Сказки как средства речевого развития дошкольников.

Сказки как средства речевого развития младших дошкольников

Для использования сказки как средства речевого развития младших дошкольников подобраны следующие сказки: «Репка»; «Упрямые козлики» К. Д. Ушинского; «Колобок» в обр. К. Ушинского; «Волк и козлята» в обр. А. Н. Толстого; «Теремок» в обр. Е. Чарушина; «Кот, петух и лиса» в обр. М.Боголюбской; «Гуси - лебеди» в обр. М. Булатова; «Бычок - черный бочок, белые копытца» в обр. М. Булатова; «Лиса и Заяц» в обр. В. Даля; «У страха глаза велики» в обр. М. Серовой; А. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»; Л. Муур. «Крошка Енот и кот, кто сидит в пруду», пер. с англ. О. Образцовой; Б. Поттер. «Ухти - Тухти», пер. с англ. О. Образцовой; Ч. Янчарский «Приключения Мишки Ушастика».
Для ознакомления детей со сказкой мы использовали метод рассказывания с использованием показа разных видов театра: настольного, пальчикового. При рассказывании сказок применяются такие приемы, которые помогают детям понять и, следовательно, лучше усвоить текст, обогащают речь их новыми словами и грамматическими формами, т. е. дают новые знания об окружающем мире.
Эти приемы следующие:
-        объяснение непонятных детям слов, встретившихся в тексте;
-        введение слов - этических оценок поступков героев;
-        привлечение внимания детей к грамматическим конструкциям текста, замена их синонимическими конструкциями;
-        динамический акцент на фрагментах текста;
-        наглядность;
-        неоднократное повторение текста в игровой форме.
Дети лучше осмысливают начало сказки, действия героя и конец произведения. В произведении дети устанавливают наиболее простые связи, прежде всего последовательность событий. Прерывание прямой последовательности событий в сюжете, появление в нем скрытого замысла, часто затрудняет восприятие младших дошкольников.
Содержание новой для детей лексики при чтении художественных произведений определялось тематикой данного произведения, и новые слова отражают ту область жизни, которая запечатлена в художественных образах. Закреплению прочитанного способствовала беседа о сказках, о произведениях писателя, рассматривание иллюстраций к прочитанным книгам и рассказам на темы знакомых сюжетов.
Народные слова, встречающиеся в сказках, также представляют собой прекрасный речевой материал. С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания - наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив народных мелодий.
Для выработки хорошей дикции, отчетливого и ясного произношения также использовали упражнения на звукоподражание. Воспитатель читает текст, дети включаются и произносят отдельные звуки, слова или звукосочетания. Учитывая содержание текста, ритмические или выразительные его особенности, как и в работе со скороговорками, детям предлагаются различные варианты заданий: изменить силу голоса, темп речи, более ярко выразить вопросительную или восклицательную интонацию.
После чтения сказок, мы проводили анализ, для того чтобы дети могли понять и почувствовать идейное содержание, художественные достоинства и особенности сказочного жанра, чтобы поэтические образы сказок надолго запомнились и полюбились детям. Например, после чтения сказки нами задавалась серия вопросов: «Что я вам рассказала? О чем в сказке рассказывается? Кто из героев сказки вам понравился?» и т. д.
Все эти приемы направлены на формирование положительного эмоционального отношения к литературе, на воспитание художественного вкуса и бережного отношения к книге. Таким образом, у воспитателя много возможностей, чтобы книга заняла почетное место в жизни детей.
А также используем еще один метод «Каталога» составление сказок. Метод разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1932 году. Его суть в применении к синтезу сказок: построение связанного текста сказочного содержания осуществляется с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.). Метод создан для снятия психологической инерции и стереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описания места происходящего.
Цель: научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой присутствуют два героя (положительный и отрицательный), имеющие свои цели; их друзья, помогающие эти цели достигнуть; определенное место.
Методические рекомендации
Данный метод можно использовать уже в работе с трехлетними детьми. Объекты могут быть спрятаны в «Чудесном мешочке» (игрушки или картинки).
Начиная с пяти лет объекты можно выбирать в книгах. Книги должны быть незнакомы детям.
Примерная цепочка вопросов для детей 3-х лет:
- Жил-был... Кто?
- С кем он дружил?
- Пришел злой... Кто?
- Кто помог друзьям спастись?
Постепенно цепочка вопросов увеличивается, и шестилетним детям задаются примерно следующие вопросы:
- Жил-был... Кто? Какой он был? (Какое добро умел делать?)
- Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?
- Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?
- Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?
- Где наши друзья стали жить?
- Что стали делать?
(Вопросы составлены на основе адаптированного алгоритма сказок В.Я. Проппа).
Правила поиска ответа на вопрос:
Задается вопрос детям. Например: «Жил-был кто?» Ведущий открывает книгу на любой странице и предлагает ребенку указать пальчиком на любое слово (например: «Жил-был... карандаш!») Значит, история будет про карандаш, который попал в беду. Следующий «ответ» на вопрос ищется на любой другой странице. Если по сюжету должно быть имя существительное или глагол, а ребенок указал на другую часть речи, педагогу необходимо переделать слово в нужную часть речи, либо найти другое на этой же строчке.
Во время работы могут терять интерес к сочинительству. Для снятия этого эффекта необходимо:
«Собирать» сюжет в быстром темпе. Эмоционально реагировать на каждый «найденный» ответ (удивление, радость, ужас и т.д.). Использовать приемы драматизации. Прекратить искать «ответы» в книге, а придумывать вместе с детьми окончание истории, используя элементы «мозгового штурма».
По мере использования данного метода следует стремиться к тому, чтобы дети самостоятельно делали связки наугад выбранных «ответов» и восстанавливали последовательность вопросов.
Иногда роль ведущего берет на себя ребенок. Сам ставит вопросы и «читает» на них ответ. Воспитатель осуществляет функцию контролера.
Не все малыши имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки. Таких детей большинство.
Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
во-первых, на обусловленном возрастными возможностями детей, отборе художественного материала;
во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, различные игры);
в-третьих, активного включения детей в деятельность;
в-четвертых, использования развивающего потенциала в создании речевой среды максимально.