Фонематический слух и его формирование у детей дошкольного возраста

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 17

Доклад
на тему:
«ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА»

Учитель- логопед I категории: Логинова Л.А.
г. Славянск-на-Кубани
2012 г.
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Начиная с пяти лет дети переходят в старший дошкольный возраст. Это период наиболее гармоничного состояния ребенка: многие функции уже сформированы, и в то же время еще не наступил кризис семи лет, когда начинает перестраиваться организм. Это лучшая пора детства.
В этом возрасте у части детей наблюдаются различные недостатки звукопроизношения, связанные или с нарушениями в строении и подвижности артикуляционного аппарата, или с недоразвитием фонематического слуха. Если в этом возрасте не исправить звук, искаженный звук закрепится и исправить его с возрастом будет все труднее.
Что же такое фонематический слух? В отличие от звуковысотного (музыкального), направленного на различение звуков разной высоты, фонематический слух «обслуживает» различение фонем — частичек слова, имеющих смысловое содержание, обладающих значением.
В некоторых восточных языках (их называют тоническими) одни и те же звуки, произнесенные на разной высоте, обозначают разные предметы. В русском языке фонемы постоянны, не зависят от тембра и высоты звука.
Тем не менее, нужно научиться не путать между собой фонемы, различающиеся одним звуком, понимать смысл ударений в словах и значение смыслообразующих частиц слова - суффиксов, префиксов и т.д.
Фонематический слух - это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка.
У детей формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.
Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, возможны два источника нарушения фонематического восприятия. Первый коренится в недоразвитии собственно перцептивных процессов. Результатом оказывается нарушение фонематического анализа и соответствующие дефекты произношения, заключающиеся в произносительном неразличении звуков речи.
Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо не придает им значения. (Во-во-фо, го-го- ко, ба-ба-па и т.д.)
Формально с лингвистической точки зрения все виды отклонений формирования звуковой стороны речи в логопедии объединяют в две категории: фонетические и фонематические.
В существующей литературе рассматривается несколько видов механизмов, ответственных за нарушения формирования звуковой стороны речи.
Рассмотрим некоторые из них.
В ходе работы нам чаще всего приходится встречаться с так называемым, «вторично гностическим». Это вторичные избирательные нарушения фонематического восприятия, которые прямо связаны с интегративной природой фонем, которые включают как акустические, так и артикуляторные дифференциальные признаки. Это проявляется в том, что происходит замена артикуляторно освоенных ребенком звуков и их смешение. При преобладании смешений делается заключение о несформированности «фонематического слуха» или «фонематических представлений».
Главным объектом нашего воздействия являются смешанны^ сенсомоторные механизмы - это вторичное нарушение фонематического восприятия. В данном случае часто отмечается такой недостаток, как дефицит слухового самоконтроля и внимания. В сочетании оба механизма могут приводить к более стойким дефектам звукопроизношения.
Анатомические аномалии артикуляторных органов и зубочелюстго аппарата к ним относятся аномалии прикуса, строения языка, отсутствие некоторых зубов, укорочение подъязычной уздечки, высокий свод твердого неба. В связи с этим выделяется так называемая «механическая дислалия», которая, в свою очередь, может оказывать негативное влияние на развитие фонематического слуха. (Наример, Тимур, 6 лет, ротацизм. В период автоматизации звука, вместо буквы Р писал Л).
Функциональные нарушения, такие как патология внутренних органов «органические аномалии органов» приводит к патологическим симптомам инервационной недостаточности. Данный вид механизмов можно отнести к функциональным, поскольку в основе их лежит несформированность функциональных образований (фонем и системы фонематических противопоставлений).
Интеллектуальная недостаточность - в этом случае большую распространенность фонологических нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью можно объяснить тем, что у них часто встречаются органические поражения головного мозга. (ЗПР, минимальная мозговая дисфункция, нарушения перинатальной системы, которая лечится до 1 года). Если ребенок получает необходимое лечение, то этот процесс происходит быстрее. В противном случае нарушения сохраняются.
В нашем детском саду работа по развитию у детей фонематического слуха строится по классической системе. Эта работа состоит из шести этапов.
1 этап. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений развиваем способность узнавать и различать неречевые звуки. Это также способствует развитию слухового внимания и памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).
Игра «Кто услышит больше звуков?», «Назови звуки групповой комнаты», «Жмурки с колокольчиком», «Морзянка», «Чей голос?», «Песенки насекомых», «Звуки транспорта» и др.
2 этап. На протяжении данного этапа учим дошкольников различать высоту, силу тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.
Игры «Далеко — близко», «Эхо», «Кто как кричит» и т.д. Значительная часть работы приходится на долю музыкального руководителя.
3 этап. На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу, «Угадай словечко», «Найди пару».
4 этап. Различаем слоги, начинаем работу с игры «Запомни, повтори», постепенно  усложняя  задания.  Вначале  детям  предлагается  воспроизвести слоговые ряды
а) со сменой ударного слога, (та'-та-та, та-та'-та и т.д.);  
б) с первым согласным и разными гласными звуками (та-то-ту, па-по-пу и т.д.);
в) с общим гласным и разными согласными (та-ка-па);
г) с согласными звуками, различными по звонкости и глухости (сначала по два слога (па-ба), затем по три слога (па-ба-па));
д) с согласными звуками, различными по мягкости - твердости (па-пя);
е) с наращиванием стечения согласных звуков (па - тпа, та - пта);
ж) с общим стечением двух согласных звуков и разных гласных (пта-пто-пту-пты);
з) со сменой позиций согласных звуков в их стечении (пта-тпа, кта - тка);
Упражнения на воспроизведение согласных звуков особенно сложны для детей с нарушением слоговой структуры, но зато их выполнение создает базу для коррекции этого нарушения речи.
5 этап.   Учим   различать   фонемы   родного   языка.   Начинаем   с дифференциации гласных звуков. На данном этапе используем символы для обозначения звуков: гласные - А - большой круг, О - овал, У - маленький кружок и т.д. Сначала выделяем гласный звук из потока звуков, затем в словах. Далее выделяем согласные звуки из потока звуков, слов. Так же используем символы согласных звуков.
6 этап. Задачей последнего этапа является формирование у детей навыков элементарного анализа.
а) сначала учим детей определять количество слогов в слове и отхлопывать двух-и трехсложные слова;
б) анализ гласных звуков («Положи столько кружков, сколько услышишь звуков»);
в) выделяем первый гласный звук в словах, последний звук в словах. После этого приступаем к анализу согласных звуков. («Назови последний звук в слове», «Назови первый звук в слове», «Где звук?», «Назови звуки по порядку в слогах» (обратный слог); «Определи, какой звук тянем в середине слова», «Назови звуки по порядку» (трехзвуковые слова).
Продолжительность процесса формирования фонематического слуха зависит от индивидуальных особенностей ребенка и его патологии. Самое главное — определить, какой этап развития фонематического слуха нарушен и строить работу в соответствии с этим.
Благотворное влияние на развитие ФС оказывают систематические занятия с ребенком. В организации и проведении этих занятий принимают участие и педагоги и родители.
Коррекционная работа не будет достаточно эффективной при отсутствии взаимодействия с родителями. На первом родительском собрании необходимо объяснить, зачем нужно учить ребенка слушать?
Во-первых, для того, чтобы развить тот самый речевой слух, который необходим для успешного овладения всеми другими видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом.
Во-вторых, чтобы полноценно воспринимать информацию, которая держится в чьей-то устной речи, включая настроение, отношение говорящего к сообщенному.
Родители могут помочь своему ребенку сделать первые шаги в осознании звуковой структуры слов. Рекомендуются игры по формированию звукового анализа, объясняется, что надо четко представлять последовательность работы и не перескакивать через этапы. Невозможно представить себе работу по коррекции звукопроизношения без активного участия воспитателей и музыкального руководителя. Воспитатель включает некоторые виды упражнений на формирование фонематического слуха в свои занятия, дополнительно закрепляет во второй половине дня. А музыкальный руководитель также уделяет большое внимание играм и упражнениям, развивающим фонематический слух, проводит логоритмические занятия во второй половине дня совместно с воспитателем. Взаимосвязь работы всех педагогов прослеживается также в подготовке детей к родительским собраниям, утренникам и др.
Придавая огромное значение развитию фонематического слуха, современная начальная школа обращает немалое внимание и на формирование фонематического слуха. Обучение в начальной школе требует умения слушать с разными целевыми установками: понять и запомнить новую информацию, своевременно и правильно выполнить задание, оценить услышанное. И наша работа по формированию ФС помогает решить эти задачи.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 17

Выступление на педагогическом совете
на тему:
«Речевая работа воспитателя на занятии»

Учитель- логопед I категории: Логинова Л.А.
г. Славянск-на-Кубани
2012 г.

«Речевая работа воспитателя на занятии»

В работе с детьми дошкольного возраста важны не только профессионализм педагога, который будет участвовать в процессе обучения и воспитания, но и его личностные черты. Эта значимость объясняется тем, что в дошкольном возрасте ребенок наиболее ориентирован на взрослого, находящегося рядом, принимает его без критики и избирательности, подражает ему. Оценки воспитателя, его пример и личность в целом играют огромную роль в формировании поведенческих стереотипов дошкольника. Важно, чтобы эти стереотипы соответствовали возрасту малыша и общепринятым моральным нормам. И тем выше ответственность педагога перед детьми, которые моделируют по его образцу свое поведение, манеры и даже привычки.
В этой связи необходимо помнить о том, что речь ребенка развивается в общении с окружающими его взрослыми. А взрослым, с которым ребенок проводит большую часть дня в детском саду, является именно он, воспитатель, вот почему его речь должна отвечать нормам литературного языка, быть предельно грамотной, внятной, четкой, фонетически правильной, хорошо интонированной, выразительной, но негромкой, и, что очень важно, неторопливой, потому что при длительном общении с быстро говорящим человеком у ребенка с ослабленной нервной системой могут развиться тахилалия (ускорение речи), логоневроз и даже заикание. Следует избегать сложных инвертированных конструкций, вводных слов, усложняющих понимание речи. Воспитатель должен уметь четко и коротко формулировать свои мысли, вопросы, задания, не засоряя речь излишними словами. Рассказ воспитателя должен соответствовать уровню речевого развития детей: не должно быть множества непонятных слов, слов, сложных по звуковому составу. Одновременно нормативная лексика не должна заменяться просторечными и жаргонными словами.
Кроме того, лучше воспринимать речь педагога помогает ее акцентированность, то есть выделение голосом определенных, главных по смыслу слов. Манера ведения занятия должна быть заинтересованной.
При подготовке занятия воспитателю необходимо продумывать речевой материал для каждого этапа занятия, каковыми являются: организационный момент, объявление цели, объяснение материала, закрепление полученных знаний, динамическая пауза, итог, оценка деятельности детей. Словесный материал обязательно обеспечивается правильно подобранным наглядным. Сюда относятся: предметы и объекты, игрушки, предметные и сюжетные картины, серии сюжетных картин, диафильмы, фотографии, иллюстрации, репродукции, рисунки, схемы и пр. Следует помнить, что при работе с опорой на наглядный материал следует использовать весь его потенциал (познавательный, нравственный, эмоциональный). Отметим, что, по мнению авторов Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и др., наглядность является фактором, облегчающим и направляющим процесс становления связной речи дошкольника.
Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и пр.) обеспечивают широкие возможности для речевого развития детей( например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитания навыков связной речи, совершенствования слухового внимания и фонематического восприятия, закрепления правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети осваивают разные речевые модели: от простых(ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных(использование сложноподчиненных и сложносочиненных предложений).
Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование и аппликация) создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой – либо поделки, изображения и т. д. обычно возникают оживленные диалоги, что особенно ценно для ребят со сниженной речевой инициативой. Но порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают детям общаться. Задача профессионала, напротив, заключается в поддержке и всяческом поощрении активности дошкольников, направлении ее в нужное русло и использовании для решения развивающих задач.
Планируя занятия на выделенную для изучения тему, воспитателю следует так подбирать материал, чтобы были обеспечены различные стороны обучения: выявление знаний детей, получение детьми новых сведений (рассказ воспитателя, чтение художественных текстов и т. д.), обучение детей рассказыванию. Намечается тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в понимании и практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи.
Особенно важна и ответственна работа воспитателя над предложением. Воспитатель должен научить детей внимательно вслушиваться в задаваемые им вопросы и давать на них правильные ответы, используя различные типы предложений. При этом необходимо контролировать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление. Очень важно, чтобы воспитатель продумывал свои вопросы, ведь от структурного построения вопроса зависит лексико – грамматическое оформление ответа, то есть составляемой ребенком фразы. Рекомендуется так формулировать вопрос, чтобы он предусматривал несколько вариантов предложений – ответов, различных по сложности, количеству, порядку слов в них и их связи. Например, на вопрос «Каков цвет неспелых помидоров?» возможно получение таких ответов: «Неспелые помидоры зеленые. Когда помидор не поспел, он зеленого цвета. Цвет неспелых помидоров – зеленый» и др.. Желательно, чтобы педагог добивался составления детьми разных фраз.
При проведении занятий воспитатель добивается правильных ответов, на них обращается внимание всех детей, они повторяются отдельными детьми и хором. Ошибки детей (начал с «потому что»; дал ответ правильный по существу, но неправильно построил предложение; дал ответ, не соответствующий вопросу и т. д.) обязательно исправляются, дается правильный образец.
Вначале, когда основная работа проводится в форме бесед, вопросы подбираются наиболее простые, предполагающие при ответе лишь добавления к вопросу одного – двух слов(« В каком домике жила лиса?» - «Лиса жила в ледяном домике»). Постепенно, учитывая возросшие возможности детей, переходят к усложненным вопросам, которые для ответа требуют подбора новых слов или предложений. Особенно важны вопросы, требующие от детей умозаключений, суждений, устанавливающие связь между объектами, требующие сравнения обьектов («Почему зайка не мог достать морковку?» - «Зайка не мог достать морковку, потому что он маленький, а снеговик большой»). Такие виды вопросов позволяют развивать и совершенствовать словесно – логическое мышление ребенка. Развитие мышления невозможно без речи и в то же время является одной из ее функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и , постоянно взаимодействуя, развивают друг друга. Воспитатель должен помогать ребенку осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов: «Почему осенью люди теплее одеваются?», «Почему летом нельзя кататься на лыжах?» и т. д. Важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказа взрослого. Воспитателю не следует торопиться все тут же объяснять детям. Сначала отвечающему нужно задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только после этого самому приступать к объяснениям.
Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить: «Чем различаются кукла и девочка? (птица и самолет, чайник и кофейник, диван и кровать и т. п.)? Что общего у дерева и цветка? (шапки и цыпленка, дома и муравейника, лодки и утки и т. п.)»?
Неиссякаемую пищу для словесно – логических упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы: «Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому ее бабушки? Можно сказать что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?…..».
Умение отвечать на заданные вопросы играет большую роль не только для совершенствования диалогической речи, но и для развития монологической речи.
Также необходимо  постепенно учить детей задавать вопросы.
Наряду с обучением полному ответу проводятся упражнения в развитии у детей навыка давать ответ одним словом.
Кроме вопросно – ответной формы с целью обучения детей употреблению предложений с сочинительной или подчинительной связью, используется прием договаривания с детьми начатых воспитателем предложений с последующим произнесением предложений полностью («На улице еще снег, но… он уже скоро растает»).
Полезным упражнением для развития детского мышления является отгадывание загадок. Причем хорошо знакомые детям загадки типа «Кто его раздевает, тот слезы проливает» не несут никакой умственной нагрузки. А вот такие, например, заставят задуматься не только ребенка, но и взрослого: «Не на полу, не на потолке, а смотрит и в дом, и на улицу(окно)», «Свернется – с кошку, растянется – с дорожку(веревка)». Эти загадки трудны, но предложить ребенку подумать, натолкнуть его на мысль обобщающим понятием, начальным звуком в слове – отгадке, показом нескольких предметов, один из которых и есть отгадка, - значит, дать полезную работу мышлению.
Кроме авторских, можно предлагать детям загадки, составленные самим воспитателем, например: «Передние лапы короткие, а задние – длинные(заяц)», «Сам говорит, а других не слышит(телевизор)», «Четыре ноги, да не ходит(стол, стул)».
 Сложным для детей является понимание пословиц и объяснение их переносного смысла. Чтобы дети научились понимать и затем объяснять смысл пословиц, полезно при каждом удобном случае их использовать. На занятии, например, воспитатель может предложить детям два – три варианта объяснений пословиц, из которых дети должны выбрать подходящий. Можно пересказать две – три ситуации, а дети должны определить, какие из них больше соответствуют пословице.
Например, пословица «Не в свои сани не садись».
Варианты объяснений: 1. Не обижай младших 2. Не садись на сломанный стул 3. Не берись за дело, которое не сможешь выполнить.
Варианты ситуаций к этой же пословице: 1. Мальчик пошел ловить рыбу, а удочку забыл 2. Мальчик сел за пианино, а играть не умеет 3. Мальчик слабый, а защищает малышей.
При систематической работе на занятиях и вне их пословицы и поговорки легче воспринимаются, быстрее усваиваются, а воспитатель избавляется от лишних назидательных речей, которые к тому же далеко не всегда достигают цели.
При подборе литературных произведений для работы важнее ориентироваться не на их тематическую направленность, а на возрастную и смысловую доступность, на постепенное возрастание объема и лексической сложности текстов в течение учебного года. Используются произведения сюжетно четкие, нравственно формирующие малыша, эмоционально ему близкие – такие, например, как сказки, рассказы и стихи классиков отечественной детской литературы: А. Пушкина, Л. Толстого, В. Осеевой, Н. Носова, С. Михалкова, С. Маршака и др..
 
     
                                                          Литература:

1. Глухов В. П. «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием», Москва, 2002г.

2. Степанова О. А. «Модель коррекционно – речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида», журнал «Логопед», №2, 2004г.

3. Татаринова И. А. «Семинары – практикумы для воспитателей дошкольных образовательных учреждений», журнал «Логопед», №3, 2007г.

4. Ткаченко Т. А. «Дневник воспитателя логопедической группы», Москва, 2002г.