Адаптированная образовательная программа для детей с речевыми нарушениями

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад XXXXXXXXXXXXXXXX»

Адаптированная образовательная программа
психолого-педагогического сопровождения детей
логопедической группы

Составлена на основе:

• Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал. - М.: Прометей; Книголюб, 2003. - 64 с. Шарохина В.Л.

• Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие/Крюкова С.В. , Слободяник Н.П.. – М.: Генезис, 2002. – 208с.

педагог – психолог:
Ткачук Т.В.

Программа рассчитана на 1 год обучения

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. Пояснительная записка
Рабочая программа (далее Программа) разработана педагогом-психологом для коррекционно – развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) 5 – 7 лет МБДОУ «XXXXXXXXXXXX»
1.2. Нормативно-правовое обеспечение.
Структура и содержание рабочей программы разработаны в соответствии со следующими нормативно-правовыми документами:

• Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения «XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX»

• Федеральный Закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

• «Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 г. Москва;

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13.

• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования». Приказ Минобразования и науки РФ от 30.08.2013г. №1014.

1.3. Принципы построения работы с детьми с ОНР.
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Задачи коррекционной программы сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции.
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия.
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться, насколько последовательно реализуются дидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия.
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
2. Продуктивность обработки информации.
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.
4. Обеспечение мотивации к учению.
Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.
5. Концентрический.
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким образом, объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.
1.4. Психологические особенности развития детей с ОНР.
Все психические процессы у ребѐнка – память, внимание, воображение,мышление, целенаправленное поведение – развиваются принепосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В.Запорожец и др.)
Вопрос соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и
локализации органической и функциональной недостаточности центральной
нервной системы (Е.М. Мастюкова)
У ребѐнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное
своеобразие развития всех психических процессов. «У многих детей с
речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место
выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное
дисгармоничное отставание психического развития» (Е.М. Мастюкова, 1976)
Мышление
Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии
речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью
речевого дефекта.
У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления
влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации.
У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о
свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-
следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями
речи (ТНР) характерна ригидность мышления.
Обладая полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом,
сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических
операций значительно отстают от своих нормально развивающихся
сверстников. Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени
сформированности логических операций.
1 группа. У детей, относящихся к данной группе:
- достаточно высокий уровень сформированности невербальных и
вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с
нормальным речевым развитием;
- высокий уровень познавательной активности;
- целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:
- уровень сформированности логических операций ниже возрастной
нормы;
- речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема
словесной инструкции;
- отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут
удержать словесный ряд.
3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:
- нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как
вербальных, так и невербальных заданий;
- для них характерны недостаточная концентрация внимания;
- низкий уровень познавательной активности;
- низкий объем представлений об окружающем;
- трудности установления причинно-следственных связей.
Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения
абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана
помощь.
4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:
- характерно недоразвитие логических операций, логическая
деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием
планомерности;
- познавательная активность низкая;
- контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Воображение
Дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной
деятельности воображения отстают от нормально развивающихся
сверстников (В. П. Глухов, 1985):
• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
• детям требуется значительно больше времени для включения в
работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;
• наблюдается истощение деятельности.
Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило,
односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов
либо носят форму короткого предложения.
Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь,
несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в
сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются
серьѐзным препятствия для словотворчества детей.
Внимание
Многие авторы отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость,
объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е.
Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить,
что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин
возникновения общего недоразвития речи.
Низкий уровень произвольного внимания приводит к
несформированности или значительному нарушению у них структуры
деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985). Данные нарушения
выражаются в следующем:
1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп
быстро падают;
2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих
действий, поиске способов и средств, в решении различных задач,
ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их
распределение во времени качественно отличаются от нормы) ;
3. Распределение внимания между речью и практическим действием
для детей с ТНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;
4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и
последующий) часто являются несформированными или значительно
нарушенными.
Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи
ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с
нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к
отвлечению «на экспериментатора». Дети смотрят на экспериментатора, и
пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют
задание). Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются
следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не
связанные с выполнением задания.
Память
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с
ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по
сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные
инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и
меняют последовательность предложенных заданий; запоминание
вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без
речевой патологии.
Восприятие
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи.
По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает
одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к
учебнойдезадаптации детей дошкольного возраста.
При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно
и имеет ряд особенностей, которые выражаются:
1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить
разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и
строительного материала; характерным является неточное расположение
деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.
2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными
эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами
окружающего мира. При выполнении задачи «приравнивание к эталону»
дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки.
Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному
действию дети с ТНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.
3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются
трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении
заданий (А. П. Воронова, 1993) .Формирование представлений о ведущей
руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально
развивающихся сверстников.
4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у
детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие
пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают
только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании
предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над,
около).Затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева»,
обозначающих местонахождение объекта.
5. Дошкольники с ТНР имеют и низкий уровень развития буквенного
гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание
букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности
в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв
печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети
оказываются не готовыми к овладению письмом.
Моторика
В результате исследований сотрудниками лаборатории высшей
нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков
АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находится в
прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев
рук. «Морфологическое и функциональное формирование речевых областей
совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук», «влияние
проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в
детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области» (М.
М. Кольцова, 1973, 1979)..
Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое
отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо
координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети
испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции.
Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении
двигательных упражнений и заданий пространственно-временным
параметрам. Недостаточная координация движений прослеживается во всех
видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
Характерными являются особенности развития мимической моторики.
Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных
непроизвольных движениях отмечается появление содружественных
движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц
лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и
неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.
Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на
способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается
узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие
способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и
конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети,
владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют
достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и
критическое отношение к чужой и своей работе.
Эмоционально-волевая сфера
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника
обусловлено формированием главного психологического новообразования в
этом возрасте – начала произвольности психических процессов и
психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998).
Авторы исследований обращают внимание на нестабильность
эмоционально-волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих
детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой
незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е.
М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева, 1990). Отмечаются аффективные реакции:
дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное
отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети
не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций
или невозможность высказать своѐ пожелание. Дети, как правило, не
прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И.
Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фитередо, 1991) .
Такие особенности речевого развития, как бедность и
недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность
глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют
осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей
являются снижение потребности в общении, несформированность форм
коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности
поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в
ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет
свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием,
пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к
спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи.
Ограниченность речевого общения ребѐнка во многом способствует
развитию отрицательных качеств характера: застенчивости,
нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке,
агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс
межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы,
которые сказываются при развитии и обучении.
Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается
только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и
обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые
действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что
порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без
специально организованного обучения игра, направленная на расширение
словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями,
самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети
получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности
Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:
• неустойчивость внимания, снижение объѐма, ограниченные
возможности его распределения;
• нарушение восприятия;
• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
• низкий уровень развития воображения;
• отставание в развитии словесно-логического мышления;
• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
• эмоционально-волевая незрелость;
• низкая познавательная активность;
• недостаточная регуляция произвольной деятельности;
• трудности в общении.
Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом
сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ТНР не могут
спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный
нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980).
С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической
помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учѐтом
влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие
ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может
замедляться темп интеллектуального развития.
Поэтому неслучайно профессором Левиной Р.Е. был, выдвинут
принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста,
который включает в себя не только исправление первичного дефекта, но и
обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение
элементов грамоты.

1.5. Планируемые результаты освоения детьми Программы
В результате реализации Программы ребенок с ОНР:
- имеет стабильную динамику физического и нервно–психического развития:
- обладает продуктивным и более устойчивым вниманием,
- у него развита слуховая, тактильная и зрительная память, образное и
логическое мышление, ручная моторика;
- владеет диалогической и монологической формами речи, умеет задавать
вопросы и грамотно отвечает на них;
- инициативно высказывается в диалоге, стремится вступить в диалог;
он социально адаптирован к жизни в обществе:
- владение культурно – гигиеническими навыками, соблюдение
элементарных правил здорового образа жизни;
- сформированы основные физические качества и потребность в
двигательной активности с учѐтом их психомоторного развития
- любознательность, активность, задают вопросы воспитателю, любят
экспериментировать;
- эмоционально отзывчивые, откликаются на эмоции близких людей,
сверстников, сопереживают персонажам сказок, историй, рассказов;
эмоционально реагируют на произведения изобразительного искусства,
музыкальные и художественные произведения, м ир природы;
- используют вербальные и невербальные средства общения, владеют
диалогической речью, умеют договариваться;
- умеют планировать свои действия, направленные на достижение
конкретной цели;
- способны решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные
возрасту;
- имеют первичные представления о себе и собственной принадлежности,
семье и распределении семейных обязанностей, обществе, государстве,
мире и природе;
- владеют предпосылками учебной деятельности – умениями работать по
правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;
- у детей сформированы умения и навыки, необходимые для
осуществления различных видов детской деятельности.
1.6. Цель и задачи программы
Программа предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет (со ІІ и ІІІ уровнем общего недоразвития речи), принятых в дошкольное учреждение на два года. Программа является коррекционно-развивающей.
Цель программы: осуществление коррекционно – развивающей
работы с детьми с ОНР для дальнейшей социальной адаптации и полноценного развития личности ребенка.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:
1. Осуществлять раннюю диагностику, определять пути профилактики и координации психических нарушений (своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными ОНР);
2. Определять особые образовательные потребности детей с ОНР;
3. Определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
4. Подбирать, совершенствовать и систематизировать методы работы педагога-психолога и учителя – логопеда с программным содержанием.
5. Способствовать развитию всех психически познавательных процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.
6. Укреплять физическое и психическое здоровье детей с ОНР, в том числе их эмоциональное благополучие;
7. Обеспечить преемственность целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней.
8. Формировать общую культуру личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формировать предпосылки учебной деятельности.
9. Консультировать и поддерживать семью, с целью повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
1.7.Контингент воспитанников.
Возрастная категория детей - от 5 до 7 лет. Группы формируется в результате заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) по направлению комиссии по комплектованию дошкольных образовательных логопедических групп. Логопедические группы составляют дети с нарушением речевого развития (дети с ОНР II и III уровня речевого развития).
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2. Содержание программы.
Реализация программы предполагает организацию работы со всеми субъектами образовательного процесса: детьми, педагогами, взрослыми.
Периодичность занятий с детьми – 1 раз в неделю.
Взаимосвязь с педагогами (консультации, беседы и т.п.) – по запросам
Родители (родительские собрания, беседы, консультации) – по запросам
Длительность занятий с детьми определяется в соответствии с СанПиН в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, а так же цели занятия.
При осуществлении всех направлений психологической деятельности используются индивидуальная и групповая формы организации образовательной деятельности.

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

Диагностическое направление в группе детей с ОНР осуществляется 2 раза в год. В начале учебного года (сентябрь) – с целью выявления уровня развития психических процессов и в конце года (май) – с целью определения достигнутых результатов и дальнейшего пути развития у детей 5-6 лет и уровня школьной зрелости у детей 6-7 лет

Диагностический инструментарий для детей 5-7 лет.

• Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. Комис. — М. :Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2010.

• Павлов Н. Н., Руденко Л. Комплект материалов для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста.-М.: Генезис, 2008

• Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. -М.: Айрис-пресс,2005.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

В логопедической работе традиционно большое внимание (кроме речи, разумеется) направлено на активизацию процессов мышления и улучшение моторики пальцев рук. Но недостаточное внимание уделяется общим движениям тела и совершенствованию эмоционально-волевых процессов.
Помощь педагога-психолога поможет восполнить пробел в работе по усовершенствованию эмоционально-личностной сферы детей. Если есть заметные результаты в работе над дыханием, слуховым или зрительным вниманием, в способности детей чувствовать и понимать других, то это благотворно скажется и на речи.
В связи с этим работа в группе детей 5-6 лет с ОНР направлена на развитие эмоционально-волевой сферы.
Методические приемы

• Психогимнастика

• Релаксационные методы

• Коммуникативные упражнения

• Мимические и пантомимические этюды

• Психомышечная тренировка

• Элементы тренинга

• Ролевые игры

• Коммуникативные игры

• Игры - драматизации

• Рисунок

2.2. Календарно-тематическое планирование
в группе детей 5-6 лет с ОНР.
Методическое оснащение: Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе: Конспекты занятий, демонстрационный и раздаточный материал.- М.: Прометей; Книголюб, 2003. - 64 с.Шарохина В.Л.
Количество занятий: общее 16: занятия проводятся в два цикла: первое полугодие – 8 занятий (октябрь - ноябрь); второе полугодие – 8 занятий (январь - февраль) – 1 раз в неделю. Длительность одного занятия – 25 мин.

Календарно-тематическое планирование
по программе С.В. Крюковой «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»
Цель программы: Ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование.
Количество занятий: общее 15: (декабрь – март) 1 раз в неделю.
Продолжительность: Занятия проводятся один раз в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 20-30 минут. Оптимальное количество детей в группе 5-7человек.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
субъектов образовательного процесса предусматривает, что педагог-психолог:
- знакомит педагогов, родителей и администрацию образовательной организации с современными исследованиями в области психологии раннего и дошкольного возраста;
- просвещает педагогов, администрацию образовательной организации и родителей (законных представителей) с основными условиями благоприятного психического развития обучающихся в ходе консультирования, посредством психолого-педагогических рекомендаций, родительских собраний;
- ведет просветительскую работу с родителями (законными представителями) по учету возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся, его интересов и склонностей, особенностей поведения, миропонимания, в том числе одаренности;
- способствует формированию психологической культуры субъектов образовательного процесса, сохранению и укреплению их психологического здоровья;
- информирует о факторах, препятствующих развитию личности воспитанников и о мерах по оказанию им различного вида психологической помощи.