Личностно-ориентированная образовательная ситуация как единица педагогического процесса.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Ромашка» села Белянка Шебекинского района Белгородской области

Личностно-ориентированная образовательная ситуация как единица педагогического процесса.

Подготовила: воспитатель
Зайченко Галина Викторовна
МБДОУ детский сад «Ромашка»
с. Белянка
дополнительная группа
на сельском подворье

2017 год.

«Индивидуумом рождаются.
Личностью становятся.
Индивидуальность отстаивают.
А.Г. Асмолов.
Дошкольное детство – яркий неповторимый период в жизни ребенка. Именно в это время начинается процесс социализации, устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, вещей (предметным миром). Постепенно происходит приобщение к культуре и общечеловеческим ценностям, закладываются основы здорового образа жизни. От того на сколько запоминающимся будет период дошкольного взросления ребенка, зависит умение воспитателя отбирать наиболее актуальные формы, методы и приемы организации образовательной деятельности с детьми, от его умения вовлечь ребенка в разгадку тайн неизвестного.
Мы живем сейчас в такое время, когда общество пересматривает ценности по отношению к человеку, педагоги перестраивают сложившуюся систему образования и систему воспитания.
Основой для применения педагогов активных методов обучения становится использование ситуативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов.
В современных условиях активность, самостоятельность, инициативность, творчество становятся ведущими в определении направленности развития детей Дети не могут рассматриваться как пассивные исполнители воли педагогов, а значимым для их развития является их участие в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками в форме сотрудничества. Проявить себя, как личность ребенок сможет только как субъект деятельности. Но развивает не столько деятельность, а та позиция, которую занимает ребенок в той или иной ситуации, т.е. субъектная позиция.
Конструирование личностно ориентированных образовательных ситуаций (далее – ЛООС) позволяет решить важнейшие задачи, выделенные ФГОС дошкольного образования.

• «охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их

эмоционального благополучия».
В рамках ЛООС ребенок является субъектом.
Традиционные формы организации детских видов деятельности и распространенные в дошкольных организациях стили общения педагогов с детьми ставят дошкольников в позицию объекта, что приводит к фрустрации их творческих, познавательных и других потребностей, эмоциональному дискомфорту.

• «обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,

реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней».
Одним из важнейших аспектов преемственности должна стать работа по формированию предпосылок, а затем элементов учебной деятельности на основе содержания программ каждого из уровней образования, приоритетных видов детской деятельности с учетом возрастных особенностей и возможностей детей и текущих задач поддержки процесса их развития. Структура ЛООС позволяет формировать предпосылки учебной деятельности:
*умение выделять в предложенном задании учебную задачу;
* умение работать по инструкции и способность самостоятельно находить способы решения практических и познавательных задач;
* умение осуществлять контроль за способом выполнения своих действий и оценивать их;
* сформированность личностного (мотивационного) компонента деятельности, субъекта детских видов деятельности;
*определенный уровень произвольности, управляемости поведения.
В соответствии с положениями ФГОС начального общего образования, одним из развивающих факторов обеспечения преемственности является построение образовательного процесса на основе принципов и технологий системно-деятельного подхода.

• « создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их

возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений самим с собой, другими детьми, взрослыми и миром».
Главным условием решения данной задачи является субъект – субъектный характер взаимоотношений участников образовательного процесса, обеспечиваемый в рамках ЛООС, возможность для каждого найти свое место внутри образовательной ситуации, обучаться на своем уровне. Выстраивая ЛООС, педагог получает возможность сопровождать и амплифицировать естественные процессы развития детей, а не навязывать им свою программу.

• «развитие инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка.

Образовательный процесс в дошкольной образовательной организации, построенный традиционным образом, не только не способствует развитию данных качеств, но и приводит к нарушению естественного порядка их формирования. В рамках ЛООС развитие происходит естественным образом, т.к. сама ситуация и заинтересованность ребенка в решении учебной задачи, разрешение проблемы определяют его инициативность, а используемые методы предполагают самостоятельность и ответственное отношение к общему делу.
Очевидно, что для решения актуальных задач дошкольного образования образовательная ситуация как единица педагогического процесса должна быть особым образом сконструирована. Педагогу необходимо сформулировать не только задачи, но и:

1. Определить вид личностного опыта, который должны приобрести дети;

2. Осуществить выбор личностного значимых содержания и форм работы, способных заинтересовать детей, побудить их к принятию цели деятельности, поиску путей ее достижения;

3. Выявить мотивационные основы всей предстоящей работы и отдельных ее этапов, мотивы включения в деятельность отдельных детей;

4. Установить способы приобретения детьми соответствующего опыта, логику организации взаимодействия участников образовательного процесса, способы самореализации для каждого ребенка и взрослого, тактику оказания помощи в «открытии» себя в определенных видах деятельности.

Структурной основой образовательной ситуации и мотивационной основой познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной деятельности дошкольников должна стать образовательная задача. В отличие от работы по решению практических задач, основная цель деятельности детей в рамках образовательных задач заключается в «усвоении общих способов выделения свойств предметов или явлений» и в «решении определенного класса конкретно-практических задач». По словам Д.Б. Эльконина, именно обращение от результатов деятельности к способам становится достоянием старшего дошкольника, во многом определяющим успешность учебной деятельности в школе.
При этом не всякая образовательная задача может стать центральным звеном образовательной деятельности, а лишь такая задача, которая содержит в себе образовательную проблему. Конструирование различных форм организации детских видов деятельности (занятия, совместная деятельность, задушевная беседа, разговор по делу, рассматривание иллюстраций, игра и др.) на основе проблемного подхода позволяет создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими поколениями, актуализировать индивидуальный жизненный опыт детей, повысить личностную значимость познавательно-исследовательской деятельности.
Формулировка образовательной проблемы, создание проблемной ситуации – наиболее сложный и ответственный момент конструирования ЛООС. А.М. Матюшкин, советский и российский психолог сформулировал следующие требования к проблемным ситуациям:

• Решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на максимальную самостоятельность и творческую деятельность обучаемого;

• Проблема должна соответствовать учебной информации, которую познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации;

• Формулировка проблемы должна быть максимально ясной и свободной от непонятных для обучаемого слов и выражений;

• Проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в ее решении и в то же время быть посильной, тем самым способствуя формированию потребностей в ее решении;

• Проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности обучающихся;

• В процессе решения проблемы должна возникать потребность в рассмотрении новых ситуаций, связанных с данной проблемой (актуализации освоенных ранее и получении новых знаний, умений);

• Проблемная ситуация должна строиться с учетом основных принципов обучения;

• В основе проблемной ситуации должно лежать противоречие.

Существуют следующие формы образовательной ситуации:

• Проблемный вопрос

• Проблемная задача

• Проблемная ситуация

1. Проблемный вопрос: это не просто воспроизведение знания, которое уже знакомо детям, а поиск ответа на основе рассуждения.

«Как вы думаете, почему в природе можно встретить ящериц и зелёного цвета и желтовато-коричневого?».
«Почему на участке одни лужи высохли быстро, а другие долго не высыхают?»
Т.е., вопрос «Когда опадают листья?» предполагает конкретный ответ на основе знаний – это просто вопрос.
В вопрос «Почему осенью опадают листья?» является проблемным, т.к. требует от детей при ответе на него рассуждений.
Проблемные вопросы содержат в тесте вопросы «почему?», «зачем»?
Например, какие птицы наших краёв улетают на юг последними? (просто вопрос)
Почему дикие утки, гуси улетают на юг последними? (проблемный вопрос).
Почему утка плавает, а курица нет?
Почему обувь не делают из железа?
2) Проблемная задача: Проблемную задачу можно условно разделить на две части. В ней есть условие (описание) и есть вопрос?
Примеры проблемных задач.
Проблемная задача №1.
Буратино уронил ключ в воду, его надо достать, но прыгнув в воду, Буратино всплывает. Как ему помочь?
Дети рассуждают: «Буратино сделан из дерева, а деревянные предметы в воде не тонут», « Дерево легче воды, поэтому Буратино не может нырнуть за ключом». В ходе рассуждений они демонстрируют  имеющиеся у них знания о свойствах дерева, а затем в силу своих творческих способностей  приходят к поиску ответа в данной проблемной задаче. «Можно искать ключ на дне магнитом на верёвочке, если ключ металлический», «Можно нырнуть на дно с аквалангом, как это делают водолазы», «Можно взять в руки груз, например, камень, а потом его оставить на дне и всплыть».
Проблемная задача №2..
- Одна подруга живёт на юге и никогда не видела снега. Другая - живёт на Крайнем севере. Там снег никогда не тает.
Что можно сделать, чтобы подруга, живущая на севере, увидела деревья и цветы, а подруга, живущая на юге, увидела снег и льды. Однако, переезжать они не хотят.
Проблемная задача №3
- Дети слепили двух одинаковых снеговиков. Один растаял через неделю, а другой стоял до донца зимы.
Почему?
3)Проблемная ситуация.
Проблемная ситуация наиболее сложная форма проблемного обучения.
При решении проблемной ситуации возникает состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности. Именно проблемная ситуация, по мнению психологов, составляет необходимую закономерность творческого мышления. Противоречие – основное звено проблемной ситуации.
(Противоречие - положение, при котором одно исключает другое, несовместимое с ним, противоположное ему.)
Проблемная ситуация №1,металлические предметы  в воде тонут, но корабль, построенный из металла, плавает. Возникает противоречие, неопределённость, почему?
Для того, чтобы решить данную проблемную ситуацию, педагог организует ряд опытов с предметами, демонстрируя, что металлическая гирька, опущенная в воду сразу тонет, но эта же гирька, положенная на металлическую крышку, не тонет. Почему? Что удерживает её на воде? Воспитатель вопросами наталкивает детей на поиск ответа, обращая внимание, что крышка заполнена воздухом, т.к. есть бортики. Чем выше бортики, тем больше воздуха в крышке, а, следовательно,  и груз большего веса может удержаться на ней,  не утонув.
Рассматривая корабль, дети приходят к выводу, что его подводная часть полая, наполнена воздухом, поэтому корабль, сделанный из металла,  не тонет.
Проблемная ситуация №2, воспитатель предлагает детям по наклонной доске прокатить шарики из разных материалов (деревянные, пластмассовые, резиновые, стеклянные, металлические). Дети выполняют действия и видят, что все шарики скатываются, а металлические останавливаются посередине доски.
Неизвестное в данном случае – почему только металлический шарик остановился посередине доски.
Возникло противоречие: шарик должен скатиться, но не скатился.
Дети задумываются, пытаются высказать свои предположения. Те, кто не знаком со свойствами магнита – в затруднении.
Далее наступает момент познавательной деятельности. Дети обследуют доску, чтобы найти причину остановки металлических шариков. Проявляют свои творческие способности – что-то предполагают. Если у кого-то уже имеются знания о свойствах магнита, могут правильно разрешить возникшее противоречие без обследования доски. Обследование доски и находка закреплённого с её обратной стороны магнита полностью разрешает возникшее противоречие у всех детей. Такое знакомство со свойствами магнита запомнится лучше всех рассказов взрослых, т. к. основано на эмоциональном восприятии.
Данная проблемная ситуация была специально создана воспитателем, но очень часто проблемные ситуации возникают естественно. В этом случае воспитатель обязан помочь детям увидеть противоречие, несоответствие, замеченное одним ребенком (или несколькими), и включить их в активную поисковую деятельность.
Именно с противоречия, с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, по словам Сергея Леонидовича Рубинштейна, обычно начинается мышление. Для того, чтобы стать пусковым механизмом, исходной точкой мыслительного процесса, противоречие, лежащее в основе проблемы должно быть доступно пониманию детей. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для дошкольников. Осознание сути противоречия, наряду с актуализацией знаний и опыта детей, позволяет наметить направление размышлений и выбор практических действий по разрешению проблемы.
В основу образовательной проблемы, предлагаемой вниманию детей старшего дошкольного возраста, могут быть положены различные противоречия и несоответствия:

1. Между старыми, уже усвоенными знаниями и вновь выявленными фактами;

2. Между научными знаниями и житейскими, практическими, интуитивно-очевидными представлениями;

3. Между стремлением и невозможностью обосновать свою позицию, объяснить достигнутый результат;

4. Между необходимостью и неумением использовать освоенные раннее знания и умения в новых условиях;

5. Ограниченность исходных данных и др.

Именно стремление разрешить противоречие чаще всего становиться пусковым механизмом, «включающим» детскую активность. Среди других мощных стимулов включения детей в работу, внутренних психологических источников мотивации можно выделить познавательную потребность, стремление помочь персонажу (или другому человеку), интерес к способу действия, потребность в самовыражении и самореализации, в самопознании и саморазвитии, в социальном призвании.
Необходимо, чтобы жизнь детей в группе была наполнена событиями, поддерживались бы детские «фантазии» и идеи, и каждый ребенок мог включиться в эту интересную деятельность, проявить смекалку, творчество и инициативу, стать активным субъектом детского творчества.
Образовательная ситуация обеспечивает возможность опоры на социальный опыт ребенка и уровень его самостоятельности, предоставляет ребенку возможность проявить себя.
Используя образовательные ситуации, мы, педагоги, отходим от традиционных занятий по предлагаемому образцу, создаем условия раскрепощенности, позволяем ребенку раскрыть свое внутреннее состояние.
Примеры образовательных ситуаций:

•  Образовательная ситуация «Печенье на день рождения»

Образовательная ситуация «Как помочь Рукодельнице»

Образовательная ситуация «Незнайка и его друзья»

Образовательная ситуация «Платье для куклы»

Образовательная ситуация «Как помочь Незнайке»

Таким образом, при конструировании проблемной ситуации необходимо учитывать не только общепринятые требования к ее структуре, способам ее моделирования, не только сегодняшние задачи обучения, но и особенности, возможности, интересы и потребности детей. В этом случае результатом разрешения проблемы, помимо новых знаний, навыков, композиций становятся личностные новообразования.
Как отмечалось выше, результатом столкновения с противоречием должно стать возникновение у детей потребности его разрешить. Эта потребность становится мотивационной основой последующей работы, у детей появляется цель – неотъемлемый атрибут осознанной деятельности и самостоятельно действующего субъекта. Стремясь достигнуть возникшей в недрах его сознания (души) цели, человек перестает быть пассивным слушателем, наблюдателем, исполнителем заданий.
Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер. Она вытекает из логики изучения образовательной области и отражает объективные противоречия в его содержании или субъективное восприятие информации ребенком (т.е. возникновение проблемной ситуации невозможно вне субъекта мышления – человека). При создании проблемной ситуации педагогу необходимо так сформулировать проблему, чтобы в процессе ее разрешения были достигнуты и цели детей (помочь персонажу, найти ответ на проблемный вопрос, решить практическую задачу, выявить закономерность, выполнить творческую работу и т.д.), и программные задачи.
Таким образом, проблема должна вбирать в себя и переносить в область интересов детей программные задачи, обеспечивать педагогу возможность решать их через то, чего хотят воспитанники (цель детей).
В результате работы по применению ЛООС дети становятся более активными, наблюдательными и общительными. Они сами «видят» проблемные ситуации, формулируют противоречия, находят разные варианты решения. У детей развивается познавательный интерес, желание исследовать, экспериментировать, рассуждать и доказывать.
Подобный подход к построению взаимодействия с детьми в образовательном процессе делает реальным разворот к ребенку всей педагогической системы.
Педагогам необходимо научиться видеть в ребенке субъекта деятельности, соответствующим образом взаимодействовать с ним, выстраивать образовательное пространство. 
Без этих изменений невозможно решение задач дошкольного образования, обозначенных в ФГОС дошкольного образования.

Список используемой литературы:

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013. 25 ноября
Веракса Н.Е. «Диалектическое мышление дошкольников»
«Золотой ключик» творческого мышления: Сборник методических материалов ДОУ №277 г. Самары
Ивин А.А. «Искусство правильно мыслить» – Просвещение», 1990г.
Сидорчук Т.А. «Технолдогия обучения дошкольников умению решать творческие задачи»
Жмырева М.А. «Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречиями»
Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» / Под ред. Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой.
Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1988.
10.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994.