Социальная компетентность дошкольников с ОВЗ: театрально-игровые методы

ОБСУСО «Шуйский комплексный центр социального обслуживания населения»
 
 
 
Доклад по теме:
Формирование социальной компетентности  дошкольников с ОВЗ  в процессе театрально- игровой деятельности .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
            
 
 
 
 
 
     Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения, познавательной деятельности и социального ориентирования ребенка. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.
Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. Дошкольный возраст является периодом интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов собственно субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений.
Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.
Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:
 - мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
 - когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;
- поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения;
Социальное развитие не менее необходимо личности, чем развитие интеллектуальных, творческих, физических способностей. Душевный комфорт, эмоциональная удовлетворённость  ребёнка будет напрямую зависеть от того, как будут складываться его взаимоотношения с другими людьми, какую роль он будет играть в том коллективе, в котором будет находиться, и кем себя ощущать, как проявлять эмоции, адресованные другим людям.
Формирование социальной компетентности неотделимо от эмоционального развития ребёнка.Эмоциональная культура является частью общей культуры. Она включает в себя такие качества:
-  эмоциональная отзывчивость, развитая способность понимать, уважать и ценить чувства других людей, проявлять к ним внимание;
-  умение сопереживать;
-  чувство ответственности за выражение собственных переживания;
-  регуляция собственных эмоциональных состояний
Основой социально – эмоционального развития являются эмоции, испытываемые и проявляемые дошкольниками:
Интерес – это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. На первых порах у ребёнка интерес носит безотчётный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью.
Радость. Выражение радости легко узнаётся. При радости лицо расцветает улыбкой; уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки. Радость выражается и узнаётся с младенчества, что помогает ребёнку очень рано устанавливать межличностные контакты. Она не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, способствует уверенности и мужеству. Она может успокоить, отвлечь.
Удивление. Удивление – это кратковременная и очень неопределённая эмоция. Ситуации, которые служат причиной удивления, затем вызывают негативно или положительно окрашенные чувства. Обычно выстраиваются такие цепочки эмоций : удивление – радость – интерес; удивление – стыд – страх. В пятимесячном возрасте ребёнок уже достигает такого умственного развития, что способен удивляться.
Печаль, страдание, горе – это проявление дистресса, наиболее часто встречающейся отрицательной эмоции . Отрицательные эмоциональные реакции проявляются в первые дни и недели жизни новорождённого. Ребёнок сообщает о них окружающим криком, гримасой неудовольствия, беспорядочными движениями тела.
Отвращение. Отвращение у ребёнка сначала связано с приёмом пищи, имеющей дурной запах и привкус, вызывающий тошноту. Маленький ребёнок делает язык лодочкой, плюётся, отворачивает голову. Отвращение часто вызывает реакцию гнева и как бы оправдывает её. Чувствовать отвращение по отношению к себе ребёнок может примерно с пяти лет. Понимание, что к тебе испытывают отвращение, мучительно для человека, ведёт к дистрессу или агрессии.
Гнев. Ярость – высшая степень гнева, которая у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренными губами, выставленной вперёд нижней губой, стиснутыми кулаками и сильной жестикуляцией. Адекватно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не могут из-за преобладания в нём вегетативного компонента. Вместе с тем результаты клинических и экспериментальных исследований предупреждают, что неспособность продуктивно выразить справедливый гнев приводит к нарушению ясности мышления, «отравлению» отношений с другими людьми и психосоматическим заболеваниям .
Презрение. У детей, испытывающих чувство превосходства над другими, эмоция презрения может проявиться в виде пренебрежения к слабым, спокойным детям. Пренебрежение к другим у ребёнка выражается мимикой (насупленные брови, сжатые крылья носа, рот с опущенными уголками) и действиями (отталкивает, старается исподтишка обидеть отвергаемого и вытеснить его с территории, которую считает своей).
Страх. Страх – эмоция, которая может возникнуть в период новорождённости. Адекватно имитировать выражение страха не удаётся ни одной возрастной группе: ни детям, ни взрослым.
Бессознательно «заражаться» эмоцией страха от других ребёнок может очень рано. Осознавать, что другому страшно, он способе лишь с 6 лет.
Чувство вины. Чувство вины возникает при нарушении моральных и этических норм. Вина – это обязательно осуждение своего поступка и самого себя. Для этой эмоции характерны сопровождающие её реакции раскаяния и снижения самооценки. Чувство вины длительно и постоянно, стыдно же бывает недолго и только при другом человеке. Вина – это глубоко социальная эмоция. Её переживание невозможно без принятия моральных ценностей общества.
Под социально – эмоциональным развитием дошкольников мы понимаем процесс, во время которого ребёнок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Социально – эмоциональное развитие оказывает влияние на содержание и динамику познавательных процессов, а также восприятие, внимание, воображение, память, мышление. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, ребёнок учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, становится социально компетентным.
                Ребенок с ограниченными возможностями здоровья затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к такому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития.
Специфика развития дошкольников, имеющих ограниченные возможности здоровья, состоит в том, что ограничение познания социальной действительности возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, становления личности. В этом смысле детская ограниченность представляет серьезную проблему, поскольку накладывает ограничения на формирование личности.
Дети с ограниченными возможностями здоровья оказываются лишены доступных их нормально развивающимся сверстникам каналов получения информации, вследствие чего они не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, составляющего фундамент успешной социализации. Поэтому для них характерны нарушения в формировании основных сфер социализации: деятельности, общении, самопознании. Это выражается в
 нарушении психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;
в нарушении речевых функций, когда страдают как экспрессивная, так и импрессивная речь;
в нарушении сенсорно-перцептивных функций, когда существенно затрудняется пространственная ориентация;
в  нарушении функций памяти и внимания, которые наиболее отчетливо проявляются в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;   
в нарушении функций вербального и невербального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблюдается в отношении процессов обобщения и абстрагирования;
в «заторможенности» умственной деятельности, повышенной истощаемости, крайне неустойчивости динамики ее продуктивности;
в неустойчивости эмоционального тонуса, повышенной (реже пониженной) эмоциональной возбудимости, частых перепадах настроения;
в повышенной тревожности, чувстве страха.
У детей с ограниченными возможностями здоровья могут наблюдаться разнообразные нарушения в формировании качеств, необходимых для социализации. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенности психического развития детей данной категории. Они выражаются в нарушениях:
- развития ведущей деятельности - игры, низкий уровень сформированности которой затрудняет эффективно усваивать социально-культурный опыт;
- формирования общения, выражающегося в трудностях установления позитивных связей со сверстниками, взрослыми и неудовлетворительном эмоциональном состоянии;
- формирования самопознания, что проявляется в отсутствии положительной «Я - концепции».
Игровые технологии являются оптимальным психолого-педагогическим средством социально-культурной абилитации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, так как игра, одновременно являясь и средством их реализации, и ведущей деятельностью дошкольников, способна влиять на формирование и развитие всех структурных компонентов личности дошкольника с ограниченными возможностями здоровья, независимо от качественной характеристики дефекта.
                Театрализовано-игровая деятельность развивает творческий потенциал, внимание, эмоциональную память, чувство ритма, воображение, фантазию, чувство гармонии в себе и окружающем мире, учит взаимодействовать друг с другом. Всё это является необходимым для социализации как здоровым детям, так и детям с особым развитием.
Система обучения театральной игре детей с отклонениями в развитии строится на признании того, что она является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с ограниченными возможностями.
Театральная игра – это деятельность, которая специально организуется взрослыми для обеспечения усвоения ребёнком накопленного социального опыта данного общества. Таким образом, именно в такой игре ребёнок первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему необходимы, формирует свою эмоциональную культуру. И поэтому театральная игра рассматривается как важнейшее средство адаптации и социализации, как одна из наиболее оптимальных для социального развития ребёнка, форм организации его деятельности и, следовательно, как средство вхождения его в общество.
Театральные игры используются в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства в формировании социально – личностной компетентности, ведь именно  в игре дети знакомятся с окружающим через образы, краски и звуки.
Занятия театральными играми помогают в решении актуальных вопросов: как сформировать у детей глубокие познания об окружающем мире; как помочь детям повысить свою социальную компетентность
Подбирая тематику и содержание театрализованных игр, необходимо помнить, чтобы они имели положительное, воспитательное и коррекционное воздействие на ребёнка.
При знакомстве с литературным материалом банальному чтению произведения детям должно отдаваться  предпочтение созданию и решению вместе с детьми проблемных ситуаций. Например, принести сломанный стульчик и сломанную маленькую кроватку: медведи просили отремонтировать. Кто мог их сломать? Рассказывается сказка сообща. Игра в сказку: кто как ходит? Как кричит Маша в лесу и т. д.  Любимые герои становятся образцами для подражания, ребенок отождествляет себя с полюбившимся персонажем.
 Двигательное моделирование помогает в воспроизведении основной последовательности действий сказки. В практической деятельности с детьми используются приемы: воображаемая ситуация; воображаемое путешествие; встреча со сказочными героями; игровое «как будто…» раскрепощает детей, снимает обязательность обучения и делает этот процесс естественным и интересным.
Театрализовано-игровая деятельность занимает особое место среди видов художественной деятельности. Синтетический характер театрального искусства: взаимосвязь художественного слова, музыки, декорационно-художественного оформления, до известной степени переносится в детскую театрализовано-игровую деятельность.
 Театрализовано-игровая деятельность – это обобщенное понятие, включающее в себя разные виды театрализованных игр, организуемые совместно с взрослыми или самостоятельно детьми.
 В работе над образом ребёнок учится понимать мотивы действий человека, причинно-следственные взаимосвязи поступков и событий, умению понимать другого человека, увидеть мир его глазами, более тонко чувствовать чужое эмоциональное состояние, чужие беды и радости, умению сопереживать. Театрализованные занятия развивают внимание, эмоциональную память, чувство ритма, творческое воображение, фантазию ребёнка, чувство гармонии в себе и окружающем мире, учат владению своим эмоциональным состоянием, речью, голосом, физическим телом. Всё, что развивает театрализовано-игровая деятельность и есть творческий потенциал. И когда у ребёнка он более или менее развит, тогда ребёнку легче идти на контакт, взаимодействовать с другими людьми.
Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс игры даже недостаточно активных детей, помогает им преодолеть застенчивость и зажатость.
Ребёнок будет больше взаимодействовать с другими детьми, общаться, делиться впечатлениями, а отсюда следует, что и коммуникативные способности его будут развиваться.
 Дети приобретают опыт разного рода во взаимоотношениях между героями сказки или инсценировки. Ребята учатся согласовывать свои действия с действиями своего партнера: слушать не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру, уважительно относиться друг к другу. Это очень важно, т.к. является основой для дальнейшего общения со здоровыми сверстниками, педагогами и взрослыми.
Руководство игрой-драматизацией, как правило, начинается с отбора литературных произведений. Выбор произведений должен быть обусловлен задачами социально-нравственного воспитания и осуществляться  по следующим  принципам:
– сюжет должен иметь четко выраженное воспитательное воздействие;
 – эмоциональная выразительность персонажей с присущими им нравственными качествами, наличие противоположных персонажей;
 – увлекательный сюжет: повторы в тексте, динамичные действия;
 – богатый и яркий иллюстративный материал.
При организации театрально-игровой деятельности с детьми с ОВЗ важны следующие принципы:
1.Принцип развития индивидуальности каждого ребенка .
Деятельность должны активировать имеющиеся у каждого ребёнка творческие способности, его жизненные познания, речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры. Поэтому в ходе работы ребёнок будет иметь возможность реализовать собственные намерения, т.е. действовать от своего имени.
2.  Принцип деятельностной основы занятий.
Это принцип выражается во внешней и внутренней (умственной)  активности детей. В работе с детьми делается упор на самостоятельные и групповые формы работы. Ребёнок ставится в ситуации, когда ему приходиться действовать. Он осуществляет перевоплощение  в действующее в этих обстоятельствах лицо. В данном случае речь идёт о приёмах, «стимулирующих» ситуации реального общения.
3. Принцип реальности и практического применения.
  Все полученные знания, умения и навыки жизненно необходимы ребёнку, как в его сегодняшней жизни,  так и для будущего его развития. Умение правильно говорить, двигаться, выражать свои чувства и эмоции,  работать в коллективе, выполнять творческие задания и многое другое найдут применение в жизни каждого ребёнка.
4. Наглядности – большинство заданий предполагает опору на чувственный опыт ребенка, его непосредственные наблюдения (видеоматериалы,  наблюдения  за повадками животных, использование моделей, схем.)