Познавательно-исследовательская деятельность как способ развития любознательности у детей

«Познавательно исследовательская деятельность детей как способ развития у них любознательности»

Мир,  в котором мы живем, сложен, многогранен  и изменчив. Образ мира – это сложная целостная не застывшая система знаний и представлений человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности. В жизни каждого человека система эта постоянно меняется, наполняясь  все новым содержанием.
В период дошкольного детства происходит зарождение первичного элементарного образа мира, который совершенствует всю последующую жизнь. Именно поэтому так важно в этот возрастной период серьезно заниматься развитием познавательной сферы ребенка.
В познавательной сфере можно выделить три компонента – психические (познавательные) процессы; информация; отношение к информации, - неразрывно связанные между собой.
Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности.
Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.
С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все более тяготеет к познавательной деятельности, которая как любая деятельность характеризуется определенной структурой. Её элементами (по А.Н.Леонтьеву) являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета мотива деятельности и средства её осуществления и средства её осуществления (действия и операции).
В  федеральном образовательном стандарте дошкольного образования предусматривается формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
Конечно,  ребенок познает мир в процессе любой своей деятельности. Но именно в познавательно-исследовательской деятельности дошкольник получает возможность впрямую удовлетворить присущую ему любознательность (почему, зачем, как устроен мир?), прак­тикуется в установлении причинно-следст­венных, родовидовых, пространственных и временных связей между предметами и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире.
В образовательном процессе детского са­да традиционно присутствуют обучающие занятия по «ознакомлению с окружаю­щим», цель которых - дать детям представ­ления о мире. Образовательная программа «От рождения до школы» предусматривает задачи развития познавательных интересов детей, расширение опыта ориентировки в окру­жающем, сенсорное развитие, развитие любознательности и познаватель­ной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения итворческой активности; формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, мате­риале, звучании, ритме, темпе, причинах и следствиях и др.).
Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способ­ности анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и. явлений окружающего мира; умения устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения.
Формированию ребенка как са­мостоятельного и инициативного субъ­екта деятельности, в данном случае - субъекта познания, способствует орга­низация занятий не как «урока», а как партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают воз­можность проявить собственную ис­следовательскую активность.
Такая форма деятельности используется нами не только какдемократический стиль поведения воспи­тателя, но и как необходимость подбора  содержания: педа­гог учитывает общие задачи познавательного развития, старается охватить множе­ство конкретных тем, касающихся устрой­ства окружающего мира, и, кроме того, облечь (образно говоря, «упаковать») со­держание в такую форму, чтобы оно при­влекало ребенка.
Все это делается  с помощью куль­турно-смысловых контекстов, служащих посредниками между «педагогическими интересами» и интересами детей.
 Культурно-смысловыми контекс­тами для занятий познавательного цикла выступают доступные и интересные дошкольникам «типы исследования»:
1.            опыты (экспериментирование):  состояния и превращения вещества, движение воздуха, воды, свойства почвы и минералов, условия жизни растений., свет и цвет в природе (оптическиеэффекты).  Простейшие механические устройства и т.д:
2.            коллекционирование (классифика­ционная работа): виды растений,  виды животных., виды транспорта,  виды строительных сооружений виды профессий и т.д.
3.            путешествие по карте:стороны света, рельефы местности, природные ландшафты и их обитатели,  части света, их природные и культурные «метки» символы и т.д.
4.            «путешествие» во времени»  Прошлое и настоящее человечества (историческое время) в «метках» материальной цивилизации: история жилища и быта; история транспорта, история почты: история письменности и т.д.
 
Первые два «типа исследования» присутствуют в свободной самостоятель­ной деятельности старших дошкольников. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или мани­пулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также детей увлекли сбором простых коллекций, сортировкой включенных в нее предметов (камней, марок, вклады­шей, фантиков и т.п.).
В старшей группе мы используем в работе с детьми:
«Исследования-путешествия»  они иницииру­ются взрослым, но принимаются ребен­ком.
Используя эти культурно-смысловые контексты, мы создаем благоприятные ус­ловия для реализации соответствующих развивающих задач:
·               опыты - осваиваем причинно-следст­венные связи и отношения;
·               коллекционирование (классифи­кация) – осваиваем родовидовые отноше­ния;
·               путешествие по карте – осваиваем с детьми  пространственные схемы и отношения  (представления о пространстве мира);
·               «путешествие» во времени – знакомим детей с временными отношениями (даем представление об историческом времени - от прошлого к настоящему).
Тема­тические  содержания, традиционно входя­щие в образовательные программы для старших дошкольников, стараемся изменять по этим четырем культурно-смысловым контекстам.
Педагог  гибко планирует парт­нерскую деятельность с детьми старшего дошкольного возраста, делая их активными соучастниками интересного «исследования».
Используются  два варианта планирова­ния занятий в течение года.
Первый вариант - последовательное движение от опытов, связанных с практи­ческим действием, и классификационной работы к путешествиям по карте и «реке времени» (уровень образно-символичес­ких действий).
Второй вариант - мозаичное движение по разным контекстам с использованием ассоциативных связен. Например, от опы­тов с движением воздуха к классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешест­вию по карте (по водным пространствам Земли - океанам), далее к классификации обитателей водных пространств, снова к опытам - с водными потоками и т.д.
Для выстраивания ассоциативной цепи используются различные отправные точки. Это могут быть события, происходящие в данный момент времени в природе, в соци­альной жизни, в читаемых детям художе­ственных текстах, или специально смоде­лированные воспитателем (например, внесение неизвестного детям предмета - старинного или экзотического и т.п.).
Такой вариант подбора содержаний поз­воляет не только «подстраиваться» под се­зонные явления и праздники, но и гибко реагиро­вать на актуальные события в детской жизни, которые предусмот­рены ФГОС ДОО.Отправной точкой развертывания каждого культурно-смыслового контекста обычно служит интересное собы­тие.Так, для опытов и классификацион­ной работы мы обратились к со­бытиям,  реально происходящим в приро­де, в социальной жизни, или специально смоделированным (например, внесение магнита, коллекции, минералов и т.п.).Воображаемые события (из художест­венных текстов)  используем  как отправной момент для «путешест­вий» - по карте и по «времени». Можем  ис­пользовать реальные события (к приме­ру,  Олимпийские игры, как повод для путешествия в  страну, где они в данный момент проходят) или смоделированного (внесение перье­вой ручки как повод для «путешествия» впрошлое). Занятия познавательного цикла в та­кой форме проводятся с детьми один раз в неделю.
Однако партнерская познавательно-ис­следовательская деятельность с взрослым, сама по себе ценная для развития ребенка, придает импульс   свободной самостоятельной деятельности детей, ак­тивизируя, их «изыскания» за предела­ми занятия. Таким импульсом часто становится специфическое для   каждого  контекста предметное  обрамление,   провоцирующее детей  к  воспроизведению  и дополнению исследовательской работы, осуществлен­ной во время образовательной деятельности..
Например, занятие в контексте «опы­ты» воспитатель начинает с привлече­нии внимания детей «интригующим» ма­териалом или демонстрацией необычного эффекта  (все происходит в ситуации свободного, непринужденногоразмещения участников вокруг предмета, исследования). Затем детям предоставля­ется возможность свободно поэксперимен­тировать самим (для этого имеются несколько наборов материала, один на несколько  человек). Обсудив по­лученный эффект, несколько раз меняются условия опыта и смотрим, что из этого получается.  Результатом таких экспериментов обычно бывает формулирование ка­ких-либо  причинно-следственных  связей (если.., то...: потому... что...). Один из на­боров материала обычно остается посте занятия в групповом помещении в уголке экспериментирования, где дети им могут воспользоваться по своему желанию. Уголок экспериментирования постепенно  наполняется все но­выми материалами для экспериментирова­ния, поддерживая интерес детей, позволяет им вновь воспроизвести опыт и утвердить­ся в своих представлениях. В контексте  «коллекционирование (классификация)»  часть исследовательской работы воспитателя  с детьми заключа­ется в поиске основания  для группировки, систематизации  какого-либо  множества однородных объектов (растений, живот­ных, минералов и т.п.). В зависимости от темы мы используем  реальные предметы (образцы минералов) или вырезки-картинки (изображения животных, транспорта  п  т.п.).   Воспитатель и дети  ищут черты сходства  и  различия между объектами, нащупывают в ходе обсужде­ния-рассуждения  возможные основания для их группировки. Затем материал раз­мещается в заранее приготовленной клас­сификационной таблице. На большом листе ватмана вверхуобозначается - родовые имя сравниваемых объектов и пустые графы, в которые в ходе обсуждении будут вписываться названия видов объектов в соответствии с найденными основаниями классификации (например, транспорт - воздушный, водный, наземный). В работе принимают участие все дети.
Если исследуются реальные предметы (например, засушенные листья для герба­рия, образцы минералов и т.п.). они раз­мещаются в подходящие емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их кар­тинки или просто ярлычки с названиями этих предметов (надписи, дети делают с помощью воспитателя).Классификационная таблица на занятии заполняется лишь отчасти и помещается в групповой комнате. Оставшиеся в ней «пу­стоты» заполняются, найдя подхо­дящие  иллюстрации  дома.   Жизнь  таблицы продолжается, когда воспитатель поддерживает инте­рес к теме, что служит поводом для ее обсуж­дения с детьми вне занятий.     .
Для контекста «путешествие по карте» в качестве материала используется  большая  физическая  карта   полушарии, которая служат  наглядно-графическими  заместителями  целостного  «пространства мира». Эти предметы знакомы детям старшего дошкольного возраста.  Начиная воображаемое путешествие, воспитатель и дети обсуждают и выбирают пункт назначения (отправиться ли на этот раз в Австралию, на родину кенгуру, или на реку Лимпопо, по следам доктора Айбо­лита, н т.н.). подходящий для путешест­вия вид транспорта, намечают маршрут (выбирают возможные пути) па глобусе, «прокладывают» его цветным маркером на карте, высказывают предположения о том. что может встретиться н пути.
Такое путешествие - повод для того, что­бы сравнить растительный и животный мир разных уголков Земли, узнать, как живут там люди, чем занимаются и т.п. В такой форме дети легко осваивают при­родные и культурные метки-символы час­тей света (например, для Австралии  это могут быть кенгуру и бумеранг и т.п.).
Постепенно в ходе таких занятий карта полушарий (или заготовленная воспитате­лем на листах ватмана большая контур­ная карта, раскрашенная вместе с детьми) «оживает» - заполняется линиями прой­денных маршрутов, маленькими вырезками - «метками» частей света (животные, растения, люди, занятые типичным тру дом). Эта карта, фиксирующая приобре­тенные представления, как и классификационные таблицы, остается в группе, что­бы дети могли продолжить обсуждение «путешествия» в свободном общении.
Для «путешествий во времени» также нужна своего рода карта-панно. Это длин­ный бумажный лист (можно использовать обои), на котором прямой полосой синего цвета обозначается «река времени», симво­лизирующая линейное движение истори­ческого времени: от прошлого к настояще­му.   Вдоль «реки времени» намечается не­сколько условных «остановок», например: «древность» - «старина» - «наше время» (в соответствии  с историческими эпохами: древний  мир,  средневековье,   современ­ность).  Воспитатель заранее наклеивает на панно небольшие иллюстрации - лако­ничные «метки» каждой «остановки». Та­кими символами-метками могут быть изо­бражения
человека в типичной для исто­рической эпохи среде (например, кочевни­ки у костра: жители средневековой крепо­сти; обитатели современного города).
В качестве отправного момента для  все­го цикла «путешествии во времени» можно использовать события, происходящие в по­вести-сказке Д. Биссета «Путешествие дя­дюшки Тнк-Так» (предварительно прочи­тав ее детям)"'. Воспитатель демонстрирует детям заготовленное панно с первоначаль­ными метками остановок и предлагает попутешествовать в прошлое по «реке вре­мени», задавшись вопросом: «Что бы мы там увидели?»
Начать следует с самого доступного для дошкольника - обсуждения, в каких жи­лищах мы живем сейчас и в каких обитали люди раньше - в «старину», и еще раньше - в «древности».  Из множества заранее подготовленных иллюстраций-вырезок выбираются подходящие и наклеиваются на соответствующих «остановках», допол­няя первые «метки». В следующих «путе­шествиях» можно перейти к истории быта, транспорта,  профессий,  письменности и т.д., широко используя красочные книги познавательного характера, обращаясь к художественным   текстам   (С.   Маршак «Вчера и сегодня», «Колеса»; С. Баруздин
«Сказка о трамвае»: Р. Киплинг «Кошка которая гуляла сама по себе», «Как было написано первое письмо» и т.п.).
Остановки на «реке времени» от занятия к занятию обживаются - запол­няться соответствующим иллюстративным материалом. Там, где,  это возможно,  воспитатель подкрепляет рассказ воспитателя и об­суждение не только иллюстрациями, но и реальными старинными вещами, которые можно исследовать, попробовать их в дей­ствии (удобно ли было пользоваться для письма гусиным пером, перьевой ручкой и чернильницей и т.п.).
постоянное место на стенах груп­пового помещения, определено для классификационных таблиц, карты полушарий и панно «река времени»,  чтобы в свободное вре­мя дети могли подойти и «поработать» с ними: все они «открыты» для дополнения детьми по собственной инициативе.  Эти материалы мобильны:   на очередном занятии    имеется возмож­ность снять их со стены, расположить на полу или на большом столе для дальней­ших «исследовании». Заполненные класси­фикационные таблицы  под­шиваются в большую папку, которая хранится в доступном для каждого ребенка месте. Из принесенных детьми старинных или экзо­тических вещей,  в группе создан мини музей.
В отличие от продуктивной деятель­ности, смысл которой - достижение вещного результата с хорошим качест­вом, в познавательно-исследователь­ской деятельности главное - нахожде­ние связей
В   заключение  обратим   внимание   на один важный момент. Организуя позна­вательно-исследовательскую деятель­ность, не следует смешивать ее с про­дуктивной. Если на занятиях познава­тельного цикла воспитатель фиксирует с детьми какие-то знания в виде таблицы, панно, это должна быть очень быстрая работа,  не требующая значительных усилий   (например,  стоит  прикреплять вырезки клеящим карандашом, а не во­зиться с кисточками и клеем между вещами и явлениями
Результат, хотя и выраженный пред­метно, - всего лишь систематизация, сим­волизация представлений в схемах, знач­ках-метках.
Однако может быть использована те­матическая  связь занятий познава­тельного цикла с занятиями продук­тивной деятельностью.  Так,  «опыты» найдут свое продолжение в изготовлении предметов для экспериментирования (на­пример, планеров, вертушек и т.п.): «кол­лекционирование (классификация)» - в  изготовлении собственной  коллекции (например,   моделей кораблей или авто­мобилей); «путешествия-исследования» (по карте, по «реке времени») могут стать поводом для создания всевозможных маке­тов (городов, крепостей, различных ланд­шафтов п т.п.).
Не следует также смешивать позна­вательно-исследовательскую деятельность и сюжетную игру. Хотя «исследо­вания-путешествия» и протекают в услов­ном плане, их основной девиз: узнавать, сравнивать, различать и соединять факты и явления в пространстве и времени.
В сюжетной игре ребенок «проживает» и осваивает целостные модели человеческих действий и отношений. Главное для него во время игры - не анализировать мир, а «быть» в нем, пусть даже условно, кем-то значительным, управлять событиями.
Вместе с тем «исследование-путешест­вие» может послужить преамбулой, подготовкой к развертыванию настоя­щей сюжетной игры в «путешествие» с соответствующим предметным оформле­нием и разыгрыванием разнообразных драматических коллизий, которые случа­ются в пути.
 
 
 
 
 
 
.