Игра как средство коррекции взаимоотношений дошкольников со сверстниками

Игра как средство коррекции взаимоотношений дошкольников со сверстниками
Взаимоотношения со сверстниками как относительно автономная от влияния взрослых людей область возникают в дошкольном возрасте. Практика показывает, что данные отношения не всегда складываются благополучно. Нередко возникают осложнения, которые проводят к «выпадению» ребенка из детского коллектива. Неблагополучие дошкольника в коллективе сверстников может привести к формированию негативных личностных качеств и черт, которые впоследствии будут препятствовать развитию полноценных отношений с окружающими и в школе, и во взрослой жизни. Вместе с тем отношения со сверстниками в дошкольном возрасте находятся в стадии становления, и возникающие в процессе их развития деформации не могут рассматриваться как устойчивые и неподдающиеся коррекции. Эффективность работы по коррекции взаимоотношений дошкольников со сверстниками во многом определяется своевременным использованием возрастных особенностей и возможностей развития ребенка.
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что игра, являясь ведущим видом деятельности дошкольников, в котором реализуются взаимоотношения со сверстниками, обладает значительным потенциалом для коррекции их проблемных форм. Мы полагаем, что игра будет способствовать коррекции взаимоотношений дошкольников со сверстниками, в том случае, если:
·       взаимоотношения с детьми становятся предметом осознания ребенка в игре;
·       в игре формируется позитивное представление дошкольников о себе и других;
·       игра обучает дошкольников конструктивным способам взаимодействия;
·       при организации игр учитываются личностные и поведенческие особенности детей с проблемными формами взаимоотношений со сверстниками.
Взаимоотношения (межличностные отношения) в психологической науке трактуются как «многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы» (см. напр.: Н.В. Иванова [3, c. 63]). Как правило, они находят свое выражение в общении и совместной деятельности людей, во взаимооценках членов группы, а также в их переживаниях, носящих избирательный характер (Т.А. Репина, О.М. Гостюхина, А.А. Рояк и др. [2]).
Проблема взаимоотношений сверстников в дошкольном возрасте рассматривалась в трудах Л.В. Артемовой [1], Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной [2, 4], А.А. Рояк [2], Д.Б. Эльконина [6] и др. В исследованиях Т.А. Репиной показано, что в дошкольной группе существует три вида межличностных отношений: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Анализируя сущность и структуру взаимоотношений личности, автор отмечает необходимость различать внутренние, субъективные отношения и внешние, объективные их проявления. Взаимоотношения детей дошкольного возраста, по мнению ученого, характеризуются слабой дифференцированностью их внутреннего и внешнего компонента, ярко выраженной эмоциональностью, тесной взаимосвязью и взаимопроникновением различных их видов [4].
Вместе с тем в результате многолетних социометрических исследований, проводимых в детском саду, Т.А. Репиной и А.А. Рояк был сделан вывод о том, что взаимоотношения, возникающие между детьми в группе, нельзя рассматривать как имеющие случайный, ситуативный, непосредственно эмоциональный характер, межличностные отношения воспитанников старших возрастных групп образуют относительно устойчивую и дифференцированную систему [2].
В исследованиях А.А. Рояк было показано, что от младшего дошкольного возраста к старшему происходит расширение диапазона взаимоотношений дошкольников со сверстниками, увеличение их продолжительности и интенсивности, усиление потребности участия в совместной деятельности, значимости и эмоциональной привлекательности общества сверстников, выделение популярных и непопулярных детей в процессе реального взаимодействия [2].
Анализ литературы по проблеме детского неблагополучия во взаимоотношениях со сверстниками показал, что в качестве основных симптомов данного явления в дошкольном возрасте называются малая общительность ребенка или, наоборот, открыто конфликтующее поведение.
Неблагополучие как малообщительных, так и конфликтующих со сверстниками детей в группе может быть вызвано различными по содержанию психологическими причинами.
В отечественной психологической науке существует подход, согласно которому причины нарушения взаимоотношений со сверстниками связаны с недостаточной развитостью у ребенка различных компонентов игры, что делает его непривлекательным партнером по взаимодействию.
Так, причинами малообщительности могут стать отсутствие у дошкольника достаточно развитых игровых умений и навыков; сниженная подвижность, невозможность реализовать индивидуальные, не связанные с игрой потребности; несформированность потребности в совместной игре.
Открыто конфликтующие отношения со сверстниками могут быть обусловлены недостаточным владением игровыми навыками в сочетании с неразвитыми способами положительного общения; несформированностью потребности в совместной игре в сочетании с преобладанием эгоистических, авторитарных тенденций.
Другой подход к анализу проблемных форм взаимоотношений дошкольников со сверстниками связан с исследованием неблагоприятных тенденций в развитии личности, индивидуально-психологических качеств и стилей поведения ребенка в связи с нарушениями во взаимодействии с окружающими.
Малообщительное поведение дошкольников психологи связывают с такими личностными особенностями как замкнутость, застенчивость и стеснительность, тревожность. К возникновению открытых конфликтов со сверстниками приводят импульсивность, агрессивность и демонстративность дошкольников.
К личностным особенностям дошкольников, испытывающих трудности во взаимоотношениях со сверстниками, исследователи также относят обидчивость.
Сочетание личностных особенностей дошкольника, препятствующих полноценным контактам со сверстниками, с несформированностью тех или иных компонентов игрового взаимодействия приводит к особенно острым формам конфликтных отношений. Вместе с тем проблемы во взаимоотношениях со сверстниками могут возникнуть и у ребенка, обладающего положительными личностными качествами и владеющего навыками игры, если их реализации препятствуют неадекватные способы сотрудничества, обусловленные излишней двигательной активностью или, наоборот, медлительностью.
Взаимоотношения дошкольников имеют достаточно широкий диапазон: они возникают во время игр, совместной трудовой, познавательной деятельности и т.д. Однако особую роль в развитии ребенка исследователи отводят отношениям по поводу игры.
Игра, являясь ведущим видом деятельности дошкольника, представляет собой важнейший источник личностного развития ребенка и особую форму моделирования отношений взрослых людей. В играх происходит формирование и осознание детьми их непосредственных взаимоотношений друг с другом. Для игр дошкольников характерно существование двух видов отношений: воображаемых, связанных с игровым сюжетом и ролями, и реальных. При этом исследователи указывают на то, что относительно благополучные воображаемые отношения в сюжетно-ролевой игре могут сосуществовать со сложностями и конфликтами в реальных отношениях дошкольников (С.Ю. Шалова [5, c. 76]).
Трудности игрового взаимодействия, как показал теоретический анализ, могут порождать проблемные формы взаимоотношений дошкольников со сверстниками. Вместе с тем единство психологической природы игры и общения обусловливает ее значительный коррекционный потенциал. По мнению исследователей, организованная взрослыми совместная игровая деятельность дошкольников оказывает позитивное влияние на их взаимоотношения. Д.Б. Эльконин коррекционный потенциал игры связывал с практикой новых социальных отношений, в которые ребенок включается в процессе специально организованных игровых занятий [6].
Для проверки выдвинутого нами предположения об условиях использования игры как средства коррекции взаимоотношений дошкольников на базе детского сада «Улыбка» села Николаевка Неклиновского района Ростовской области было проведено экспериментальное исследование. В нем принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5–6 лет), в составе 14 человек.
На диагностическом этапе исследования необходимо было выявить нарушения во взаимоотношениях дошкольников со сверстниками, определить их характер и причины. В диагностической работе использовались социометрическая методика «Два домика», индивидуальные беседы с детьми, методика Р. Жиля «Фильм-тест» (R. Gille «Le Test-Film»), включенное наблюдение за взаимодействием детей.
По результатам методики «Два домика» было выявлено, что большинство детей группы — 10 человек (71%) — имеют благоприятный социометрический статус. Из них 2 человека (14%) были отнесены к категории «популярных», а 8 человек (57%) — к категории «предпочитаемых». 4 человека (29%) имеют неблагоприятный социометрический статус. Из них 1 человек (7%) попал в категорию «изолированных», а 3 человека (22%) — в категорию «отвергаемых». В группе в целом был выявлен низкий уровень сплоченности.
Для уточнения результатов социометрического исследования с испытуемыми проводились индивидуальные беседы, Испытуемым были заданы вопросы, выясняющие оценочную характеристику и причины того или иного отношения к конкретному ребенку. Ответы детей мы разделили на две группы: качественные описательные характеристики и характеристики ребенка в зависимости от отношения к нему. 
Положительные выборы дошкольники объясняли через:
·       характеристику личностных качеств сверстника: «веселый», «самый умный», «послушная», «прикольный», «нежадный» и т.д.;
·       характеристику внешних атрибутов сверстника (особенностей внешности, физических качеств, обладания какими-либо вещами и т.п.): «красивая», «сильный», «быстрее всех бегает на физкультуре», «у нее все время модные вещи», «у нее всегда красивые игрушки»;
·       характеристику отношения к сверстнику: «мой друг», «мы с ней всегда дружим», «она мне нравится, когда вырасту, я на ней женюсь»;
·       описание поведения и характеристику совместных действий: «мы с ней (ним) всегда играем», «никого не обижает», «вместе убегаем от мальчиков», «он приносит сладости, и мы меняемся», «со мной играет, а другие — нет» и т.д.
Отрицательные выборы испытуемые аргументировали в основном через:
·       характеристику личностных качеств сверстника: «злой», «жадный», «вредный», «непослушный», «скучный», «все время ноет», и т.д.;
·       характеристику неконструктивных форм взаимодействия: «он всех бьет», «дразнится», «не слушает воспитателя», «всегда командует», «не делится игрушками», «не получается ничего сделать», «все медленно делает».
Аргументация выборов через характеристику положительных личностных качеств и позитивного отношения к сверстникам была сделана большинством детей преимущественно в отношении «популярных» и некоторых «предпочитаемых» дошкольников. Критерием для выбора большинством дошкольников сверстника как предпочитаемого партнера по взаимодействию являлись привлекательные для игр качества, привлекательные черты внешности и физические качества, преимущества в виде вещей и лакомств.
Через характеристику отношения к сверстнику («мой друг», «мы с ней всегда дружим») объяснялись взаимные выборы в относительно устойчивых микрогруппах дошкольников.
С помощью методики Р. Жиля «Фильм-тест» были получены данные о специфике и благополучии взаимоотношений в группе в зависимости от личностных особенностей испытуемых. В частности, были выявлены некоторые негативные тенденции во взаимоотношениях дошкольников, связанные с их личностными и поведенческими характеристиками.
Так, у 10 человек (71%) испытуемых выявлен высокий уровень общительности, однако 5 человек из них имели высокие показатели по шкале «конфликтность, агрессивность». Качественный анализ ответов дошкольников на задания, соответствующие данной переменной, показал, что только у двоих детей агрессивность и конфликтность могут рассматриваться как негативные личностные особенности. Для большинства детей высокие показатели конфликтности связаны с неконструктивными способами решения конфликтов.
Данные о непродуктивных способах взаимодействия со сверстниками в группе были получены у 4 испытуемых (29%) при анализе показателей по шкале «реакция на фрустрацию». Эти дети в заданиях методики, изображающих или описывающих конфликтную ситуацию, выбирали варианты ответов, преимущественно связанные с жалобой взрослому, выражением обиды.
У 3 человек (22%) в группе был выявлен высокий уровень тенденции к уединению.
Таким образом, для большинства детей группы характерны неконструктивные способы решения конфликтов со сверстниками: агрессивные реакции и уход от ситуации.
В результате проведенного диагностического исследования были выявлены некоторые негативные тенденции во взаимоотношениях дошкольников в группе в целом:
·       низкий уровень сплоченности группы;
·       наличие устойчивых взаимных антипатий у некоторых детей, объединение на основе отрицательного отношения к другим сверстникам и по признаку «неблагополучия» в группе;
·       ориентация многих дошкольников при построении взаимоотношений на физические качества сверстника и атрибуты материального благополучия;
·       ориентация большинства детей группы на неконструктивные способы решения конфликтов со сверстниками: агрессивные реакции и уход от ситуации;
·       выраженная тенденция у некоторых из дошкольников к уединению и одиночеству.
Также в экспериментальной группе были выявлены дети с проблемными формами взаимоотношений со сверстниками. 4 человека имели явно выраженные нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Это дети с неблагоприятным социометрическим статусом в группе: «отвергаемые» — 3 дошкольника; «изолированный» — 1 дошкольник.
В случае двоих «отвергаемых» дошкольников обнаружены открыто конфликтующие отношения со сверстниками. Были сделаны выводы о причинах их неблагополучия в группе.
У одного из дошкольников: преобладание эгоистических, авторитарных тенденций во взаимодействии со сверстниками; агрессивность как доминирующее личностное качество.
У второго «отвергаемого» в группе ребенка: неадекватность способов взаимодействия в связи с высокой двигательной активностью, импульсивностью, ориентацией на агрессивные способы решения конфликтных ситуаций.
Нарушения во взаимоотношения со сверстниками у третьего «отвергаемого» дошкольника и «изолированного» дошкольника проявились в форме малообщительного поведения, обусловленного у ребенка со статусом «отвергаемого» сниженной подвижностью и низким уровнем активности, тормозящими адекватные способы взаимодействия, неуверенностью, обидчивостью; у «изолированного» – замкнутостью, выраженной тенденцией к уединению, несформированностью потребности в совместной игре.
Два дошкольника имели отдельные трудности во взаимоотношениях с некоторыми сверстниками в связи с обидчивостью и низким уровнем активности. Однако личностные качества данных детей (доброжелательность, отзывчивость, уступчивость) обусловливали их благополучие в отношениях с остальными детьми.
Для преодоления выявленных в экспериментальной группе дошкольников нарушений во взаимоотношениях была разработана коррекционная программа, включающая комплекс игр, в которых предметом осознания ребенка выступает область взаимоотношений со сверстниками, партнерами по игре.
В ходе коррекционной работы были реализованы игры и игровые упражнения, которые проводились в рамках специально организованных занятий, а также игровые элементы, которые включались в различные виды совместной деятельности детей.
При подборе игр мы исходили из необходимости учета личностных и поведенческих особенностей дошкольников с явно выраженными нарушениями взаимоотношений со сверстниками, уровня овладения ими игровой деятельностью. Многие из использованных игр являлись полифункциональными. Коррекционный эффект данных игр при различных вариантах нарушений взаимоотношений дошкольников со сверстниками определялся, прежде всего, выбором способа включения того или иного ребенка в зависимости от его личностных особенностей и поведенческих характеристик.
В начале коррекционной работы усилия традиционно были направлены на объединение детей, создание психологически безопасной ситуации игрового взаимодействия. Для этого использовались в основном развлекательные и подвижные игры. Например, одной из первых была проведена интерактивная игра «Доброе животное». Целью этой игры было развитие сплоченности детского коллектива, обучение детей пониманию чувств других, оказание поддержки и сопереживания. Детям предлагалось встать в круг, взяться за руки и представить, что они — одно большое доброе животное. В ходе игры дошкольникам необходимо было послушать дыхание животного и подышать вместе, делая одновременно шаг вперед на вдохе и два шага назад на выдохе. Следует отметить, что все дети, даже конфликтные и малообщительные, охотно участвовали в данной игре, крепко держась за руки и прислушиваясь к ритму общего дыхания.
С целью усиления интенсивности межличностного взаимодействия была проведена подвижная игра в парах «Ладонь в ладонь». Детям предлагалось образовать пары, соединив ладони, и перемещаться по комнате, преодолевая на пути различные препятствия. При проведении данной игры мы старались объединить в парах детей с благоприятным и неблагоприятным положением в группе. Дошкольникам игра понравилась, они с большим удовольствием преодолевали воображаемые препятствия, придумывали новые, более сложные.
После цикла подобных игр началась реализация основной работы по коррекции взаимоотношений дошкольников и обучению их социально желаемым формам взаимодействия. С этой целью проводились коррекционно-направленные и обучающие игры в рамках специально организованных занятий, а также использовались игровые элементы, которые включались в различные виды совместной деятельности детей.
Игры данного этапа были направлены на преодоление отчужденных позиций во взаимоотношениях дошкольников. Особое внимание уделялось не пользующимся популярностью детям.
При выборе игр мы исходили из представления о том, что преодолению барьеров во взаимоотношениях дошкольников будут способствовать проявления внимания и доброжелательности детей по отношению друг к другу. С этой целью проводились игры, в которых дети говорили друг другу приятные слова, называли ласковыми именами, старались сделать для сверстника что-либо приятное («Добрые волшебники», «Комплементы», «Царевна Несмеяна», «Подарок»). Задача этих игр заключалась в демонстрации всем детям, особенно не являющимся членами постоянных дружеских объединений и с трудом устанавливающих отношения, хорошего отношения к ним со стороны других членов группы. Учитывая, что агрессивные или замкнутые дети не всегда готовы сами говорить в адрес других приятные слова или совершать приятные действия, мы сначала старались сделать центром внимания в подобных играх непопулярных детей, подчеркивая их достоинства. Позитивное внимание со стороны сверстников вызывало ответную реакцию: дети с неблагоприятным социометрическим статусом в группе постепенно включались в игры.
В задачи данного этапа коррекционной работы входило также обеспечение возможности непопулярному ребенку выразить поддержку другим детям. В игровой ситуации проявление взаимной заботы и участия не требует от дошкольников особых усилий, так как заключается в несложных игровых действиях, при этом способствует их объединению. Игры, которые мы провели с этой целью на данном этапе работы: «Салочки-выручалочки», «Живые куклы», «На мостике», «Уступи дорожку».
Далее наша деятельность была направлена на обучение детей правильному восприятию сверстников: их движений, действий, обращений. С этой целью использовались игры, привлекающие внимание ребенка к другим детям, формирующие умение прислушиваться и присматриваться к ним («Испорченный телефон», «Зеркало», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»). Особое внимание при этом уделялось детям с агрессивными формами поведения.
Детей обучали идентификации и адекватному выражению эмоций, формировали у дошкольников представления о личностных качествах и их влиянии на взаимоотношения с окружающими (игровые упражнения «Злой ребенок», «Упрямый мальчик», театрализованная игра «Два жадных медвежонка» и т.д.).
Проведенные игры позволили подготовить детей с проблемными формами взаимоотношений к совместной деятельности, к сотрудничеству. При организации совместной деятельности детей использовались такие игры как «Мозаика в парах», «Рукавички», «Домики» и др. Смысл игр заключался в самостоятельном изготовлении каждой парой своего произведения по секрету от остальных. Совместную деятельность мы организовали в парах, где непопулярный ребенок имел возможность взаимодействовать с ребенком с высоким социометрическим статусом в группе. Деятельность была не соревновательного, а продуктивного характера. Дети, которые не дружили в повседневном общении, ввиду секретного обсуждения ставились в интимные условия. Подобные действия объединяли детей, ранее не проявляющих интереса друг к другу. Выяснялись позитивные качества прежде непопулярного ребенка, которой стремился продемонстрировать себя с лучшей стороны. Для этого мы целенаправленно включали непопулярных детей в виды деятельности, в которых в игровой форме они могли проявить свои способности, умения, а также положительные стороны тех качеств, за которые их, как правило, отвергали сверстники.
На заключительном этапе работы использовались разнообразные игры и игровые упражнения, направленные на закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей.
По окончании коррекционной работы мы провели контрольное социометрическое исследование, которое выявило позитивную динамику взаимоотношений дошкольников в экспериментальной группе: повысился уровень сплоченности группы; у некоторых из детей с проблемными формами взаимоотношений повысился социометрический статус, у других значительно уменьшилось количество отрицательных выборов, хотя неблагоприятный статус сохранился; увеличилось количество положительных выборов, в том числе и взаимных, у многих детей сформировалась ориентация на конструктивные способы взаимодействия со сверстниками.
Достигнутые в результате игровой коррекции изменения во взаимоотношениях дошкольников в экспериментальной группе подтверждают наше предположение о возможностях игры в коррекции проблемных форм взаимоотношений дошкольников со сверстниками, а также правильность выбранной стратегии работы.
 
Литература
1.    Артемова Л.В. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. С. 188–205.
2.    Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Т.А. Репина, Т.В. Антонова, О.М. Гостюхина и др.; Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1987.
3.    Иванова Н.В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Учеб. пос. Череповец: ЧГУ, 2002.
4.    Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада: Педагогическая наука — реформе школы: Монография. М.: Педагогика, 1988.
5.    Шалова С.Ю. Сюжетно-ролевая игра как средство развития у дошкольников навыков взаимодействия со сверстниками // Детский сад: теория и практика. 2014. № 5. С. 74–85.
6.    Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999.