Роль педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя

А. А. Ткачук А.А
 канд. пед. наук, доцент
ПГУ им. Т.Г. Шевченко
 Приднестровье, г. Тирасполь
Ушнурцева Н.Н.
канд. пед. наук, доцент
ПГУ им. Т.Г. Шевченко
 Приднестровье, г. Тирасполь
 
Роль педагогической практики в формировании
профессиональной  компетентности будущего учителя
 
Аннотация: В статье  анализируется проблема повышения роли педагогической практики в формировании компетентности будущего учителя. Предлагается при подготовке и проведении студентами уроков в школе сосредоточить внимание на освоение образовательно-воспитательных методик развития памяти и мышления, культуры общения и организации совместной работы учащихся в классе.
Ключевые слова: педагогическая практика,  профессиональная компетентность.
 
В условиях модернизации высшего педагогического образования педагогическая практика становится важным компонентом формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы. Анализ исследований и публикаций среди множества уже разработанных подходов к пониманию профессиональной компетентности свидетельствует о том, что теоретически наиболее емким и практически значимым является  личностно-деятельностный подход (М.Б. Есаулова, О.А. Козырева, И.А. Колесникова, Н.А. Морева). Компетентность учителя определяется уровнем развития и адекватности его личных качеств своей профессиональной деятельности, наличием глубокой ценностной  ориентации и мотивации в  постоянном совершенствовании своего  педагогического мастерства, умением  самореализоваться в учебно-воспитательном процессе, постоянно рефлексировать и самокритично оценивать свой вклад, в образование и воспитание подрастающего поколения.
Успешно решать такие задачи может учитель, который сам обладает высокой профессиональной компетентностью, включающей  когнитивный, коммуникативно-технологический и конативный компоненты личностно-деятельностных характеристик.
 Когнитивныйкомпонент представляет собой своеобразный психологический механизм личности (способность разума), обеспечивающий восприятие, хранение, обработку (включая продуцирование и использование информации). Содержание сведений, необходимых для педагогической деятельности, определяется просто: «учитель должен знать свой предмет, педагогику, психологию, педагогическую этику и другое». Любая диагностическая процедура, позволяющая судить об уровне сформированности этого компонента, предполагает оценку информации, воспроизводимой субъектом педагогической деятельности (устного ответа на квалификационном экзамене, доклада на методическом семинаре, статьи, и т.д.).
Коммуникативно-технологический компонент – это своеобразный психологический ансамбль практических умений и навыков учителя, проявляющихся (приобретаемых, совершенствующихся, утрачиваемых) в рамках педагогической деятельности. Учитель  должен владеть навыками, приемами и методами самообразования, дидактического проектирования, предъявления учебной информации, организации образовательной среды.
Конативный компонент профессиональной компетентности   - готовность к рациональному и гибкому выбору модели поведения таких профессионально значимых качеств, характеристик, как: воля, самообладание, сдержанность, терпение, настойчивость, наблюдательность, организованность, дисциплинированность, критичность, самостоятельность, инициативность, креативность, ответственность, добросовестность, толерантность, эмпатия, справедливость, честность, работоспособность, вежливость, чувство собственного достоинства, уверенность в себе. [1;1-2]
Эту возможность получения морального удовлетворения дает студентам  практика в двух  видах: как форма учебы в виде семинарских (практических) занятий и как  педагогическая практика в школе. Но в любом случае положительный эффект для мотивации к получению знаний и развитию профессиональных качеств практика может дать, если ею руководит настоящий профессионал, педагогически компетентный человек. Примером такого руководства может быть личностно-ориентированная  практика по методике А. В. Хуторского: «В личностно-ориентированном обучении основу составляет методология  деятельности ученика и учителя, обеспечивающая свободу их индивидуальной творческой самореализации. В личностно-ориентированной педагогике обучение – это совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов».[2; 18 ]
Основной смысл – в приобретении учащимся образования в личностно-значимой области (теме), создании учеником своих личностно-значимых продуктов: внутренних – развитие личностных познавательных, творческих, оргдеятельностных качеств) и внешних – создание своих сочинений, выдвижение гипотез, проведение эксперимента/ исследования и его продукт, составление концепций, понятий и т.п. и дальнейшее сравнение их с существующими культурно-историческими аналогами.
Студент, обучающийся в вузе по этой методике, будет и в своей педагогической практике в школе,  и в дальнейшей работе с учащимися компетентно применять эти принципы. В связи с этим мы реорганизуем педагогическую практику студентов по трем основным модулям: 1) развитие когнитивного компонента личности будущего учителя; 2) совершенствование коммуникативно-технологического компонента профессиональной компетентности; 3) выработка  личных и деловых качеств конативного компонента педагогической компетентности.
В соответствии с этим каждый выход студентов на практику в школу  обеспечивается  рабочим  планом, в котором  предусматривается определение и решение  конкретной учебно-профессиональной задачи  по соответствующему модулю. При этом контроль за качеством прохождения практики  приобретает более целенаправленный, чем прежде, характер (по определенным модулям).
По модулю «конативный компонент компетентности учителя» в процессе организации практики предусматривается включение студентами в планы проведения своих  уроков учебно-профессиональных задач по овладению приемами укрепления у школьников учебной дисциплины, методами управления  классом и организации совместной работы  учащихся на уроках, проведения культурно-массовой работы с детьми, использования информационных технологий  в учебном процессе, методики аутогенной  тренировки для повышения работоспособности и снятия утомления учащихся.
Таким образом, планирование, организация практики студентов  в школе и контроль за качеством ее прохождения с учетом решения учебно-профессиональных задач,  направленных на развитие педагогической компетентности по ее основным компонентам (когнитивному, коммуникативно-технологическому и конативному)  расширяет возможности освоения будущими учителями современных методов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Этому  способствует конкретизация внимания практикантов в процессе подготовки и проведения  каждого урока на отдельных  образовательных целях: развития памяти  и мышления, формирования культуры общения, совместной работы и межличностных отношений учащихся  в классе, что в конечном счете, позволяет практиканту не ограничиваться передачей   учебной информации учащимся, а использовать ее разносторонне в образовательно-воспитательных  целях в соответствии с основными компонентами  педагогической компетентности.
Литература
1. Добудько Т.В., Бурцев Н.П., Профессиональная компетентность учителя в условиях информатизации образования: структурно-функциональная модель /Т.В. Добудько, Н.П. Бурцев// Теория и практика общественного развития.  –    2013. –   № 8.http://teoria-practica.ru/ru/Дата обращения: 15.06.2017г.
2. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучить всех по-разному? / А.В. Хуторской. Пособие для учителей./ А.В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС- ПРЕСС, 2005. – 383с. 
3. Козырева O.A. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия /O.A. Козырева // Вестник ТГПУ -2(80). Томск, 2009. – С. 17 – 23
4. Организация педагогиченской практики в начальных классах: Под. ред. П.Е. Решетникова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – 320с.