ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Глава 1. ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

1.1Современные подходы к пониманию личности в отечественной психологии

Изучение личности человека всегда занимало централь­ное место в психологической науке. Двадцатый век — это век интенсивного развития психологии, определивший ориентиры рассмотрения личности. На протяжении всего двадцатого столетия создавались теории, концепции, от­ражающие психологические представления о личности че­ловека. Множественность интерпретаций личности, пред­ставлений о ее структуре, источниках развития, форми­рования и изменения, с одной стороны, продемонстрировали сложность изучаемого феномена, а с другой стороны, актуализировали чувство неудовлетворенности, возникаю­щего в процессе восприятия прекрасной мозаики, под на­званием «психология личности», но все-таки «мозаики», распадающейся на различные фрагменты.
Личность является понятием, отражающим не только фактическое состояние индивидных и социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим его иде­ал. Идеал культурного человека «есть нечто иное, как иде­ал человека, который в любых условиях сохраняет подлин­ную человечность» [12, с. 331].
К концу 70-х годов XX в. личность стала рассматри­ваться как «системное качество», то есть как специфичес­кое качество, которое характеризует индивида именно как личность. А.Н. Леонтьев [12] предложил рассматривать лич­ность как момент деятельности и как ее продукт. Поиск от­вета на вопрос о сущности личности заставил его рассмот­реть личность как психологическое новообразование, кото­рое ...формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности» [12, с. 172]. Он считал, что «личность человека ни в коем смысле не явля­ется предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается».
В.А. Петровский своей концепцией самопричинности стремится ответить на вопрос, в каких «пространствах» существует личность. Этих пространств, по его мнению, четыре: жизнь, культура, другой человек, я сам.
Личность характеризуется им как особая идеальная — форма бытия человека, придающая ему свойство субъек­тивности, т.е. способности быть причиной себя, воспроиз­водить свое бытие в мире. Полагая себя как субъект
и запечатлеваясь в своей субъектности, человеческий индивид присутствует в том «психологическом пространстве», ко­торое он может освоить физически или мысленно [19].
То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, со­ставляет не причину, а следствие формирования его лич­ности. А.Н. Леонтьев считал, что «индивидное» под влияни­ем развития и формирования человека изменяется, но не переходит в личностное. «Личностное» же новообразование формируется только под влиянием разнообразных и много­численных форм деятельности человека, т. е., совершая де­ятельность, человек производит свою личность.
Положив в основу понимания личности категорию пред­метной деятельности, анализ ее внутреннего строения, ее опосредствовании и порождаемых ею форм психического отражения, А.Н. Леонтьев выдвинул тезис, что реаль­ным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, отно­шений, которые реализуются его деятельностью, точнее совокупностью его многообразных деятельностей» [15, с 183].
Из этого следует, что исходными единицами психоло­гического анализа личности является не действия, не опе­рации, не психологические функции, а деятельность субъ­екта. Реальное основание личности человека он видел не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими зна­ниями и умениями [15, с. 186].
А.Н. Леонтьев исходил из того, что в психологии существует диадическая схема, и чтобы ее преодолеть, не­обходимо выделить «среднее звено», опосредствующее связь субъекта с реальным миром. В качестве этого звена была предложена категория «деятельность», которая объемлет два полюса: полюс объекта и полюс субъекта [15].
Он развил эту мысль дальше, показав, что в ходе раз­вития субъекта отдельные его деятельности вступают меж­ду собой в иерархические отношения, которые и характе­ризуют личность. Это и есть ядро личности. В процессе жизни человека виды и формы деятельности развиваются.
Это приводит не просто к расширению их «каталога». Про­исходит центрирование их вокруг немногих главнейших видов деятельности. Это и есть сложный процесс развития личности, который имеет свои этапы, свои стадии. Он счи­тал, что за иерархией деятельностей скрывается соотно­шение мотивов, их порождающих.

1.2. Общая характеристика формирования личности детей дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте в личности закладывается очень многое. Это – характер, воля, отношения и чувства человека, его интересы и привычки, потребности и мотивы поведения. Больше всего на формирование личности ребенка в дошкольном возрасте влияют его общение со взрослыми, складывающиеся с ними и между ними взаимоотношения.
На дошкольный возраст приходится становление волевых черт характера ребенка, ролевого поведения, усваиваются нормы и формы взаимодействия с людьми. Это начальный этап формировмния деловых и межличностных качеств личности, таких, как трудолюбие, аккуратность. Ответственность, деловитость, общительность.
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.
Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развити­ем знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми­рования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.
Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, при­чем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который со­здает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре­акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной).
Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запоро­жец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом про­цессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыг­нуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было до­прыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои дейст­вия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запо­рожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит не­сколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внут­ренней, свернутой, т.е. интериоризованной.
Еще одной особенностью дошкольного возраста является развитие познавательных сферы.
Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз­расте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные зако­номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не­умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен­ность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про­тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об­ратимость и преодолевается эгоцентризм.
Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мыш­ления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслитель­ных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких из­вестных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследо­вали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех эта­пов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Вы­готского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.
Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия — сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, т.е. эти операции обратимы.
Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способ­ность понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на оди­наковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинако­вое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одина­ковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Ес­тественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он за­давал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество куби­ков в двух рядах. Дети 3—4 лет, как правило, отвечали, что количест­во изменилось, и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длин­ном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начина­ли понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.[19]
Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мыш­лением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существова­нии модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформи­ровать логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его ра­ботах было показано, что существуют определенные виды деятель­ности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошколь­ном возрасте ими являются рисование и конструирование.[19]
Рисование и особенно конструирование оказывают существен­ное влияние и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опирать­ся не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании ко­торых проводится их классификация и обобщение. Однако эта воз­можность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышле­ния проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.
В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление. Поэтому и исследо­вать следует, прежде всего, эти виды мышления. Но, хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутрен­ний план) процесс мыслительной деятельности. Так же, важно знать, не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении) и когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.
В дошкольном возрасте, так же, происходят изменения в коммуникативной сфере.
Общение ребенка со взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Содержение общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. М.И.Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.
В этом возрасте впер­вые внимание детей начинает переключаться с взрослого на сверст­ника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если в 3—4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6—7 лет они стараются общать­ся с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том слу­чае, если это общение не устраивает взрослого.
Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.
В процессе общениясо сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах дея­тельности и по которым его оценивают окружающие.
Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооцен­ке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоот­ношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ извест­ного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.
В течение дошкольного возраста возрастает независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотива­ми, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя по­зиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).
Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о себе подчеркивал Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает фор­мироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности. [12]

1.3. Взгляды на дидактическую игру, основные ее функции

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Взгляды Фребеля на игру отражали религиозно-мистические основы его педагогической теории. Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, — это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является наиболее типичной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основой воспитания детей в детском саду Фребель считал игру. [8, с.100-101]
Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой (1866—1944), видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания.
Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах. [8, с.102-103]
Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Вопросы использования дидактических игр в детском саду изучались рядом исследователей (В. Н. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгер, А. А. Смоленцева, Е. И. Удальцова и др.). К настоящему времени установлены функции дидактических игр, определено их место в педагогическом процессе дошкольного учреждения, выявлены особенности и специфика дидактических игр, разработано содержание игр по разным разделам воспитательно-образовательной работы, методы и приемы руководства ими со стороны педагога.
Игра – это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки из окружающего мира полученных впечатлений. В игре ярко проявляются мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении.
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдением, беседами, чтением и т.д.
А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей» [6, с.8].
В исследовании Г. Н. Толкачевой показано, что при использовании дидактических игр можно достичь положительных результатов в формировании потребности в самоутверждении у детей старшего дошкольного возраста. Возможность применения этих игр, как средства формирования данной потребности, обусловлена тем, что дидактические игры, как подчеркивает автор, «...создают условия для возникновения потребности, ее закрепления (ситуации соперничества, сравнения, соревнования); обеспечивают процесс познания своих возможностей и возможностей сверстника; позволяют знакомить детей с социально полезными способами самоутверждения; предоставляют возможность для выполнения различных по статусу ролей».[1,c.98]
Н. Толкачевой была выявлена возможность использования игр для коррекции поведения дошкольников. Эта задача решалась в играх, выравнивающих характер самооценки детей, играх, направленных на познание детьми друг друга (описаниях, загадках, пожеланиях, фантазиях), знакомящих детей со способами социально полезного самоутверждения (инсценировках, загадках).
Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:

• Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.

• В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. К дидактической игре, как и ко всякой другой, относятся слова А. С. Макаренко: «Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра».

• Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.

• Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи. [1, с.115-124]

1.4. Дидактическая игра – понятие, функции, виды, структура

Дидактическая игра — это средство обучения и воспитания, воздействующее на эмоциональную, интеллектуальную сферу детей, стимулирующее их деятельность, в процессе которой формируется самостоятельность принятия решений, усваиваются и закрепляются полученные знания, вырабатываются умения и навыки кооперации, а также формируются социально значимые черты личности. 3
«Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.»[3,c.4].
 Основные виды игр.
По мнению А.К.Бонданко, все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.[3]
Игры с предметами.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
Настольно-печатные игры.
Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.
Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в саду (лесу, городе)?" дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра "Что было потом?": дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета.
Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре "Отгадай, какую картинку спрятали" дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.
Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. В младших группах картинки разрезают на 2 -4 части, в средней и старших группах целое делят на 8 – 10 частей. При этом для игры в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших на картинке изображается сюжет из знакомых сказок, художественных произведений, знакомых детям.
Описание, рассказ по картине с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение и творчество. Часто ребенок, для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картине, прибегает к имитации движений, или подражанию движениям животного, его голосу. Например, в игре ("Отгадай кто это?") ребенок, взявший у водящего карточку, внимательно ее рассматривает, затем изображает звук и движения (кошки, петуха, и др.). Такое задание дается детям в младшей группе.
В более старших группах решаются задачи посложнее: одни дети изображают действие, нарисованное на картине, другие отгадывают кто нарисован на картине, что делают там люди, например пожарники тушат пожар, моряки плывут по морю, строители строят дом и др.
В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.
Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.
В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка?", "Магазин", "Да – нет" и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: "Похож – не похож", "Кто больше заметит небылиц?". Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?", "Назови три предмета", "Назови одним словом", и др. В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: "Испорченный телефон", "Краски", "Летает – не летает" и др.
Структура дидактической игры.
Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Дидактическая задача.
Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.
Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях, должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).
Например, в известной всем игре "Магазин игрушек" дидактическую задачу можно сформулировать так: "Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность". Такая дидактическая задача поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д.
В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз ("воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других – мышления, в третьих - внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру "Что изменилось?" использовать для упражнений в запоминании, "Магазин игрушек" - для развития мышления, "Отгадай что задумали" - наблюдательности, внимания.
Игровые правила.
Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной.
Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.
Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержку.
Игровые действия.
Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Например, в игре "Так бывает или нет?" правилами игры требуется: заметить в стихотворении "Это правда или нет?" Л.Станчева все небылицы:
Теплая весна сейчас,
Виноград созрел у нас.
Конь рогатый на лугу
Летом прыгает в снегу.
Поздней осенью медведь
Любит в речке посидеть.
А зимой среди ветвей
Га-га-га пел соловей.
Быстро дайте мне ответ –
Это правда или нет?
Игра проводится так часто, что дети по очереди, подняв руку, называют все замеченные небылицы. Но чтобы игра была интереснее и все дети были активны, воспитатель вводит игровое действие, тот, кто заметил небылицу по ходу чтения стихотворения, кладет перед собой фишку. В этом стихотворении шесть небылиц. Значит, у победителя будет шесть фишек. Он получат приз.
Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: "Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!", "Давайте я считалочкой выберу водящего!"

Вывод:
Как видим, существуют различные взгляды на дидактическую игру, ее основные функции и педагогический потенциал. В последние годы резко возросло внимание ученых к проблеме дидактической игры, обозначилась потребность в более глубоком и разностороннем изучении отдельных вопросов данного вида игровой деятельности. Это связано с поиском наиболее рациональных и эффективных путей обучения и воспитания дошкольников, введением игровых приемов в практику обучения младших школьников, применением новых видов игровой деятельности и т. д.
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.