Психическое развитие ребенка на первом году жизни: основные аспекты и подходы

Курсовая работа по психологии

Психическое развитие ребенка
на первом году жизни
(период младенчества).

Выполнила: Мартынова С.П.

г. Новокузнецк, 2003.

Содержание

Введение……………………………………………………………с.2

Глава I: История развивающего обучения обеих систем ………с.5
Глава II: Концепции развивающего обучения ………………..….с.6
$1.Система Л.В.Занкова
Исходные положения системы…………………………………….с.6
Дидактическая характеристика системы Л.В.Занкова……………с.7
О результативности обучения по системе Л.В.Занкова…………..с.10
Особенности обучения по системе Л.В.Занкова…..………………с.12
$2.Система Д.Б Эльконина – В.В.Давыдова………………………с.13
Содержание школьного образования ……………………………..с.13
Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения………………………….…………………………….……15
Цель образования…………………………………………………….с.20
Доступность и посильность предлагаемых программ……………..с.21
Развитие мышления ребенка…..…………………………………….с.22
Развитие восприятия, воображения и памяти………………………с.24
Формирование мотивационной сферы………………………………с.26
Развитие эмоциональной сферы……………………………………...с.27
Что нового в этих системах? …………………………………………с.28
Заключение…………………………………………………………….с.28
Список литературы……………………………………………………с.30

Обучение всегда было и остается необходимым для развития ребенка, и поэтому многие ученые занялись решением этой проблемы, для того чтобы как можно легче и быстрее научить ребенка получать знания, умения и навыки. Каждый ученый стремился выдвинуть свою концепцию развивающего обучения, сильно отличавшуюся от традиционной, но в России начали использовать не многие из них, а именно концепцию Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и концепцию Л.В.Занкова. В концепциях даются указания по работе с детьми, правила их воспитания и обучения. Почему надо работать с ними так и как на них это воздействует.
Актуальность.
Всякое обучение развивает те или иные способности ребенка. Для каждого ребенка есть так называемая зона развития, куда ребенок готов шагнуть при должной помощи взрослого. Но шагнуть самостоятельно, по собственной инициативе, или он может пойти за наставником в любую сторону. Та или иная образовательная система ведет ребенка в определенном направлении, согласно своей шкале ценностей. Нужно, чтобы эти ценности были шкалой открыто заявлены и представлены, а родителями – осознаны. Очень важно, чтобы семейная система ценностей не вступала в противоречия с тем, что предлагает школа. Сейчас обществу нужен человек, имеющий свою собственную позицию, не действующий чисто импульсивно или за компанию, поэтому система обучения стремится развивать именно такое независимое рефлексивное мышление, рефлексивный тип личности.
Проблема
Существует трудность, заключающаяся в том, что мотив, с которым ребеок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постоянно начинает терять свою силу. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
Цель

• Целью обучения является развить личность ребенка:

• Обеспечить начальный этап развития личности;

• Формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности;

• Обучить чтению, письму, счету;

• Научить овладевать элементами теоретического мышления, культурной речи и поведению, основам личной гигиены и здоровому образу жизни.

Именно цели задают определенную направленность обучению, своеобразию взаимодействия основных его функций образовательной, воспитывающей и развивающей, как следтсвие, различение двух основных видов обучения - объяснительно - иллюстративного, или традиционного, и развивающего.
Задача
Главная задача любой образовательной системы развить, подкрепить, удержать стремление ребенка к знаниям.
Второй задачей является научить ребенка разумно действовать в новых, нестандартных ситуациях, то есть самостоятельно находить или изобретать такие способы действия, которыми он до сих пор не владел.
Не менее важная задача – помочь ребенку освоиться с окружающим миром. Ребенок должен постоянно ощущать себя счастливым, а поэтому помогать ему необходимо буквально во всем. Каждый урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интригующие ощущения. Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Необходимо не обмануть их ожидания - стараться поддерживать тот интерес, который уже есть, укреплять его и развивать. Интерес ученика – важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании. Также выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развития ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Глава I: История развивающего обучения обеих систем.
В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Выготский обосновал возможность и целесообрзноть обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития. Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В Занковым и его соратниками в 50-60-х годах.
Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований, осуществленных в 60-80-е годы под общим руководством Д.Б.Элькониным и В.Вдавыдовым, разработала дугой вариант системы развивающего обучения, используя несколько другой подход.
Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем. Были развернуты в полную силу. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплекс учебников для начальной школы. Обе системы признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной школе.

Глава II: Концепции развивающего обучения.
$1. Система Л.В Занкова.
Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л.В.Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса бучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития.
На основе проведенных под руководством Л.В.Занкова исследований были получены следующие результаты:
-доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьников;
-выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а, преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;
-введено понятие ”общее развитие” как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребенка.
Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.
Дидактическая характеристика системы Л.В.Занкова.
Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. «Начальное образование должно дать учащимся общую картину мира на основе ценности науки, литературы, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Иначе говоря, в содержание образования включается и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.
Богатства содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с 1 класса), географии (со 2 класса); во-вторых, за счет обогащения обычных, общепринятых в начальных классах предметов – русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда); в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время личного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей; в-шестых, важным элементом содержания образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.
Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.
В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:
-обучение на высоком уровне трудности;
-ведущая роль теоретических знаний;
-изучение программного материала быстрым темпом;
-осознание школьниками процесса учения;
общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.
Эти принципы определяют иной подход к отбору содержания, иную методику обучения.
Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В.Занкова - ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.
Методике присуще свойство вариантности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала, темпа продвижения в освоении программы. Границы изменений определяются выше названными дидактическими принципами.
Свойство вариантности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствуют формированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу.
Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Структура урока отходит от стандартных частей – опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем, так и из непройденных.
На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. При традиционном обучении нередко можно наблюдать такую картину, когда львиная доля времени заполнена речью учителя – повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа. Этого не должно быть у учителя работающего по системе Занкова. От него требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще не зрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения.
Меняется отношение «дисциплина на уроке». При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и возгласы, и смех и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием, настоящим общением.
Исключительно важной организационной формой являются экскурсии. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность – природа, материальная культура, социальное окружение.
Домашние задания рассматриваются также как важная организационная форма обучения. Но они должны быть очень разнообразными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т.п. в силу их разнообразия домашнее задание не становится источником перегрузки.
Исключительно важно учесть такую особенность системы Занкова, как иной подход к выявлению результатов обучения .В системе Занкова при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития.
Второй особенностью подведения результатов обучения является отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т.е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенствующей роли, которая придается ей в традиционной системе. Характерно, что дети в занковский классах не знают. Кто у них «отличник», кто «двоечник»,они видят друг в друге человека, личность.
Одной из яркий черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимся. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности.
В том же направлении создания благоприятной, комфортной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованности детей, проистекающей, с одной стороны, из-за стремления получить «пятерку», а с другой стороны – из-за страха получить «двойку».
Такова общедидактическая характеристика системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.
О результатах обучения по системе Занкова. Дети, обучаемые по данной системе, характеризуются большим диапазоном индивидуальных различий. Однако для них характерно и нечто общее: они эффективно продвигаются в психическом развитии. Их развитие оказывается намного глубже, чем развитие учащихся, обучающихся по традиционной системе.
Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоционально-волевых качеств учащихся.
Наблюдает ученик что-то или решает мыслительную задачу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем, возможно, видит убежденность в правильности предпринятых шагов или суждений: (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи) умение выдвигать предложения, отказываться от них, выбирать новое предложение, неподвижность внешним «провокационным» воздействиям; способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности, что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отсчет о сделанном.
Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, запретам. Призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им не ясен мотив требуемого от них поведения. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы.
Далее. У школьников, пусть в самых зачаточных формах, возникает такое ценное качество, как способность к рефлексии, причем выражается не только в анализе и состоянии своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, что, конечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самосознанию. Это отчетливо проявляется, например, в сочетаниях о себе – насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут охарактеризовать себя.
Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.
Следующая особенность школьников – тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, и прежде всего к деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно достигаемая в обычных условиях обучения).
Важная ориентация школьников – это отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таким не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимания себя понимает другого.
Основа воспитания такого отношения к себе – в недрах системы обучения. Даже первоначальное наблюдение за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважаемая другими. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого!
Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляется не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство содружества с одноклассниками. Это проявляется в их огромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.
Особенности обучения по системе Л.В.Занкова.
1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.
Развитие, по Л.В.Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие - появление таких новообразований во всех сферах психики – в сфере ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее целом.
2. Богатое содержание образования. Детям представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, науки, искусства. Обогащение содержания образования в занковских классах осуществляется за счет:

• обогащение программ общепринятых предметов;

• включение в качестве самостоятельных новых предметов, не свойственных общепринятому начальному обучению, - географии, естествознании, истории;

• изменение соотношения значимости изучаемых предметов; нет «главных» и «не главных» предметов, каждый направлен на общее развитие;

• предоставление возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала.

3. построение обучения на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изучения программного материала, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.
4. отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обуславливает и отбор обучения, направленных на общее развитие учащихся.
5. внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельных вес экскурсий. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашнее задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, это снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.
6. характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется оцениванием общего развития ребенка.
7. характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса коренным образом меняется. Конечно, нужно всемерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотношений, который складывается на протяжении начального образования.

$2. Система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
Фундаментом системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова являет­ся положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель.
Содержание школьного образования. Овладеть способом решения новой для себя задачи ученик мо­жет, лишь возможно более точно воспроизведя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданно­го образца, любое проявление субъективности может быть только помехой на пути к достижению стоящей перед учеником цели. Иными словами, в рамках подобного содержания ученику как субъекту учения делать нечего.
Все способы действия, которым мы обучаем учеников в шко­ле, не являются случайными. Они опираются на общие принци­пы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. В ходе исторического процесса понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически най­денных способов решения частных задач.
Традиционная педагогика, провозгласившая известный дидак­тический принцип «от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному», отрицает такую возможность. Авторы системы не только теоретически обосновали, но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.
Так, например, поставив в начале второго полугодия I класса задачу проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфо­грамм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнув­шийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а по­пытается сконструировать его самостоятельно. Но это и означает, что он выступает в процессе обучения не как ученик, более или менее добросовестно и осознанно выполняющий указания учите­ля, а как активный субъект учения.
Это произойдет только в том случае, если ученик дей­ствительно осознал общий принцип, по которому решаются ор­фографические задачи данного класса. Иными словами, понимание основного прин­ципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содер­жания целой системы научных (лингвистических) понятий, опре­деляющих фонемный принцип русского письма. Именно эта сис­тема понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляет содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать се­бя как субъекта учения.
Аналогичная ситуация возникает и при обучении математике.
В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное измене­ние его содержания. Основу содержания обучения должна состав­лять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих мно­жество способов действия при решении частных задач.
Именно эта особенность развивающего общения прежде всего бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими програм­мами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обуче­ния не делает его развивающим. Мало задаающим. Мало задаму по­нятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инст­рументом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.
Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения. Как уже отмечалось выше, обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, т.е. традиционное обу­чение, опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Показ, объяснение и контроль определяют сущность тех методов, на которые опирается тради­ционное обучение.
В условиях развивающего обучения учителю предстоит органи­зовать деятельность детей, направленную на поиск способа реше­ния возникающей перед ними задачи, т. е. поискового (творческого) типа. Это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа. Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объ­яснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принципа построения действий данного класса, объяснять его уже незачем. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выпол­нении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения во­проса о его применимости в данных условиях.
Если показ, объяснение и прямой контроль непригодны для организации поисково-исследовательской учебной деятельности, то учителю придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поис­ка. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоен­ных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой дея­тельности является постановка учебной задачи, требующей от уче­ников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания.
Учебная задача существенно отличается от тех задач, которые решают дети в рамках традиционных программ обучения. Ученик одну и ту же задачу может решать по-разному: и как учебную, и как конкретно-практическую. Задача, поставленная перед учеником, может пре­вратиться в учебную только в том случае, если ученик само­стоятельно на­чинает искать обобщенный способ решения данного класса задач.
Если учителю удалось поставить перед учениками учебную за­дачу, его последующие усилия должны быть направлены на орга­низацию ее решения.
Поскольку по изложенным выше соображениям демонстрация образца такой деятельности исключена, учителю остается только одно средство - попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее «изнутри». Это возможно при выпол­нении двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководи­телем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществ­ляемый учениками поиск, а не навязывать им «правильный» путь решения.
Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организо­вать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько приго­ден найденный способ для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе ре­шения которой был найден способ действия. В процессе их кон­струирования и анализа ученикам предстоит установить основ­ные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.
Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения.
Особенности взаимодействия учащихся. Взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жест­кое и последовательное разделение функций управления и исполне­ния, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодейст­вующих сторон. Этим, в свою очередь, определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства-подчинения. Стиль этих отношений может варьировать в очень широких пределах - от мягкодемократического до жесткоавторитарного. Но суть их всегда остается одной и той же: учитель ведет учеников к намеченной им цели (и чем тверже и увереннее он это делает, тем лучше), учащиеся следуют за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех).
Совершенно очевидно, что совместная деятельность может быть успешной лишь в том случае, если она надлежащим образом организована, если усилия ее участников четко скоординированы. Сделать это может только учитель. В решении этой педагогиче­ской задачи следует выделить два момента, которые в значитель­ной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.
Во-первых, учитель не может организовать поисковую дея­тельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы как раз и является одним из существеннейших компонентов исследовательской деятельно­сти и важнейшим ее результатом. Поэтому единственным средст­вом, которым располагает учитель, организующий учебно-поисковую деятельность учащихся, является последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, про­анализировав их, ученики могли наметить для себя очередные ша­ги поиска нужного способа решения.
Во-вторых, такое изменение условий решаемой задачи дости­гает нужной цели лишь в том случае, если учи­тель сумеет учесть не только и даже не столько результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности пра­вильно проанализировать и оценить новую ситуацию. От того, насколько своевремен­ным и точным будет этот прогноз, в решающей степени зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика.
Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых учителем предпосылок для осуществле­ния поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником обусловливает их характер отноше­ний между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества.
Сотрудничество учителя с учеником несовместимо ни с какими формами педагогического авторитаризма. Стиль учебного сотрудничества может варьировать в дос­таточно широких пределах - от мягкодоверительного до жесткотребовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учи­тель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.
Важно отметить, что, наблюдая хороший урок развивающего обучения, очень трудно заметить эту помощь, тем более не заме­чают ее и дети. Учитель постоянно встает на сторону высказанной кем-то из детей ошибочной точки зрения, намеренно оши­бается сам, если видит, что это необходимо для данного момен­та урока, специально заводит детей в тупик. Неискушенному на­блюдателю это может показаться даже пустой и бессмысленной игрой - вместо того, чтобы помочь детям решить поставленную задачу, разобраться в возникшей проблеме, учитель только «путает карты». Более подготовленный зритель сможет разгля­деть в уроке очень четкую логику, желание учителя услышать все точки зрения, высказать самому те позиции, которые по тем или иным причинам не прозвучали (например, в тетради ученик решил задачу не так, как другие, но еще не готов встать и выска­зать свою точку зрения, учителю приходится это делать за него:
«Смотрите, как решил задачу Петя. Как вы думаете, почему? Как он рассуждал?». Очень важно и то, что учитель не просто помогает зафиксировать и обсудить разные точки зрения, но все время нацеливает учеников, требует от них обоснования своей точки зрения; «я так думаю, мне так кажется» - такие высказы­вания терпимы только на первых, начальных этапах обсужде­ния, учитель настойчиво требует от детей аргументации своих гипотез.
В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, индивидуальная форма органи­зации учебного процесса в любых ее вариантах оказывается непри­емлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность: оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зре­ния, т. е. диалог исследователя с оппонентами. Вне такого диалога - внешнего или внутреннего - исследовательская деятельность ли­шается какого бы то ни было смысла.
Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой дея­тельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в по­иске выхода из нее. Таким оппонентом может быть учитель, соз­давший своими действиями данную ситуацию, но может быть и не­зависимый от учителя интерпретатор этой ситуации - другой уче­ник. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он дол­жен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и со свои­ми одноклассниками.
Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, по-видимому, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развиваю­щее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, на­правляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклонять­ся в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой - оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.
Цель образования. Любая система обучения предназначена для достижения вполне определенных, существенно отличающихся друг от друга целей образования. Если организаторы образования, учитель, родители видят цель образо­вания в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполните­ля, успешно функционирующего в той или иной области жизни, следует выбирать традиционную систему обучения, по возможно­сти совершенствуя ее.
Если же намечаемая цель образования состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их ре­шения, следует предпочесть данную систему. Конечно, она не га­рантирует, что эта цель образования будет достигнута («сделать» себя субъектом собственной жизни может и должен только сам индивид), но она создает реальные предпосылки и условия для достижения данной цели.
Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении вполне реалистична. Именно становление че­ловека в качестве субъекта - сначала отдельных элементарных действий, затем все более усложняющихся деятельностей и их сис­тем и, наконец, жизни во всей совокупности ее проявлений - мож­но признать основным и важнейшим содержанием процесса раз­вития человека. Более того, эта цель значительно реалистичнее и «естест­веннее» цели традиционного обучения, состоящей в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.
Однако до тех пор, пока существуют различные цели образо­вания, могут и должны сосуществовать соответствующие этим целям системы обучения. Вопрос выбора той или иной из них - это, по существу, вопрос выбора той или иной цели образования.
Доступность и посильность предлагаемых программ. Существу­ет ли перегрузка обучающихся. Даже беглое знакомство с про­граммами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? Не противоречит ли оно общепри­знанным возрастным особенностям младших школьников?
Психологические особенности детей младшего школьного воз­раста могут существенно изменяться в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения. Поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нель­зя считать окончательными и неизменными.
Справедливость этого положения была убедительно подтвер­ждена в конце 50 - начале 60-х годов циклом экспериментальных исследований, многолетняя про­верка которых в экспериментальных школах привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоре­тический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила».
Включение в обучение сис­темы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практиче­ских умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечет за собой дальнейшей их перегрузки, но и спо­собствует ее устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся 1-11 классов 20-24 урока­ми в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с за­поминания отдельных правил на усвоение общих принципов по­строения практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объем домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятель­ство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способа­ми ее осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Все это позволяет утверждать, что программы разви­вающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательны­ми последствиями для их здоровья.
Развитие мышления ребенка. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ре­бенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сфе­ры, и прежде всего с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания - понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности.
Если ребенок-дошкольник опирался на представления о чувст­венно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в об­щении со взрослыми так называемые «житейские понятия», в ко­торых те же свойства отражены в более общей форме, то школь­нику все чаще приходится учитывать такие свойства вещей и яв­лений, которые предстают в форме научных понятий. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мыш­лению. Подчеркнем: этот переход происходит в рамках любого типа обучения (традиционного и развивающего), поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями.
В зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, реальное содержание обучения и его результаты могут быть весьма различны. За одним и тем же термином, который ус­ваивают школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о неко­тором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую за­дачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее, свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с известными ранее, уточняя тем самым содержание ра­нее усвоенного понятия, которое становится более содержатель­ным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения («увязывания» но­вых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учетом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развертывается в процес­се решения учебно-исследовательских задач.
Такое мышление в отличие от абстрактно-ассоциативного, ос­тающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными «признаками» предмета, являет­ся теоретическим мышлением, позволяющим ученику понять сущ­ность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования, и тем самым принципы по­строения действий с этим предметом.
Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях тра­диционного обучения, в процессе решения типовых задач на при­менение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопре­ки содержанию и методам обучения и поэтому оказывается слу­чайным, непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли одна из главных целей развиваю­щего обучения.
Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением столь очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Но при желании учитель может поставить и более точный диагноз. Конечно, для этого не годятся традиционные школьные контрольные работы на применение изу­ченных правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуа­ции, требующей не столько применения правила, сколько его от­крытия, конструирования. Такую задачу и следует предложить уче­никам, если учитель хочет определить тип их мышления.
Например, после того как ученики научились проверять орфо­граммы в корнях и в падежных окончаниях, им можно предло­жить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах «разукрасить», «разрезать», «разбить», «распилить», «растрясти» и как ее следовало бы написать в словах «разохаться», «раскатиться», «раздробить», «разлить».
Ученики, у которых сформировалось абстрактно-ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу («мы этого еще не проходили»), либо попытаются решить ее вслепую, наугад. Не ис­ключено, что кому-то из них удастся «изобрести» подходящее пра­вило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).
От учеников с теоретическим мышлением учитель вправе ожи­дать, что они обнаружат и обоснуют факт нарушения фонемного принципа письма и сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове. Теоретическое мышление у разных учеников находится на разных стадиях своего развития. И это не должно огорчать учителя: раз­вивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.
Развитие восприятия, воображения и памяти. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неиз­бежностью влечет за собой перестройку остальных познаватель­ных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направле­ние этой перестройки, и ее конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит.
Так, мышление традиционного обучения, опирающееся на зара­нее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечет обеднение вос­приятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, пере­стают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не уклады­ваются в заданную схему. Это, в свою очередь, существенно тор­мозит развитие восприятия.
Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития воспри­ятия, наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему дает ощутимый толчок для развития творческого воображения.
Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в раз­витии памяти школьников. Традиционное решение задач на при­менение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем самым основная нагрузка ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и харак­тер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в про­цессе школьного обучения.
Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мыш­ления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тип специфически «школьной» па­мяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы из­ложения учебного материала и характеризующейся крайне ог­раниченными возможностями его произвольного избирательно­го воспроизведения.
Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.
Таким образом, на основе развивающегося теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудни­чество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно форми­рующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнооб­разный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием.
Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчетливо обнару­живается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изло­жить прочитанный учителем повествовательный текст (по объему в два-три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, на­пример, рассказ об истории какого-либо научного открытия, со­держащий разъяснение основных его положений. Если ученики от­кажутся выполнять такое задание («мы ничего не запомнили») или сумеют передать только сюжетную канву текста, это будет убеди­тельно свидетельствовать о том, что у них сформировалась ти­пично «школьная» память, ориентированная на запоминание фор­мы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержа­ние новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечи­вающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.
Формирование мотивационной сферы. Из всего изложенного следует, что результаты обучения по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова состоят не столько в каких-то феноменальных по­казателях умственного развития учащихся, сколько в общей на­правленности этого развития. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возника­ет интерес не только к процессу решения, но и к его результатам.
К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функ­цию не только побудительного, по и смыслообразующего мотива учебной деятельности.
Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные по­зиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой пере­стройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его.
Развитие эмоционально-нравственной сферы. Развивающее обучение оказывает существенное воздействие и на развитие эмо­циональной сферы учащихся.
Учебный интерес представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентно­стью. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию про­блемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным из­вне или случайно найденным способом выхода из нее. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оцен­кой школьником себя самого как субъекта учения.
Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения, то развертывающееся в про­цессе решения этих задач общение оказывается источником интен­сивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.
. Иными словами, учение, приобре­тающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный об­лик личности.

3. Что нового в этих системах?
Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обуче­ния заключается в том, что в ней впервые усвоение и развитие пред­стают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям про­цесса, а как две взаимообусловленных стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моде­лей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие уче­ника как субъекта учения.
Наличие теоретически обоснованных и экспериментально вы­веренных моделей позволило создать технологию развивающего обучения, т. е. разработать средства и методы его организации в условиях массовой школы.
Таким образом, значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит от­нюдь не в том, что они «открыли» этот тип обучения, - он суще­ствовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и «перевести его с языка высокого искус­ства на язык «высокой» технологии».
Иными словами, развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя. Оно формирует у него сначала способность к педагогическому творче­ству, затем склонность к нему и наконец - потребность в нем. Это дает основание полагать, что по мере освоения развивающего обу­чения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талантливых учителей, способных находить оригинальное решение той или иной пробле­мы развивающего обучения, окажется значительно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной обще­образовательной школы.

Заключение
Мы показали, что применение основных концепций развивающего обучения во многом способствуют развитию ребенка в его творческой, мыслительной, интеллектуальной и других деятельностях. Так же облегчают общение со сверстниками и взрослыми, не боясь высказывать свое мнение. Не дают ребенку «замыкаться» в себе, поддерживая положительную мотивацию к учебе. Стремление к достижению своей цели облегчает обучение в старших классах, нежели тем детям, которые обучались по традиционной системе.
Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного напарника. Необходимость такого общения вытекает из природы поисковой, исследовательской деятельности, при которой поиск истины в одиночку невозможен, необходим поисковый поиск, сопровождающийся постоянным обменом мнениями. Взрослый может реально строить содружество с ребенком на уроке лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения на предмет и на самого себя (Г.А.Цукерман).
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и др.
Все указанные способности развивающего обучения проявляются в уроке, как основной форме организации обучения в начальной школе. Структура, содержание, способы организации будут существенно изменяться от вида обучения и его технологии так, например, структура урока в развивающей системе Л.В.Занкова будет, по-видимому, повторять структуру «слоеного пирога», т.е. для урока характерно решение нескольких разнопредметных задач. Для развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова структура урока будет совпадать со структурой учебной деятельности, основными компонентами которой являются введение в ситуацию и выделение учебной задач.
Литература:

1. Начальная школа _1999г. №7

2. Начальная школа _1999г. №4

3. Начальная школа _1997г. №5

4. Начальная школа _1996г. №12

5. Начальная школа _1999г. №1

6. Семья и школа _1998г. №2

7. Наука и образование _1996г. №1

8. Народное образование _1997г №8

9. Вопросы психология _1997г. №3

10. Вопрос психологии _1997г. №5

11. Педагог _1996г. №5

12. Образование в современной школе _2000г. №8

13. Педагогика. С.А.Смирнов.- Москва –2001г.