целом же в грамматическом отношении речь детей еще очень не совершенна. Нередко они путают падежные окончания, допускают ошибки в употреблении множественного числа существительных и в согласовании слов.
На третьем году жизни существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению.
Активное пользование словарным запасом благоприятно отражается на усвоении и закреплении вновь появляющихся звуков.
Однако в целом речь большинства детей этого возраста все еще характеризуется общей смягчённостью, недостаточно отчетливым произнесением слов, неправильным произнесением многих звуков, заменой сложных для произношения звуков более простыми. Это объясняется недостаточным развитием речевого аппарата: неполноценной работой всего артикуляционного аппарата, малой подвижностью языка, губ, мышц нижней челюсти. Темпы овладения детьми речью неодинаковы. Одни , начиная говорить рано, четко произносят слова, активно используют их в речи. Другие, хорошо понимая речь окружающих, сами говорят мало.
Развитие  речи  имеет огромное значение для умственного развития и социальной адаптации. Воспитателю групп раннего возраста необходимо активно общаться с малышом, речь развивается только в постоянной практике.
Маленький ребенок многое усваивает путем непосредственного подражания окружающим его людям, а так же непосредственно соприкасаясь с разными предметами. Это самостоятельно добытый опыт имеет большое воспитательное значение: будит любопытство, умственную активность, доставляет много конкретных впечатлений.
Но наиболее благоприятно развитие ребенка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. Чтобы маленькие дети овладели необходимыми движениями, речью, разными жизненно необходимыми умениями, их этому надо учить.

1.3. Роль дидактических игр в развитии речи детей раннего возраста.
Игра — основной вид деятельности ребенка, она оказывает многогранное влияние на его психическое развитие. Она сопровождает ребёнка с рождения, остаётся с ним в детстве, отрочестве, вплоть до самого перехода в юность. Именно в игре дети легче воспринимают недоступные для их понимания факты и явления.
Дидактические игры широко распространены в системе дошкольного воспитания ; они известны как игры обучающего характера или игры с правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от играющих детей, для которых на первом плане оказывается игровая задача. Стремясь реализовать ее , они выполняют игровые действия, соблюдают правила игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру и включает в себя обучающую и игровую задачи, игровое действие , игровые правила.[8]
Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры.[4]
Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. [4]
Дидактические игры - эффективный метод активизации словаря детей. Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, например, закрепляет знание о цвете, пространстве, времени, счете и т.д. В связи с этим в программное содержание игры входит и определенная группа слов, которую должен освоить ребенок.
В возрасте 2-3 лет ребенок познает мир через наблюдение и воспроизведение определенных действий с реальными предметами. Ребенку хочется все потрогать руками, узнать назначение того или иного предмета. Называя незнакомый предмет, воспитатель показывает его функции и предлагает его малышу для обследования. В этом возрасте дети любят подражать, но это подражание по сравнению с более ранним этапом жизни ребенка уже подчиненно определенным мотивам. Малыш достаточно легко ориентируется в предметном окружении ; в процессе действий с предметом для него важно возникающее в ходе игры общение со взрослым, когда тот проговаривает конкретные действия, обращается к ребенку – то есть создаются ситуации , развивающие мышление, эмоции , речь.[8]
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде, задания в играх усложняются: ребята упражняются в определение предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. Детям первой младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами. В играх с куклами у детей формируется культурно-гигиенические навыки и нравственные качества, например, заботливое отношение к партнеру по игре - кукле, которое переносится затем и на своих сверстников.
Игры с природным материалом воспитатель организует во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.
Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, домино, лото.
Подбор картинок по парам. Самое простое занятие в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только внешним признакам, но и по смыслу: например, найти два самолета. Они могут быть совершенно разными и по форме, и по цвету, но их объединяет принадлежность к одному виду предметов.
Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Игры проводятся также и с предметами, например, в игре "отгадай какую картинку спрятали" дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить какую из них перевернули рисунком вниз. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания, припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном порядковом счете, о пространственном расположение картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками о их содержании.
Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, а также усложнение содержания, сюжета картинок. Для игр в первой младшей группе на картинке изображается один предмет, кроме того прежде чем давать задание сложить картинку из ее частей, надо дать целую картинку детям для рассматривания.
Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Например, в игре "Отгадай, кто это?" ребенок, взявший у водящего карточку, внимательно ее рассматривает, затем изображает звук или движение (кошки, собаки, петуха, лягушки). Такое задание дается в игре с детьми младшей группы. В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры
ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
Для успешного развития детей важно, чтобы они с детства приобрели жизненно необходимые сведения об окружающих их предметах и явлениях. На втором году жизни, когда дети свободно передвигаются, они постоянно сталкиваются с различными предметами, им нужно иметь некоторые представления о свойствах и назначении этих предметов, о том, как с ними следует обращаться. Это, прежде всего игрушки и некоторые предметы домашнего обихода. Все эти впечатления имеют большое значение для умственного развития ребенка и формирование его речи, воспитания чувств.
Многие сведения об окружающем дети приобретают практически, в быту, в игре. Но, как уже говорилось выше, предоставленные самим себе дети могут и не приобрести необходимых для их развития сведений или же у них будут складываться неправильные представления. Поэтому и в раннем детстве, как и в последующие дошкольные годы, необходимо руководить процессом восприятия ребенком окружающих его явлений. Направляющее влияние педагога, прежде всего, выражается в отборе воспитательно-ценных и вместе с тем доступных и интересных для детей явлений.
Для формирования активной речи необходимо развивать у детей способность слушать речь взрослого (обязательно слышать и прислушиваться к произносимым словам) и подражать часто слышимым словам и звукосочетаниям, умение отвечать на вопросы доступными, ранее усвоенными словами, а не действиями.
Для своевременного развития активной речи детей воспитатель должен побуждать каждого ребенка как можно чаще обращаться к окружающим его взрослым, стараясь при этом, чтобы он пользовался усвоенными ранее словами и овладевал произношение новых.
Игры, развивающие силу голоса и темп речи
Воспитание звуковой культуры речи у ребенка данного возраста направлено на развитие у него слухового восприятия, усвоение и закрепление правильного звукопроизношения.
Голосовой аппарат малыша еще недостаточно окреп.
Ребенок не всегда может правильно им пользоваться, часто говорит тихо, шепотом или наоборот крикливо.
Поэтому для развития голоса необходимо проводить игры, в которых одни и те же звуки или слова надо произносить с различной громкостью.
Для того, чтобы речь малыша была выразительной, яркой и красочной, чтобы он мог говорить как быстро, так и медленно, его необходимо научить пользоваться умеренным темпом речи.
Это полезно не только для развития голоса, но и для формирования хорошего слуха, умения воспринимать ритм и скорость произнесения звуков.
Игры, развивающие речевое дыхание
Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает правильное произношение звуков, слов и фраз.
Для того чтобы научиться выговаривать многие звуки, ребенок должен делать достаточно сильный вдох через рот.
Такие игры помогут ребенку достичь плавного вдоха и быстрее освоить "трудные" звуки, развить речевое дыхание. Эти упражнения полезны при нарушении плавности и темпа речи.
Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее, от других видов игр.
Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. "Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры".
Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Рассмотрим более подробно каждый из компонентов дидактической игры.
Дидактическая задача.
Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо прежде всего иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметов, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)
Игровые правила.
Основная цель правил игры - организовать действие, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. " Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом".
Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умение обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.
Используя дидактические игры в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.
Игровые действия.
Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.
Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила и игровые действия.
Дидактическая игра должна быть интересной, увлекать детей своим содержанием, чтобы воспитатель мог использовать их умственные усилия в сочетании с двигательной активностью; это позволит легко добиваться решения поставленных з

Глава 2. Практика работы с детьми.
2.1. Диагностика уровня развития речи детей раннего возраста.
Для осуществления диагностики речевого развития, можно воспользоваться критериями оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой:[5]

1. Инициативность (активное привлечение ребенком взрослого к своим действиям).

2. Чувствительность к воздействиям взрослого (реакция ребенка на инициативу взрослого).

3. Активная речь (использование вербальных средств).

4. Понимание речи (понимание ребенком слов взрослого).

5. Способность к выполнению речевых инструкций взрослого (выполнение просьб и указаний взрослого)

Выделение критериев развития речи позволяет описать и выявить изучаемый параметр. Уровень сформированности речевого развития в данной работе выступает в качестве обобщенной величины - оценки (1 – низкий, 2- средний, 3 – высокий).
Высокий уровень развития речи проявляется в высоких значениях всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует вербальные средства в общении со взрослым (спрашивает, комментирует, предлагает), хорошо понимает обращенную к нему речь и выполняет простые инструкции взрослого.
Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен использовать слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами. При среднем уровне развития речи ребенок выполняет простые инструкции взрослого, но делает это не всегда, в зависимости от расположения и привлекательности предметов.
При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели оцениваются не более чем 1 баллом. Такой ребенок практически не разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и выполняет только самые элементарные инструкции. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций.

Список используемой литературы:
1. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада : пособие для воспитателя детского сада / В.В. Гербова, А.И. Максаков. - 2-е изд., перераб. - М: Просвещение, 1986. - 128 с.
2. Лямина Г.М., Гербова В.В., Романовская Э.М. Воспитание детей раннего возраста.2 –е издание, перераб – М: Просвещение, 1976.-239с.
3. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до 3 лет. 3 – издание, доп. М., «Просвещение», 1970г, 136 с.
4. С.А. КОЗЛОВА, Т.А. КУЛИКОВА ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., исправ. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416 с.
5. Галигузова Л, Мещерякова С.Ю., Смирнова Е. О. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста Серия «Первые шаги (Мозаика-Синтез)»
6. Смирнова Л.Н. Развитие речи у детей 2-3 лет:пособие для воспитателей и родителей. – М: Мозайка – Синтез, 2007. – 104с.
7. Веракса Н.Е., Веракса А.Н., Развитие ребенка в дошкольном детсве:пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М: Мозайка-Синтез,2008.- 80с.
8. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: пособие для работы с детьми 2-7 лет.- М: Мозайка – Синтез,2016.-128с.
9. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду : Книга для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение , 1991.
10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. - М., 1982. - Т. 2.
11. Галанова, Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет / Т.В. Галанова. - Ярославль: Академия развития: Академия, К: Академия холдинг, 2000.
12. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателя детского сада / С.Л. Новосёлова, Е.В. Зворыгина и [др] ; под ред. С.Л. Новоселовой. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985.
13.Волкова Л.С. Логопедия : учебник для студентов логопедического факультета. 1998г -680с.
14. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду : пособие для воспитателя дет. сада / А.И. Сорокина. - М.: Просвещение, 1982.
15. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с. (Серия "Сам себе психолог")
16. Выготский Л. С. Мышление и речь // Там же. М., 1982. Т. 2.
17. Немов Р.С. Психология 4 издание. М – Владос 2003г.
19. Т. В. Галанова. Развивающие игры с малышами до трех лет /.. Ярославль: Академия развития: Академия, К: Академия холдинг, 2000.
20. Л.Н.Павлова, Е. Б. Волосова, Э. Г. Пилюгина. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие / М.: Мозаика-Синтез, 2002.
21. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии . Москва 1996г.
22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
23. Леонтьев А.А. Язык.Речь.Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214 c.
24. Тихеева Е.И., Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. Москва Просвещение 1981 г. 111 страниц.
25. Запорожец А.В., Игра и развитие ребенка/ Психология и педагогика игры дошкольника : М:Просвещение, 1966г
26. Елецкая О.В., Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224 с. (Ранний возраст).
27. Павлова Л.Н. Раннее детсво: развитие речи и мышления. М.: Мозайка-Синтез, 2000г
28. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи – М.,1988.
29. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М.,1981.
30. Мендерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М.,1982.