Метод комментированного рисования в работе с дошкольниками с ОВЗ
В статье рассматривается метод комментированного рисования как эффективное средство развития творческих и речевых способностей у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Этот метод обоснован тем, что изобразительная деятельность в раннем возрасте оказывается мощным инструментом, способствующим не только творческому самовыражению, но и коррекции речевых нарушений. Непосредственное германизация процессов рисования и осмысления его значимости обладает уникальной способностью стимулировать речевую активность детей.
Одной из главных особенностей этой методики является то, что в процессе рисования ребёнок учится не просто изображать объекты, но и осмысленно обозначать свои замыслы. Комментированное рисование позволяет детям формулировать свои мысли и переживания во время создания изображения, что способствует развитию не только художественного мышления, но и языковых навыков. Важно, чтобы в процессе занятий родители и педагоги придавали значение не только техническому исполнению, но и эмоциональной составляющей работы, создавая условия для саморазвития ребёнка.
Для достижения желаемых результатов необходимо учитывать возрастные особенности детей и их уровень развития. Обучение должно быть наглядным и доступным, а педагогам следует активно вовлекать детей в процесс обсуждения своих произведений, что помогает формировать уверенность в своих силах и способности. К тому же, важно обогащать изобразительный опыт детей через интеграцию различных жанров и техник рисования. Так, например, использование элементов игры в рамках изобразительной деятельности может значительно повысить интерес детей к процессу и улучшить их результаты.
Комментированное рисование не только развивает творческие способности детей, но и вносит значимый вклад в их общее развитие. Это объясняется тем, что процесс рисования включает в себя целый комплекс навыков: от моторной активности и координации движений до анализирования и интерпретации изображаемого. Таким образом, методика комментированного рисования представляет собой целостный подход, который направлен на всестороннее развитие ребёнка с ОВЗ, способствует формированию положительного самоощущения и социальной компетенции.
Метод комментированного рисования в развитии творческих и речевых способностей дошкольников с ОВЗ
В дошкольном возрасте, более чем когда-либо, изобразительная деятельность оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и его личность в целом.
Для того чтобы изобразительная стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом (олигофренией).
Успехи умственно отсталых детей в овладении изобразительной деятельностью зависят от способов обучения, поэтому вопрос выбора адекватных методов и содержания обучения является чрезвычайно важным.
Чтобы правильно построить обучение умственно отсталых детей изобразительной деятельности, нужно хорошо представлять ее возрастное своеобразие.
Своеобразие изобразительной деятельности дошкольников заключается в том, что маленький ребенок, включаясь в процесс изображения, часто не ставит перед собой изобразительных целей. Для маленького ребенка важен сам процесс деятельности, который в дошкольном возрасте близок по характеру сюжетно-ролевой игре. Чем младше ребенок, тем более его привлекает, захватывает процесс деятельности, смысловое отражение ситуаций. Неполнота изображения компенсируется пояснениями, сопровождающими создание рисунка, жестами, реальными действиями (ребенок действует, как в реальной ситуации). Изображение, речь и игра у дошкольников в процессе изобразительной деятельности слиты в единое неразрывное целое.
Изобразительная деятельность у дошкольников, лишенная игровых моментов и речевого сопровождения, может рассматриваться как деятельность неполноценная, так как у ребенка в данном случае требуют выражения всего содержания только изобразительными средствами, которыми он владеть еще не может. Однако часто внимание направляется в основном на совершенствование у детей различных приемов и навыков рисования, лепки и аппликации, т.е. на техническую сторону деятельности. При этом игровая направленность детей в процессе деятельности почти не учитывается и не поддерживается. Не уделяется должного внимания и развитию специфических для изобразительной деятельности форм речи. Так, Н.П. Сакулина, одна из виднейших исследователей детского изобразительного творчества, особенно подчеркивала необходимость бережного отношения взрослых к игровым тенденциям детского рисования, сохранению их в процессе обучения. Связь игры и рисования оказывается очень прочной на всем протяжении дошкольного возраста. У младших дошкольников игра имеет первостепенное значение в процессе изобразительной деятельности, лишь постепенно (и только в условиях целенаправленного обучения) собственно изобразительная функция выходит вперед, но до конца дошкольного возраста игра определяет содержание и составляет движущие силы детского изобразительного творчества. Мало того содержание детского рисования находится почти в прямой зависимости от уровня игры, особенно сюжетно-ролевой. при организации работы по изобразительной деятельности с умственно отсталыми детьми надо учитывать имеющийся у них даже небольшой игровой опыт.
Большое значение в развитии изобразительной деятельности имеет речевое сопровождение. Речь в самых разных формах входит в структуру изобразительной деятельности, являясь необходимым ее элементом. Благодаря слову является возможным так называемое "опредмечивание" первых детских каракулей, когда они становятся предметными и понятными окружающим. С этого момента речь выполняет функцию фиксации готового результата (что получилось?), функцию сопровождения и объяснения (что ребенок нарисовал и что еще будет рисовать?), а затем и функцию планирования (от определения изобразительного замысла до словесного определения последовательности работы). Только благодаря речи возможно "удерживание" ребенка в рамках замысла, доведение его (замысла) до конца и пр.
Условие, обеспечивающее развитие речи умственно отсталых детей на занятиях изобразительной деятельностью, является предоставление им возможности свободно высказываться в ходе предварительной беседы, рассматривания картин, игрушек, обследования натуры, в процессе самой деятельности, а также при оценке готовых работ.
Когда взрослый проводит беседу в непринужденной форме, ответы детей с наибольшей точностью отражают имеющиеся у них представления о предмете беседы. Итак, детскую изобразительную деятельность можно рассматривать как единство игры, речи и изображения.
Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора - интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, для создания изображений нужны достаточно полные и устойчивые представления об образах конкретных предметов, а также умение видоизменять, оперировать имеющимися представлениями (особенно при изображении новых: не бывших ранее в графическом опыте предметов, скажем, при выполнении сюжетных рисунков по мотивам сказок или ролевых игр). С другой стороны, оперирование представлениями не может осуществляться без мощного эмоционального стимула, который побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме - в· рисунке, лепке, постройке, поэтому формирование у ребенка потребности изобразить то или иное содержание должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более когда в обучение вовлекаются умственно отсталые дети, у которых недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одним из ведущих нарушений.
У умственно отсталых детей не сформированы даже элементарные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом и бумагой, кубиками и пр., допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям. И только небольшая часть детей-олигофренов оказывается способной выполнить некоторые изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку и пр. Вместе с тем эти изображения обычно имеют подражательный характер, чрезвычайно примитивны, малоузнаваемы, ими и исчерпываются, собственно, все их возможности. Никогда умственно отсталые дети в этом возрасте (без специального обучения) не стремились отобразить в рисунке или постройке какой-либо фрагмент их собственной жизни, не сооружали постройку для последующей игры. Многие умственно отсталые воспитанники даже в старших группах специальных дошкольных учреждений не проявляют желание рисовать в свободное от занятий время, а выполняют рисунки только по требованию взрослого. Причем крайняя незаинтересованность проявляется у них не только перед началом рисования, но и в процессе его, а также по отношению к своим готовым изображениям. Они не дорожат ими, могут порвать, смять, выбросить. То же самое наблюдается и по отношению к созданным ими постройкам: разрушение их не огорчает детей, нередко даже вызывает неадекватные радостные реакции.
У нормально развивающихся детей к этому времени не только возникает предметный рисунок. Он становится одной из форм выражения впечатлений от окружающего, пронизан игрой и сопровождается речью. Изобразительные же желания ребенка выходят далеко за рамки его изобразительных возможностей.
Низкий уровень деятельности умственно отсталых малышей очень часто вызывает у педагогов весьма пессимистический взгляд на возможности формирования у них способности к изображению, что порождает и неправильную методическую направленность процесса обучения. Педагоги стараются как можно скорее научить детей рисовать предметы, используя самые простые методы (показ, диктант). Надо сказать, что они достигают при этом желаемого результата. Дети овладевают навыками изображения предметов, но только тех, которые показал взрослый, и именно так, как это было на занятиях.
Изображения же, выполненные ими без помощи взрослого, чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Прежде всего, следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно (почти до третьего-четвертого года обучения). Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка: ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глаза у людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира.
Помимо нарушения пространственных отношений, в рисунках детей-олигофренов весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей. Как правило, форма предметов, рисовать которые они учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее предмет не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы, на собственных рисунках спустя даже очень короткое время.
Недостатки изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников можно значительно сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию, занятиям с кубиками, повысить осмысленность и общую направленность деятельности.
Как научить детей верить в себя? Изначально они должны верить в то, что воспитатель умеет рисовать все, что угодно - все, что захочет. Его картины рассказывают о жизни ребенка, являются волшебным отражением и воплощением окружающей реальности на листе бумаги. Более того, здесь все может ожить и начать двигаться - именно это и привлекает интерес ребенка-дошкольника к рисованию: возможность сопереживания нарисованным героям и возможность «действовать» внутри нарисованной ситуации. Однако существующие методики рисования практически не учитывают эту потребность ребенка. Между тем, приемы комментированного рисования, предложенные Дж. Алланом, С.А. Мироновой, О.П. Гаврилушкиной и другими авторами, позволяющие «оживить» нарисованную ситуацию или сам процесс рисования, существуют. Мы попробовали не только внедрить их в систему занятий, но и разработать комплекс методов и приемов, позволяющих интегрировать экологическое и художественное воспитание детей дошкольного возраста. При этом для нас было важно решение задач не только эстетического и умственного, но и социально-нравственного воспитания. Так родилась авторская методика.
Мы не претендуем на то, что она заменит все соответствующие разделы работы с детьми. Ее предназначение не в этом. Она должна дать воспитателю возможность поверить в себя и создать условия, чтобы ребенок тоже смог это сделать. Поверить - и стать художником. Надеемся, у него это получится, потому что получилось у нас.
Использование комментирования на занятиях рисованием
Ранее было описано, как развиваются способности детей к созданию изображения, формируются их изобразительно-игровые и технические умения и навыки. Все это происходит на фоне комментирующей речи взрослого. Поэтому в методике развития изобразительной деятельности и речи детей дошкольного возраста некоторыми учеными (О.П. Гаврилушкиной, ТА. Мироновой, Г.В. Чиркиной и др.) были выделены и описаны «прием комментирующей речи взрослого» и прием «комментированного рисования».
Прием комментирующей речи взрослого
Этот прием позволяет организовать деятельность детей и объединить такие ее компоненты, как мотивационный, ориентировочный, операциональный и контрольный. Так, комментируя действия детей, воспитатель может рассказать о выполненных, совершаемых и о предстоящих действиях.
Комментируя действия детей в настоящем времени, воспитатель фиксирует их внимание на последовательности и способах выполнения заданий и результатах работы. При этом комментирующая речь, направленная ко всем детям, сочетается с индивидуальным обращением к каждому ребенку, и в итоге - с обобщением в речи действий всех воспитанников. Причем подведение итога по одному действию детей должно включать и переход к следующему этапу деятельности. Поэтому считается, что комментирующая речь оказывает положительное влияние на эмоциональное состояние детей при переходе с одного этапа деятельности (или занятия) на другой.
В связи с этим особое значение приобретает рассказ воспитателя о предстоящих действиях. Он помогает создать эмоциональную и интеллектуальную установку, опережающую деятельность самих детей, и регулировать их действия с опорой на нее. Так, в ходе занятия воспитатель оценивает своевременность включения воспитанников в деятельность, выполнение правил рисования и темп работы, способы и навыки обращения с различными предметами (карандашом, кистью, краской, салфеткой, клеем и т.д.).
В конце занятия воспитателем эмоционально оцениваются результаты деятельности каждого ребенка и всей группы в целом. При этом комментируются как индивидуальные, так и коллективные успехи.
Постепенно функции комментирования действий и всей деятельности передаются самим детям. Комментирование ребенком собственной деятельности считается необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, ее конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, т.е. условием предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью. Привлекая детей к комментированному рисованию, можно использовать примерную схему рассказа о будущем рисунке, рекомендованную Т.В. Лусс, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой.
• Расскажи, что ты будешь делать?
• Расскажи, что будешь использовать?
• Расскажи, что будешь делать сначала, что - потом?
• Расскажи, как будешь делать?
• Что ты еще хочешь добавить в свой рассказ?
Очень хорошо, если воспитатель сможет записать рассказы детей на диктофон, а потом вместе с ними их послушать. Сам факт записи вызывает большой интерес у детей и выступает хорошим стимулом для повышения речевой и познавательной активности воспитанников. Процесс комментированного действия в процессе изобразительной деятельности дошкольников хорошо описан Г.В. Чиркиной. Дети рассказывают взрослому и сверстникам о совершаемых действиях и их последовательности, оценивают в речи промежуточный результат деятельности. После того как дети научились комментировать процесс рисования, их учат комментированию содержания рисунка непосредственно в ходе изобразительной деятельности.
Прием комментированного рисования
Основное внимание уделяется комментированию действий персонажей рисунка, их мыслей и чувств («И он подумал ... и сказал ... и сделал ... И что из этого вышло»). Этот прием рекомендован Дж. Алланом и описан в книге «Ландшафт детской души». Важно, чтобы комментированное рисование сочетал ось с другими формами выражения эмоций и мыслей ребенка по поводу создания картины мира: нужно, чтобы в процессе комментированного рисования активно использовались драматизация, сюжетно-ролевая игра, игровые обучающие ситуации и рассказывание на эту же тему. В частности, на занятиях по экологическому воспитанию комментированное рисование включается как элемент «Игры в путешествия». Дети выступают то в качестве туристов или путешественников в Африку, то в качестве экскурсантов зоосада. Воспитатель играет роль руководителя туристической группы, экскурсовода или опытного путешественника и знакомит детей с природными явлениями и объектами. Дети на основе полученных впечатлений делают рисунки-«фотографии» И рассказывают, что у них получилось.
Например, О.П. Гаврилушкина предлагает использовать прием комментированного рисования по-другому: не как элемент игровой педагогической ситуации, а как их совокупность. Она рекомендует на глазах у воспитанников зарисовывать на доске или мольберте ситуации, отражающие бытовой, игровой, познавательный и эмоциональный опыт детей (дошкольники становятся объектами изображения), и комментировать их. Начало такого занятия может быть следующим.
Воспитатель: Я заметила, что вы все любите играть. Хотите, поиграем сейчас в одну интересную игру? Кто из вас помнит, что любит ... (Называет по очереди имена детей.) Молодцы! Какие вы внимательные! А что делать, если все любят одно и то же? Если все любят играть? .. Правильно, тогда нужно играть вместе. Как это - «играть вместе»? Саша и Оля, покажите, как вы вместе будете играть в кубики.
Воспитатель наблюдает и комментирует поддерживающие и помогающие действия партнеров.
Теперь покажут Митя и Никита. Играть будете в машинки.
Дети и воспитатель наблюдают за действиями воспитанников.
Как вы думаете, они играли вместе или порознь? Как вы догадались? Что значит «играть вместе»? Ребята, покажите, как вы играли вместе: поменяйтесь машинками. Как нужно попросить машинку она понравилась, но в нее играет кто-то другой? Как поблагодарить друга?
Дети наблюдают и комментируют. Затем воспитатель предлагает рисунок-загадку.
Отгадайте, кого из вас я нарисую? Я буду рисовать то, как вы играете.
Начало такого занятия может быть и другим. Вот как его опит О.П. Гаврилушкина: «Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке. Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а вы будете по-настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя ... Хотите вместе со мной рисовать?... Витя, узнай у Ани, с кем она играла в мяч? Сережа, спроси, во что они играли? Марина, узнай, нравится ли Ане играть вместе с Олегом?» Воспитатель дополняет ответы, делает их грамматически и орфоэпически правильно оформленными, логически законченными предложениями. Вместе с воспитателем или вслед за ним дети повторяют фразу под дирижирование рукой воспитателя. «Анечка, а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь говорить? С Мариной? Хорошо. Спроси, в какую игру она играла?». В это время на доске возникают мини-ситуации, описывающие поведение и игры детей на прогулке. Продолжительность такого комментированного рисования занимает не более 10 минут, даже в старших группах.
Затем воспитатель переходит к следующей части занятия - к рассказыванию по картинке-рисунку с моделированием коммуникативной ситуации. Например, говорит: «Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». (Инструкция разработана О.П. Гаврилушкиной.)
Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. Воспитатель может предложить: «Расскажите, как вы играли, используя нашу картину». Рассказ выглядит примерно так: «Это я. Я здесь взял лопату, дорожку чищу вот так. А это Витя. Он катает шары, чтобы снежную бабу делать. А это Аня и Олег. Они в мяч играют». Таким образом, передается содержание всех эпизодов.
После таких рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия воспитатель, именно это содержание и было отражено. Затем можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы «создавали» его вместе с воспитателем. Таковы особенности использования приема комментированного рисования в ситуации, если рисованием был занят взрослый.
Если же рисованием были заняты дети, выполняя задания в парах, то им предлагается рассказать о том, что у них получилось (можно использовать схему, рекомендованную Т.В. Лусс, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой и адаптированную нами).
• Расскажите, что у вас получилось?
• Расскажите, что вы делали сначала, что - потом?
• Расскажите, о чем рассказывает ваш рисунок? Что здесь происходит?
• У вас получилось это изобразить? Почему вы так думаете? Например, О.П. Гаврилушкиной была разработана памятка для воспитателей «Основные правила проведения комментированного рисования».
Методика комментированного рисования
Опираясь на приемы комментированного рисования О.П. Гаврилушкиной, разработала свою методику. Ее цель: развивать коммуникативные, языковые, интеллектуальные и художественные способности в процессе комментированного рисования.
Принципы, позволяющие достичь данную цель на практике:
• Деятельностный, согласно которому способности человека развиваются в процессе формирования системы ориентировочных действий в деятельности ребенка (основными средствами формирования таких действий выступают приемы «вхождения в рисунок и комментированного рисования, методы аналогии, игрового моделирования движений и конструирования фигуры из геометрических форм);
• Развивающего обучения, согласно которому основное содержание педагогического взаимодействия ребенка и взрослого на занятии - создание «зоны ближайшего развития», которая выражается в совпадении интереса детей к деятельности и развития их способностей, своевременном формировании психологических новообразований. Создаются серии игровых обучающих ситуаций, направленных на развитие у воспитанников:
способности к усвоению знаний, восприимчивости к помощи и др.,
активности ориентировки в новых условиях, переноса ее в новые условия, переключаемости с одного способа на другой, быстроты образования новых понятий и способов действия,
- темпа, выносливости, работоспособности;
• Коммуникативный принцип организации занятий выражается в том, что на каждом занятии (по О.П. Гаврилушкиной):
Øсоздаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит,
Øобеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику),
Øстимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка,
Øосуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей,
Øшироко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.
Эти принципы реализуются на каждом этапе работы с детьми.
Этапы реализации связанных с целью задач в каждой возрастной группе детей можно обозначить следующим образом.
Подготовительный этап работы
· создание речевой среды и формирование положительной установки у детей на комментирование их действий;
· воспитание любознательности и интереса к изобразительной деятельности;
· развитие социальных эмоций (удивления от процесса и результата познания, радости от совершаемых открытий, сопереживания и сочувствия, восхищения красотой);
· овладение комментирующей функцией речи;
· развитие анализирующего восприятия и формирование умений «читать» И «обыгрывать» изображенное на картинке и рисунке взрослого и сверстника;
· развитие мышления, формирование умений создавать простые контурные изображения путем наложения геометрических фигур;
· развитие способности действовать самостоятельно в условиях репродуктивной и продуктивной деятельности, вносить изменения в образец взрослого.
Методы и приемы подготовительного этапа работы представлены в таблице 1.
Методы и приёмы работы
| Методы и приемы | Направленность | Описание |
| Комментирующая речь взрослого | Организация деятельности детей и выполнение речью регулирующей функции, педагогическая оценка деятельности | Комментирование организационных и изобразительных действий детей и отдельного ребенка, отождествляя их действия с действиями взрослого в настоящем времени, оречевление перехода с одного этапа деятельности на другой, обозначение в речи итога индивидуальной и коллективной деятельности. |
| «Вхождение в рисунок» | Воспитание интереса к содержанию рисунка в процессе создания и оречевления воображаемой ситуации | Фиксация в речи элементов ситуации, изображенной на рисунке, и проведение аналогии с коммуникативной ситуацией (с постепенным замещением данных ситуаций в игре) |
| Имитация движений нарисованных персонажей | Развитие зрительно-двигательной координации, восприятия пространственных взаимоотношений фигур, формирование ролевой децентрации и положительной установки у детей на комментирование их действий. | Принятие роли нарисованного персонажа и отождествление его движений со своими. Инструкция: «Это (указательный жест на одного из персонажей рисунка) – ты. Расскажи и покажи, что здесь происходит» |
| «Стирающие и обводящие пальчики» | Развитие зрительно-двигательной координации, моторной памяти, формирования положительной установки у детей на комментирование своих действий | Ребенок стирает кончиком пальцев линию, которую нарисовал на доске мелом или специальным маркером взрослый, проговаривая направление своего действия, затем воспроизводит то же самое движение мелом или маркером, стараясь повторить такую же линию. |
| Показ способа изображения или движения | Формирование умение действовать, опираясь на восприятие изобразительных действий взрослого и кратковременную память | Воспитатель показывает способ действия – ребенок отсрочено повторяет его, действуя по только что увиденному образцу. |
| Дополнение изображения, созданного взрослым | Формирование таких качеств зрительного восприятия, как целостность и предметность; освоение такого способа творческого действия, как дополнение | Воспитатель демонстрирует незаконченный рисунок или на глазах у детей создает его. Изображенный персонаж «заговаривает» с детьми голосом воспитателя, помогая уточнить замысел рисунка и создать целостный образ, ориентируясь не на шаблон, усвоенный детьми, а наиболее оптимальные способы изображения в описываемой игровой ситуации |
| «Фотографирование в рамке» | Формирование установки на восприятие объёмных изображений на картине или в рисунке, в частности, мотивированное включение в уточнение замысла художника «сетки» для рисования фигуры в перспективе. Формирование умений определять направления взгляда или движения изображаемого объекта | Воспитатель показывает рамку с натянутой крест-накрест леской или ниткой (их может быть несколько – со смещением горизонтальной линии вверх или вниз и ее закреплением на вертикальной линии в помощью акцентированного узла или пуговицы): «Это похоже на фотоаппарат». Если приложить рамку к изображению в перспективе, то можно определить по совпадению расположения частей лица (рта, глаз, носа) и линии сетки направления движения и взгляда персонажа. |
| «Надевание» формы на изображение | Развитие анализирующего восприятия и формирование умений «читать» и «обыгрывать» изображенное на картинке и рисунке взрослого и сверстника; формирование умения создавать изображение конструктивным способом | Воспитатель демонстрирует несколько геометрических фигур, с помощью которых может быть создан целостный образ предмета. Показывает как они должны располагаться друг относительно друга, совершая примерочные действия. Затем демонстрирует, как можно «надеть» одну форму на другую так, чтобы их контуры образовали новый. При этом проводится аналогия с надеванием одежды на человека и его изменением зрительного образа |
| Обыгрывание динамики рисунка с помощью смены статистических изображений | Развитие изображения ребёнка в условиях недостаточности изобразительных навыков | Воспитатель рисует статичный объект, ассоциируя создание его образа с тем или иным явлением или состоянием. Затем добавляет другой, ассоциированный с иным явлением и состоянием. Расположение этих предметов на рисунке (их заслонение друг другом, наложение и т.д.) характеризует динамику изображаемой ситуации. Например, на коричневой земле изображаются пятна белого снега – «зима пришла». Изображение «солнца» наполовину закрашивается изображением «тучи» - «стало пасмурно, дождик пошёл» и т.д. |
| Изменение пространственных взаимоотношений между деталями фигуры | Развитие анализирующего восприятия и формирование умений «читать» и «обыгрывать» изображённое на картинке взрослого и сверстника, способности к моделированию, освоение такого приёма творческих действий, как изменение пространственного расположения предмета или его частей | Воспитатель показывает несколько геометрических фигур, из которых строится целостный образ предмета или живого существа. Выясняет мнение детей относительно их расположения друг относительно друга, позволяет самостоятельно выполнить поисковые действия путем изменения пространственных взаимоотношений между деталями фигур (оперируя шаблонами или трафаретами) и выбрать наиболее оптимальное из них |
| Создание ассоциации и образных сравнений | Развитие воображения детей как условие для создания выразительного образа в рисунке | Воспитатель предлагает по-новому увидеть окружающие предметы: для этого требуется угадать, на что они похожи, подобрать сравнения (в особенности это касается движения предмета, например, «передвигается, как…», «потянулся кверху, словно…» и т.д.). При этом ассоциации и сравнения касаются аспектов, связанных с выбором средств выразительности в детском рисунке: цвета и цветовых сочетаний, ритма линий и пропорций, композиции и т.д. |
| «Рисуночный диалог» | Развитие диалогической функции речи и воображения, формирование умения войти в роль и строить высказывания, исходя из неё, опосредуя этим создание рассказа по содержанию рисунка | Метод обыгрывания идеи и композиции рисунка с помощью приёма «вхождения в рисунок», создания воображаемой ситуации и моделирования диалога нарисованных персонажей |
| Действие по аналогии с образцом взрослого | Развитие способности действовать самостоятельно в условиях репродуктивной и продуктивной деятельности, вносить изменения в образец взрослого | Воспитатель показывает разные способы изображения и варианты расположения составных частей фигуры, фигур на рисунке, предлагая детям выбрать один из них для создания собственных образов и композиции рисунка; спрашивает, чем его (ребёнка) рисунок будет похож на рисунок взрослого и других детей и чем будет отличаться. По ходу действия интересуется, насколько это получается у ребёнка, просит оценить результат |
Основной этап работы
Этот этап включает:
· формирование коммуникативных ситуаций и создание условий для включения детей в их анализ и обсуждение в процессе комментированного рисования и работы с сюжетными картинами;
· положительной установки на самостоятельное рисование как творческую деятельность, развитие способности к экспериментированию, творческого воображения и формирование умений осуществлять художественно-творческие действия в процессе рисования;
· умения создавать художественное изображение (рисунок) конструктивным способом; развитие способности уточнять и конкретизировать замысел рисунка в процессе рисования, прогнозировать результаты изобразительных действий;
· социальных эмоций, нравственно-эстетических представлений и чувств;
· антиципации «предвосхищению» В создании воображаемой ситуации, пространственного мышления, умений описывать в речи воображаемую ситуацию, связывая ее содержание с содержанием рисунка;
· способности к восприятию перспективы, в частности определения направления движения фигуры и «точки схода»;
· мышления и умственных операций (анализа, сравнения, обобщения и классификации, противопоставления, аналогии, абстрагирования и др.) в художественно-речевой деятельности;
· совершенствование умений «читать» «событийные» рисунки - схемы и развитие желания передавать в рисунке движения персонажей.
Методы и приемы основного этапа работы представлены в таблице 2.
| Комментирующая речь взрослого | Организация деятельности и выполнение речью регулирующей функции, педагогическая оценка действий и деятельности | Комментирование всех изобразительных и художественно-творческих действий детей и отдельного ребёнка в прошедшем и настоящем времени, оречевление перехода с одного этапа деятельности на другой, обозначение в речи итога индивидуальной и коллективной деятельности
|
| Создание воображаемой ситуации и «вхождение в рисунок» | Развитие антиципации («предвосхищения») в создании воображаемой ситуации и пространственного мышления, формирование умения описывать в речи воображаемую ситуацию, связывая её содержание с содержанием рисунка | Воспитатель предлагает сделать шаг и «войти в рисунок», описывая, что в это время «там» происходит. Особое внимание уделяется ближнему и дальнему планам рисунка-картины |
| «Включение любопытного карандаша» | Развитие способности уточнять и конкретизировать замысел рисунка в процессе рисования, развитие диалогической функции речи, формирование прогноза результата изобразительных действий | Воспитатель создаёт изображение, разговаривая с «любопытным карандашом» о том, как и что он хочет нарисовать. Затем говорить, что можно «включить» (нажать на верхнюю кнопку) «любопытный карандаш» и поговорить с ним по поводу рисунков. Дети действуют в аналогичной игровой ситуации. Иногда воспитатель подключается к диалогам, помогая уточнить замыслы рисунков и меры выполнения, чтобы сориентировать детей на осуществление корректирующих действий |
| Показ способа изображения или движения | Формирование умений действовать, опираясь на восприятие изобразительных действий взрослого и кратковременную и долговременную память | Воспитатель показывает способ действия, а ребёнок отсроченно повторяет его, действуя по только что увиденному образцу или по памяти (при этом воспитатель может напомнить образец движения или его часть, используя приём (рисование в воздухе) |
| «Изъятие лишнего» | Развитие зрительного внимания, анализирующего восприятия и образного мышления | Воспитатель создаёт изображение из геометрических фигур, потом обводит только те линии, которые войдут целостный образ изображаемого предмета, дополняя их новыми, остальные линии. Получается, что он словно «отрезает» лишнее от сочетания геометрических форм ради обретения новой формы. |
| Комментирующая линия | Развитие зрительно-двигательной координации и регулирующей функции речи | Воспитатель совершает мелом или маркером на доске (затем в воздухе) изобразительные действия и комментирует их, описывая способ, с помощью которого он будет держать карандаш или кисточку, направление, ритм, силу нажима и скорость движения |
| Комментированное рисование | Развитие анализирующего восприятия и формирование умений «читать» и описывать в речи изображённое на рисунке через принятия на себя игровой роли; формирование положительной установки у детей на комментирование их действий | Воспитатель мелом или фломастером «рассказывает» историю, мотивируя замысел рисунка, особенности его композиции и изображения персонажей (их мимики, поз и движений) ответами детей на специально поставленные поисковые вопросы |
| Наложение краски на краску | Формирование умений создавать впечатление динамики изменения ситуации на рисунке | Воспитатель показывает, как можно осуществлять наложение В другом случае наложение краски на краску производится прямо на невысохший слой: с целью получения производных цветов (оранжевого, коричневого и др.). Таким образом можно нарисовать утреннее и вечернее небо, море и т.д. |
| «Война» или «дружба» красок | Развитие способности к экспериментированию с красками, формирование представлений о смешении цветов | Воспитатель рассказывает историю о том, что краски могут дружить или воевать. Это можно определить, накладывая их друг на друга, пока они не высохли: если краска оставляет свой цвет, делаясь немного светлее или темнее, то она «победила» вторую краску. Если при накладывании появляется новый цвет, то это означает, что краски уступили друг другу и хотят жить мирно – рождается новый цвет. После этого детям предлагается самим определить, в каких отношениях находятся краски, и даёт задание на их смешивание
|
| «Надевание формы на изображение» | Развитие анализирующего восприятия и формирование умений «читать» и «обыгрывать» изображенное на картинке и рисунке взрослого и сверстника; формирование умения создавать изображение конструктивным способом | Воспитатель демонстрирует несколько геометрических фигур, с помощью которых может быть создан целостный образ предмета. Показывает как они должны располагаться друг относительно друга, совершая примерочные действия. Затем демонстрирует, как можно «надеть» одну форму на другую так, чтобы их контуры образовали новый. При этом проводится аналогия с надеванием одежды на человека и его изменением зрительного образа |
| Заслонение «прячущихся фигур» | Развитие пространственного мышления и способности к восприятию некоторых эффектов перспективы, в частности, заслонение фигур | Воспитатель комментирует свои действия с набором фигур из конструктора, акцентируя внимание детей на том, что за чем находится («прячется») и что чем заслоняется (режиссёрская игра по типу «фигурки играют в прятки»). Затем предлагает посмотреть фотографии и определить, какая фигура за какой пряталась, ответив на вопросы: «Что близко к нам? Что дальше от нас?» Аналогично проводится игра-беседа с детьми по поводу рисунков с заслонением фигур |
| «Бросок мяча в сетке» | Развитие способности к восприятию перспективы, в частности, определения направления движения фигуры и «точки схода» | Один из приёмов, связанных с экспериментированием в процессе рисования. Воспитатель создаёт изображение шара в перспективе, рисуя и точку схода (в образе сетки – «сумки-авоськи»). Затем делает несколько изображений с другой точкой схода. Просит угадать, куда (вправо, влево, вперёд, назад и т.д.) мальчик забросил мяч с сеткой и где она сейчас находится (у него над головой и т.д.) |
| Формирование замысла рисунка | Формирование положительной установки на самостоятельное рисование как творческую деятельность, формирование умений объяснять замысел рисунка своим намерением и формулировать его в речи | Воспитатель, перед тем как дать установку на рисование, выясняет, о чём хочет «рассказать» его рисунок, что он – ребёнок – хочет при этом выразить (какие чувства и мысли)? Добивается, чтобы рисунки у детей были разными, отражали индивидуальное восприятие мира. При этом даётся время подумать и выбрать основные средства выражения образа (сочетание цветов, строение предмета из частей той или иной формы, их изменения при движении и др.) |
| Рисование проволочной фигуры | Развитие зрительного восприятия, пространственного мышления и двигательного воображения; формирования умений располагать фигуры на листе бумаги создавать композицию рисунка | Воспитатель предлагает нарисовать детям, как они играли (гуляли, путешествовали и т.д.). предлагает для этого сделать из проволоки человечка – себя, показывает образец. Просит уточнить позу человека и соотнести её с намерением и желаниями детей («Чем вы хотите заниматься на нашем рисунке?»). Затем дети располагают проволочных человечков на листе ватмана, создавая коллективную композицию, обводят их контуры и раскрашивают |
| Экспериментирование | Развитие способности к экспериментированию, творческого воображения и формирование умений осуществлять художественно-творческие действия в процессе рисования | Воспитатель показывает основные способы творческих действий: приём акцентирования, дополнения, агглютинации («склеивания»), «изъятия лишнего», изменение пространственного расположения частей фигуры или всей фигуры. При этом активно используются образные сравнения и метафоры. Детям предлагается действовать по аналогии с образцом, затем самостоятельно |
| Конструктивный анализ и конструирование фигуры из геометрических форм | Развитие анализирующего восприятия, формирование умения создавать художественное изображение (рисунок) конструктивным способом | Воспитатель предлагает проанализировать образец на предмет вычленения геометрических форм, из которых он состоит. При этом дети мысленно накладывают форму на изображение (допускается совершать примерочные действия карандашом в воздухе, накладывая мысленно форму на фигуру). Затем эти же действия они переносят на бумагу, конструируя фигуру из выбранных геометрических форм и давая им свою характеристику |
| «Оживление картины» | Развитие анализирующего восприятия и пространственного мышления, зрительно-двигательной координации в условиях коллективных действий | Воспитатель предлагает «оживить» картину: для этого дети распределяют роли персонажей или объектов, изображенных на рисунке-картине, затем, используя приёмы словесного рисования и коллективной пантомимы, предлагают её содержание и особенности композиций. Воспитатель записывает рассказ на диктофон и фотографирует «ожившую картину» для викторины |
Методы и приёмы работы.
Заключительный этап работы
Закрепление полученных навыков и обобщение результатов работы включает:
· формирование навыков коммуникативно-игрового поведения в процессе комментированного рисования, работы с картинками, режиссерских игр и игр-драматизаций;
· коммуникативной и интеллектуальной децентрации и умений рассуждать;
· умений и навыков создавать правдоподобные изображения людей и животных в статике и движении;
· умений создавать композицию рисунка и рассказывать о тех событиях, которые она передает;
· позиции «Я-художник», положительной установки на самостоятельное рисование как творческую деятельность, умений объяснять замысел рисунка своим намерением и формулировать его в речи;
· развитие нравственно-эстетических представлений и чувств, их отражение в деятельности и поведении;
· анализирующего восприятия и формирование операции пространственного синтеза, двигательного воображения и пространственного мышления;
· способности к эстетическому восприятию движения, художественного мышления и вкуса, к рефлексии художественно-творческой деятельности;
· способности к восприятию перспективы, формирование представлений о способах определения направления движения фигуры, ее приближении и удалении, заслонении другими фигурами;
· расширение и углубление экологических представлений детей, воспитание экологического сознания.
Методы и приемы заключительного этапа работы представлены в таблице 3.
| Методы и приёмы | Направленность. | Описание. |
| Комментирующая речь ребёнка | Организация деятельности и выполнение речью регулирующей функции; педагогическая оценка действий и деятельности | комментирование всех изобразительных и художественно-творческих действий в прошедшем, настоящем и будущем времени; оречевление перехода с одного этапа деятельности на другой; обозначение в речи итога индивидуальной деятельности |
| «Включение любопытного карандаша» | Развитие способности уточнять и конкретизировать замысел рисунка в процессе рисования, развитие диалогической функции речи, формирование прогноза результата изобразительных действий | Воспитатель создаёт изображение, разговаривая с «любопытным карандашом» о том, как и что он хочет нарисовать. Затем говорить, что можно «включить» (нажать на верхнюю кнопку) «любопытный карандаш» и поговорить с ним по поводу рисунков. Дети действуют в аналогичной игровой ситуации. Иногда воспитатель подключается к диалогам, помогая уточнить замыслы рисунков и меры выполнения, чтобы сориентировать детей на осуществление корректирующих действий |
| Комментирующая линия | Развитие зрительно-двигательной координации и регулирующей функции речи | Воспитатель совершает мелом или маркером на доске (затем в воздухе) изобразительные действия и комментирует их, описывая способ, с помощью которого он будет держать карандаш или кисточку, направление, ритм, силу нажима и скорость движения |
| Комментированное рисование в паре со сверстником | Развитие анализирующего восприятия и формирование умение «читать» и описывать в речи изображённого на рисунке через принятия на себя игровой роли | Воспитатель даёт детям поручения: «Нарисуйте, как вы…». Ребёнок в паре со сверстником мелом или фломастером «рассказывает» историю, мотивируя замысел рисунка, особенности композиции и изображения персонажей (их мимику, позы и движения) |
| «Укладывание фигуры» в ладони | Развитие способности к восприятию некоторых законов перспективы, в частности, определение направления движения фигуры и «точки схода» | Один из приёмов, связанных с экспериментированием в процессе рисования. Воспитатель создаёт на доске или мольберте несколько изображений шара или куба в перспективе. Показывает, как наносится сетка на их изображение – как определить на основе этого место, с которого заметил данный предмет художник: через «укладывание» фигуры в ладошки, сложенные «чашечкой» (изображение должно оказаться между ладошками, «лежать» в них), при нужно сделать несколько шагов назад в сторону «сужения» расстояния между ладонями и их смыкания. Этот приём позволяет, кроме того, определить, «куда смотрит» изображение: вверх, вниз, прямо, направо или налево (оно всегда смотрит на художника) |
| «Игра прожекторов (софитов)» | Развитие способности к восприятию перспективы, в частности, двухточечной и трёхточечной | Один из приёмов, связанных с экспериментированием в процессе рисования. Воспитатель рисует сетку для двухточечной (или трёхточечной) перспективы, описывая это в речи как включение прожекторов или софитов в волшебном театре. В первом случае дети просят угадать – в процессе рисования, - какую фигуру обнаружили прожектора в небе. Во втором случае – тоже по мере рисования – что высветили софиты среди декораций в театре. При этом используется соревновательная ситуация (кто быстрее догадается, о чём идёт речь) |
| Перемещение фигуры на нитке | Развитие способности к восприятию некоторых законов перспективы, в частности, рисования с позиции одноточечной перспективы повторяющихся фигур | Один из приёмов, связанных с экспериментированием в процессе рисования. Воспитатель сгибает лист картона пополам, посередине линии сгиба делает прокол и продевает нитку-петлю. Картон сгибается так, чтобы образовалась двухмерная плоскость (вертикальная и горизонтальная). На основании плоскости ставится кубик, на него надевается петля. После этого, вращая натянутую петлю, можно изменять месторасположение кубика в пространстве. Обводя следы движения кубика, можно нарисовать, как поезд «уехал поезд, проехал по поляне вокруг дуба». Если при этом сдвигать кубик вдоль натянутой лески к её началу, то можно нарисовать, как поезд «уехал вдаль» (при этом прорисовывается не весь кубик, а только его перпендикулярные относительно лески рёбра) или «приехал к нам оттуда» (для этого нужно ввести символику первого вагона, например, трубу) |
| «Изъятие лишнего» | Развитие зрительного внимания, анализирующего восприятия и образного мышления | Воспитатель создаёт изображение из геометрических фигур, потом обводит только те линии, которые войдут целостный образ изображаемого предмета, дополняя их новыми, остальные линии. Получается, что он словно «отрезает» лишнее от сочетания геометрических форм ради обретения новой формы. |
| Моделирование фигуры из «нанизанных форм» | Развитие анализирующего восприятия и формирование умение «читать» и «обыгрывать» изображение на картине и рисунке воспитателя и сверстника; совершенствование такого приёма творческих действий, как изменение пространственного расположения предмета или его частей; развитие способности к моделированию | Воспитатель показывает детям несколько геометрических фигур, соединённых вместе леской (это основные 2 – 3 части фигуры, относительно которых будет совершаться движение остальных частей), из которых строится целостный образ предмета или живого существа. Выяснение мнений детей насчёт их расположения друг относительно друга, исходя из замысла рисунка. («Кого мы хотели нарисовать? В какую сторону он будет смотреть? Зачем? Значит, как будет поворачиваться, чтобы сделать что-то?» и т.д.»). Затем позволяет детям самостоятельно выполнить поисковые действия путём изменения пространственных взаимоотношений между деталями фигуры и выбрать наиболее оптимальные из них |
| Формирование замысла рисунка | Формирование положительной установки на самостоятельное рисование как творческую деятельность, формирование умений объяснять замысел рисунка своим намерением и формулировать его в речи | Воспитатель, перед тем как дать установку на рисование, выясняет, о чём хочет «рассказать» его рисунок, что он – ребёнок – хочет при этом выразить (какие чувства и мысли)? Добивается, чтобы рисунки у детей были разными, отражали индивидуальное восприятие мира. При этом даётся время подумать и выбрать основные средства выражения образа (сочетание цветов, строение предмета из частей той или иной формы, их изменения при движении и др.) |
| Каркасное рисование движущегося человека и животного | Развитие зрительного восприятия, пространственного мышления и двигательного воображения; формирования умений располагать фигуры на листе бумаги и создавать композицию рисунка | Воспитатель даёт детям задание нарисовать, как они играли (гуляли, путешествовали и т.д.). предлагает для этого сложить фигуру движущегося человечка, используя его модель, показывает образец действий с моделью. Просит уточнить позу человека и соотнести её с намерениями и желаниями детей («Чем вы хотите заниматься на нашем рисунке?»). Затем дети располагают модели движущихся человечков на листе ватмана, создавая коллективную композицию, обводят их контуры и раскрашивают. Обращается внимание на «проволочность» изображение конечностей (изображение рук и ног с помощью двух линий) и то, что в результате фигуры кажутся объёмными. Аналогично дети работают с каркасами – моделями животных (гуся, собаки, кошки, лошади и др.) |
| Ролевая децентрация | Развитие способности к ролевой децентрации, формирование художественного мышления и эстетического вкуса | Детям предлагается представить себя художниками известных картин. Затем они отвечают на вопросы, какими средствами хотели передать свои настроение и чувства в картине. В частности, особое внимание уделяется вопросам о том, что расположено на переднем и заднем плане и почему. Что расположено в центре картины и сбоку и почему? Дети-посетители выставки говорят художнику, что изменилось бы, если бы он показал это не на первом плане, а на втором (и наоборот); не с боку, а в центре; нарисовал крупнее или мельче, шире или теснее, светлее или темнее. В другом случае дети могут брать на себя роль того или иного персонажа на картине (рисунке). При этом ребёнок должен рассказать, что чувствует и что думает человек сейчас, где был и что будет делать. Воспитатель комментирует его рассуждения, соотнося их с особенностями композиции и сюжета, с точки зрения подбора средств выразительности и отношения художника к героям картины |
| Рассуждение по аналогии с образцом рисующего взрослого | Развитие умственных операций (анализа, сравнения, обобщения и классификации, противопоставления, аналогии, абстрагирования и др.) в художественно-речевой деятельности | Воспитатель показывает образец «размышления вслух» в процессе создания рисунка, используя предложения с описанием своих желаний, объяснением выбора сюжета рисунка и средств выразительности («Я хочу чтобы,…поэтому…»). Особенное внимание уделяется процессу конкретизации замысла и его изменения в процессе рисования («Если я сделаю так, то…», «Можно сделать так, а можно по-другому… Тогда…»), оценки своих действий с точки зрения реализации замысла. Основные приёмы достижения данного эффекта связаны с принятием одним ребёнком роли журналиста, вторым – художника и записью их разговора на диктофон |
| Игровое моделирование движений | Развитие двигательного воображения, способности к эстетическому восприятию движения | Используя приём «волшебного превращения», воспитатель даёт возможность каждому «примерить» двигательный образ персонажа, которого дети хотят нарисовать. При этом воспитатель интересуется намерениями персонажа, которого дети хотят нарисовать. При этом воспитатель интересуется намерениями персонажа, его мыслями и чувствами («О чём думает человек? По поводу чего он переживает, как вы думаете?»), спрашивает, как его надо рисовать. Персонаж объясняет, что он хочет показать и рассказать своими движениями на рисунке. После разговора дети формируют представление о способах изображения |
| Пространственное временное смещение | Развитие способности к ролевой децентрализации, формирование художественного мышления и эстетического вкуса | Воспитатель предлагает сыграть роль не персонажа, изображенного на рисунке, а части его лица или тела, детали его одежды или интерьера. Просит детей рассказать «секрет» или «тайну», которые они скрывают: что хотят сказать о людях, которые изображены на картине. При этом используются приёмы «заговорившего рисунка», «рисуночного диалога» и др. |
| «Вписывание картины» в геометрическую форму | Развитие анализирующего восприятия и формирование операции пространственного синтеза; умение применять на практике закономерности создания перспективы. | Воспитатель показывает и комментирует, каким образом можно вычленить «несущую» форму, в которую «вписывается» вся картина, её композиция. Рассказывает о впечатлении, которое будет создавать картина, в зависимости от того, в какую форму она «вписана». Знакомит детей с картинами «Троица», «Джоконда» (вписаны в круг) и т.д. помогает вычленить «несущие» формы картин-иллюстраций к сказкам В. Сутеева. Для этого используются приёмы показа образца действий и «примеривания» формообразующих движений карандаша к рисунку |
| Экспериментирование. | Развитие способности к экспериментированию, творческого воображения и формирование умений осуществлять художественно-творческие действия в процессе рисования | Воспитатель показывает основные способы творческих действий: приём акцентирования, дополнения, агглютинации («склеивания»), «изъятия лишнего», изменение пространственного расположения частей фигуры или всей фигуры. При этом активно используются образные сравнения и метафоры. Детям предлагается действовать по аналогии с образцом, затем самостоятельно |
| «Оживление картины» | Развитие художественного мышления и творческого воображения | Воспитатель предлагает проиграть сюжет картины – то, о чём она рассказывает. Для этого просит передать позы и мимику персонажей, а затем «оживить» картину: «Если бы они ожили, чтобы мы услышали?». Отдельно может быть оживлена сама картина: её можно спросить о том, что она хочет сказать зрителям, почему радуется или грустит? |
| Художественный анализ и оценка | Развитие художественного мышления и вкуса, способности к рефлексии художественно-творческой деятельности | Воспитатель просит детей взять на себя роль экскурсоводов в картинной галерее и рассказать о картинах (рисунках). В основном используется следующий план рассказа: «что это – картина или репродукция? Кто её написал и как она называется? О ком и о чём она рассказывает? Какие вызывает чувства и мысли? что нравится в картине больше всего и почему?" |
Методы и приёмы.
Перечисленные методы и приемы могут быть реализованы с помощью подгрупповых и индивидуальных форм работы с детьми. В частности, занятия проводятся в зависимости от возраста как комплексные занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (или экологическому воспитанию) и рисованию - 1 раз в месяц, как интегрированные - 1-2 раза в неделю, в первой половине дня. Организуются они по подгруппам от 4 до 6-7 человек.
В младшей группе - 1 занятие. В средней - 1 занятие.
В старшей - 2 занятия.
В подготовительной к школе группе - 2 занятия.
