Особенности развития детей с ЗПР

Проект.

Тема: «Особенности развития детей с ЗПР».

Тип: Исследовательский.

Проблема: Недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности, снижение познавательной активности, ограниченность речевого развития, недоразвитие эмоционально - волевой сферы и личности ребёнка в целом.

Цель: Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного воспитания и обучения.

Задачи: 1. Разработка системы психолого –педагогической помощи детям с ОВЗ, обеспечивающей социальную адаптацию и получение полноценного развития ребёнка.
2.Использование современных педагогических методик и технологий в работе с детьми с ЗПр, с учётом возрастных психолого – физических особенностей каждого ребёнка.

Продукт: Презентация «Организация психолого - педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения».

Ожидаемый результат: Внедрение в практику комплекса мер, направленных на создание и обеспечение каждому ребёнку необходимых условий для получения полноценного развития и образования.

«Особенности развития детей с ЗПР».
В современном мире, в последнее время, остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей, условно являются здоровыми, остальные, по своему психофизиологическому состоянию, либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.
Проблемы специального (инклюзивного) образования сегодня являются актуальной в работе Министерства образования и науки РК, а также системы специальных коррекционных учреждений. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов (требований), лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.
Задержка психического развития (ЗПР)— одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР — это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.
Характеристика отклонений при задержке психического развития у детей.
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и вы­ражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и су­щественные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со­четание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (ча­стичная) дефицитарность высших психических функций может со­провождаться инфантильными чертами личности и поведения ре­бенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работо­способность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам позна­вательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.
Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия).
В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра­бота указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятель­ность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функцио­нальных систем.
Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени об­наруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в част­ности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли­тельным постнатальным периодом развития — третичные поля ана­лизаторов и формации лобной области. Поскольку функциональ­ные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фак­тор, который воздействует на разных этапах пренатального или ран­него постнатального периода развития ребенка, может вызвать слож­ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функ­циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес­кий тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неус­тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз­буждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.
Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зритель­ная и слуховая память.
Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами ана­лизаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональ­ных подсистем мозга для построения и реализации наиболее слож­ных психических операций, познавательной деятельности и со­знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к воз­никновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нару­шениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР.
Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.
При задержке психического развития у детей отмечаются раз­нообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:
- Низкий темп психической активности (корковая незрелость),
- Дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко­вых структур),
- Вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегета­тивной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),
- Вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),
- Энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хроничес­кого стресса) и другие.
Определение «задержка психического развития» также исполь­зуется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной соци­альной депривацией.
Таким образом, в данном определении отражаются как биоло­гические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.
Классификация ЗПР:
В клинической и психолого-педагогической литературе пред­ставлено несколько классификаций задержки психического раз­вития у детей.
Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классифи­кации рассматривались два варианта задержки психического раз­вития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отстава­ние в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незре­лость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быст­рая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную за­держку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмо­циональной незрелости с возрастом ребенка на первый план не­редко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979), он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого ва­рианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кро­ме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства — дизонтогенетически - энцефалопатические. Более поздняя классификация на основе учета этиологии и па­тогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу, как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней вы­деляются четыре основных типа задержки психического развития: 1) Задержка психического развития конституционального генеза;
2) Задержка психического развития соматогенного генеза;
3) За­держка психического развития психогенного генеза;
4) Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

1.Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психи­ческий, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмо­ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, жи­вость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложе­нием, при втором — характер поведения и личностные особенно­сти ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстра­тивному поведению, истерическим реакциям.
Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармо­ническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагоги­ческой коррекции и требуют больших усилий со стороны родите­лей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас­сматривают наследственно обусловленную парциальную недоста­точность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в ос­нове формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обус­ловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности про­странственного гнозиса и праксиса.
В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси­хического развития при ЗПР.
2.Задержкапсихическогоразвитиясоматогенногогенеза.Дан­ный тип задержки психического развития обусловлен хроничес­кими соматическими заболеваниями внутренних органов ребен­ка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Осо­бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфек­ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер­вый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей, задерживают формирова­ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче­редь стойкой астенией, которая резко снижает общий психичес­кий и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатичес­кие расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Посколь­ку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, кото­рая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факто­ров лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактическо­го, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.
3. Задержка психического развития психогенного генеза.Дан­ный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями вос­питания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси­хического развития ребенка на ранних этапах его развития. От­клонения в психофизическом развитии детей при данном вари­анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие нега­тивные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть свя­зана с социальным сиротством, культурной депривацией, без­надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде все­го матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обус­ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной

системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.
Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно за­висят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияю­щих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагиро­вания: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности.
При этом у одних детей наблюдается агрес­сивность, непоследовательность действий, необдуманность и им­пульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недо­верчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выра­женных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны род­ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыка­ми самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагопри­ятного семейного климата и преодоления изнеживающего или от­вергающего ребенка типа семейного воспитания.
4.Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний, среди рассматриваемых,типзадержкипсихичес­кого развития, занимает основное местовграницахданногооткло­нения. Онвстречается удетейнаиболеечасто ионже вызываету детейнаиболеевыраженныенарушениявихэмоционально-воле­вой и познавательной деятельностивцелом.
По данным И. Ф. Марковской (1993), при этомтипесочетают­ся признаки незрелостинервной системыребенкаи признакипар­циальной поврежденностирядапсихическихфункций. Еювыделя­ются два основныхклинико-психологических вариантазадержкипсихического развития церебрально-органическогогенеза.
Припервомвариантепреобладают черты незрелостиэмоцио­нальнойсферыпотипу органического инфантилизма. Еслииот­мечаетсяэнцефалопатическаясимптоматика, тоона представлена негрубымицеребрастеническимии неврозоподобнымирасстрой­ствами. Высшиепсихическиефункцииприэтом недостаточносфор­мированы, истощаемы и дефицитарныв звенеконтроля произ­вольнойдеятельности.
Привтором варианте доминируютсимптомыповрежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциаль­ныенарушения корковыхфункций итяжелые нейродинамическиерасстройства (инертность, склонность кперсеверациям).
Регу­ляция психическойдеятельности ребенканарушенанетолько в сфере контроля, но ив области программированияпознаватель­ной деятельности. Этоприводиткнизкому уровнюовладения все­ми видамипроизвольнойдеятельности. У ребенка задерживаетсяформирование предметно - манипулятивной, речевой, игровой,

продуктивнойиучебной деятельности.Врядеслучаев мыможем говоритьо«смещенномсензитиве» вразвитии психических функ­цийи впроцессеформированияпсихологических новообразова­нийвозраста.
Психолого - педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Прогноз задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза в значительной степени зависит от состояния выс­ших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноздостаточно благоприя­тен. При ихсочетаниисвыраженной дефицитарностью отдель­ныхкорковых функций необходимамассированнаяпсихолого-педагогическаякоррекция, осуществляемаявусловиях специа­лизированногодетскогосада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроляи инициирования произвольныхвидов психическойдеятельноститребуют отгра­ничения ихотумственной отсталости идругих серьезныхпсихи­ческих расстройств.
В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.
Процесс психологической помощи детям с ЗПР— это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие на личность ребенка, реализуемое с учетом влияния биологических, социально-средовых, психологических факторов.
Современная концепция коррекционно-развивающего воспитания и обучения предполагает разработку технологии психолого-педагогического (ПП) сопровождения детей в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида и оценку ее эффективности на разных этапах психолого-педагогической помощи ребенку. Сопровождение понимается как система профессиональной деятельности разных специалистов (воспитателей, тифлопедагогов, учителей-логопедов, психологов, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре и т. д.) по оказанию помощи ребенку в ситуации развития. Сопровождать развитие — значит разработать и применить систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих физический и личностный рост воспитанника. При проектировании модели психолого-педагогического сопровождения учитывались новые рекомендации к построению «Образовательной программы ДОУ».

В ходе ПП сопровождения ребенка реализуются следующие направления и задачи:
1. Глубокое, всестороннее изучение каждого ребёнка (выявление индивидуальных особенностей, уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, потенциальных возможностей развития, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности).
2. Конструирование и реализацию индивидуальных и групповых коррекционных программ.
3. Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного воспитания и обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях дошкольного учреждения. Например, на начальном этапе может быть рекомендован охранительный режим (сокращение времени посещения, если у ребенка остро проходит адаптация) и постепенным увеличение времени пребывания в группе.
4. Анализ эффективности педагогической деятельности учреждения.
5. Гибкое управление педагогическим процессом в целом.

Возникает сложная функциональная система, в которой органично переплетаются задачи диагностики и коррекции недостатков в развитии детей. Это требует разработки особых психолого-педагогических технологий триединого комплекса: диагностической, коррекционно-развивающей и аналитической работы, которая выстраивается на трех уровнях:
I. Индивидуального сопровождения ребенка (индивидуальная диагностика и коррекция).
II. Группового сопровождения.
III. Функционирования учреждения в целом.
Проектирование психолого-педагогического сопровождения тесно связано с анализом и оценкой результатов педагогической деятельности. Это позволяет находить наиболее эффективные методы преодоления недостатков развития детей, создавать оптимальную развивающую среду, соответствующую особенностям детей с ЗПР, осуществлять профилактику и устранение возможных неблагоприятных воздействий, которые в ряде случаев могут возникнуть в процессе реализации педагогических задач.
Проектирование и реализация задач психолого-педагогического сопровождения требует от каждого педагога детского дома высокого уровня профессиональной компетентности, полного представления о характере собственной деятельности в структуре комплексного сопровождения ребенка и деятельности коллег, умения решать свои задачи в условиях командной работы. Кроме того, важно определить принципиальные позиции диагностической работы с детьми, отобрать нужные формы и методы, разработать рабочую и отчетную документацию.
Все это создаст условия для обеспечения управляемого позитивного развития ребенка, сохранения и укрепления его здоровья.

Успешность преодоления задержки психического развития до поступления ребенка в школу зависит от индивидуальных особенностей развития ребенка, от педагогических условий специализированной помощи. В этих условиях у недостаточно опытных педагогов может возникнуть соблазн объяснить недостаточную динамику в преодолении задержки развития выраженностью дефекта, а не своими педагогическими просчетами, а иногда, и недостаточной профессиональной компетентностью. Поэтому работа с детьми ЗПР требует постоянного повышения профессиональной компетентности всех педагогов и психологов. Постоянный контроль за развитием ребенка и осуществление мониторинга за реализацией педагогического процесса позволяет сделать работу более эффективной. Эти задачи реализуются посредством создания специальных условий обучения и воспитания, организации различных форм работы с детьми.
Формирование и развитие основных видов деятельности у детей с ЗПР.
Содержание воспитательно- образовательной работы определяется с учетом основных линий развития ребенка-дошкольника, ведущей деятельности возраста и находит отражение в учебном плане ДОУ.
В содержании воспитательно-образовательной работы можно выделить несколько разделов: - Социально –нравственное развитие. - Познавательное развитие. - Эстетическое развитие.
Социально-нравственное развитие. Задача социально-нравственного развития детей с ЗПР является одной из наиболее важных задач коррекционного обучения и воспитания. В струк­туре нарушений у данной категории детей, наряду с недостатками познавательной деятельности отмечается эмоционально- личностная незрелость. У них сужен круг представлений о явлениях социальной действительности. Эти недостатки затрудняют социальную адаптацию, взаимодействие со взрослыми и детьми.
Задачи социально- нравственного воспитания реализуются в процессе ряда занятий, предусмотренных учебным планом, а также при проведении режимных моментов и в свободной деятельности.
В разделе "Ознакомление с окружающим миром" некоторые темы занятий посвящаются социальным отношениям людей, ознакомлению с профессиями, с некоторыми историческими событиями и фактами, с явлениями современной социальной действительности. Тематика других занятий предполагает ознакомление с основами безопасности жизнедеятельности (ОБЖ), сообщение элементарных сведений о строении и функционировании человеческого организма, и др.
В младшей и средней группах организуются специально спроектированные игры и ситуации, позволяющие развивать нравственно-эстетическую сферу ребенка.

Значительные возможности для решения задач социально-нравственного развития предоставляет сюжетно-ролевая игра, в которой моделируются социальные отношения. Особенностью педагогического процесса в детском саду для детей с ЗПР является то, что игра организуется не только как свободная деятельность, но и становится основным содержанием специальных занятий «Обучение игре».
В старшей и подготовительной группах проводятся специальные заня­тия «Социальное развитие». В процессе этих занятий формируют пред­ставления о нормах и правилах поведения, культуре общения.
При «Ознакомлении с художественной литературой» решаются зада­чи нравственно-патриотического воспитания, приобщения к культурно -­историческим ценностям, к устному народному творчеству. Обогащаются представления детей о человеческих характерах и поступках, формиру­ются умения давать им нравственную оценку.
Особое место в коррекционно-педагогическом процессе занимает трудо­вое воспитание. В плане социально -нравственного развития важно пробу­дить у детей желание трудиться, сформировать умение взаимодействовать со сверстниками при выполнении трудовых поручений, развивать умения и навыки в различных видах элементарной трудовой деятельности.
Познавательное развитие.
«Познавательное развитие» - это раздел воспитательно-образователь­ной работы ДОУ, который включает в себя следующие компоненты:

• сенсорное воспитание.

• ознакомление с окружающим миром.

• формирование элементарных математических представлений.

• развитие речи и коммуникативных способностей.

• подготовка к обучению грамоте.

Задачисенсорного воспитания реализуются в процессе занятий изобразительной, конструктивной и трудовой деятельностью, математикой, музыкой, при ознакомлении с окружающим миром и др., посред­ствам дидактических игр и упражнений. Важным условием для полноценного сенсорного воспитания детей с ЗПР является создание специальной развивающей среды (организация сенсорно -стимулирующего про­странства, сенсорных уголков, оснащение дидактическими играми и по­собиями).
В процессе сенсорного воспитания у детей формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах раз­личных предметов и материалов, развиваются все виды восприятия, закладывается основа для развития мыслительных операций.
Ознакомлениесокружающим миром. Ознакомление с окружающим миромосуществляется на специ­альных занятиях, на которых дети знакомятся с предметами и явления­ми природы и материальной культурой. Часть занятий строится на основе опытно- экспериментальной деятельности, специально организованных наблюдений и практических действий, в процессе которых дети знакомятся с предметами и их свойствами. Зна­чительное место в работе с детьми занимают тематические беседы и экс­курсии. Для обогащения знаний и представлений об окружающем ис­пользуются наглядные и аудиовизуальные средства: реальные предметы и их копии, картины, иллюстрации, видеофильмы, звукозаписи. Одним из источников информации об окружающим мире является художествен­ная литература.

Математические представления. ФЭМП формируется на специальных за­нятиях и закрепляются средствами дидактической и сюжетно ролевой игры. В процессе этих занятий решается широкий круг коррекционно - разви­вающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у воспитанников специальных групп, особенно при ЗПР церебрально-органического происхождения, страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: линейная память на ряд предме­тов или чисел, восприятие и осознание пространственных и временных отношений, чувство ритма. Отстают в развитии мыслительные операции и речь. Поэтому, прежде чем формировать ЭМП, необходимо (на основе диагностических данных) организовать пропедевтический период обу­чения, который станет основой для усвоения ребенком математических представлений в рамках программных требований.
Математическое развитие является мощным инструментом:

• для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине предметов, группировка множеств предметов по заданным призна­кам и др.);

• для познавательного развития (умение анализировать, классифици­ровать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следствен­ные зависимости и закономерности и др.);

• развития речи (формирование навыков построения развернутых высказываний, логико-грамматических конструкций, например: Саша быстрее приедет к финишу, nomoму что он едет на велоси­педе, а Витя на самокате.);

• подготовки к школьному обучению (формирование школьно -значи­мых функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в коллективе и др.).

Развитие речи и коммуникативных способностей. Является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогической ра­боты с детьми с ЗПР. Задачи этого направления решаются практически на каждом занятии и в свободной деятельности.
Научными исследованиями доказано, что недоразвитие речи у детей с ЗПР имеет системный характер. В процессе коррекционных занятий необходимо стимулировать речевую активность детей, развивать фонетико-фонематические процессы, лексико -грамматический строй речи, формировать навыки понимания и построения развернутых речевых высказываний. Эта работа осуществляется в процессе тесного взаимодействия логопеда, дефектолога, воспитателей.

С учетом исключительной значимости развития речи детей с ЗПР в учебном плане выделяются специальные занятия («Развитие речи», «Раз­витие речи и подготовка к обучению грамоте».)
Средствами развития диалогической и монологической речи являются специальные упражнения, сюжетные, театрализованные и дидактичес­кие игры, специально спланированные беседы и обсуждения совместно пережитых событий (первый снег, приезд театра, экскурсия в парк, детский сад, школу, магазин и др.).
Важным условием подготовки к школьному обучению является фор­мирование навыков языкового анализа и синтеза, развитие тонкой моторики и подготовки руки к письму.

Подготовка к обучению грамоте осуществляется на специаль­ных занятиях учителя-дефектолога и логопеда.

Эстетическое развитие.
У детей с ЗПР недостаточно сформирована способность к эстетическому восприятию окружающего мира. Они не замечают красоты окружающей природы, не проявляют выраженной заинтересованности при восприятии музыкальных, литературных и художественных произведений. Эти особенности обусловлены недостатками внимания, восприятия, мышле­ния и эмоционального развития.
Задачи эстетического воспитания реализуются в процессе:

• музыкального воспитания;

• изобразительной деятельности;

• театрализованной деятельности;

• ознакомления с художественной литературой и произведениями изобразительного искусства.

Формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста.­
В ДОУ с детьми с ЗПР организуются такие же виды деятельности, как и в общеобразовательном дошкольном учреждении.
Игровая деятельность:

• сюжетно-ролевые игры,

• театрализованные игры,

• дидактические игры,

• подвижные игры.

Изобразительная и продуктивная деятельность:

• лепка,

• аппликация,

• рисование,

• ручной труд и изобразительная деятельность с использованием бросового материала.

Конструирование и моделирование:

• из строительного материала,

• с использованием LEGO и других видов конструкторов,

• пространственное моделирование (игры в уголке домоводства и т.д.),

• оригами.

Элементарная трудовая деятельность:

• самообслуживание,

• хозяйственно-бытовой труд,

• труд в природе,

• ручной труд (работа с тканью, природным материалом).

Реализация задач воспитательно-образовательного блока осуществля­ется на занятиях, включенных в учебный план. Большинство занятий имеет интегрированный характер, что позволяет решать целый комплекс задач.
Например, на занятии по «Развитию элементарных математических представлений», помимо основных, могут решаться задачи:

• развитие речи, особенно, ее регулирующей функции;

• формирование графомоторных навыков (многие задания предполагают графическое решение: обвести, соединить, дорисовать и т.д.);

• развитие конструктивного праксиса, пространственных и времен­ных представлений;

• формирование мыслительных операций, логического мышления, развитие памяти, внимания, восприятия.

Реализация задач воспитательно-образовательной работы позволяет сформировать у детей с ЗПР запас представлений об окружающей дей­ствительности, знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения школьной программы. Важным условием подготовки к школе является формирование общей способности к учению и компонентов учебной дея­тельности.

Коррекционно – развивающая работа.
Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно-­ оздоровительной, образовательно – воспитательной и социально - педагогической деятельности. Процесс коррекционно - развивающего обучения и воспи­тания строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом, отбор содержания коррекционно -развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально -дифференцированно­го подхода. Следовательно, с одной стороны, учитываются индивидуаль­ные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с

другой группы в целом. Возникает необходимость в конструировании и реализации «уровневых программ», что позволяет оптимизировать кор­рекционно-педагогический процесс.
В данной работе с детьми с ЗПР общеобразовательные и коррекционные задачи решаются в комплексе, развести их достаточно слож­но. Многие задачи коррекционно -развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятель­ности детей за счет применения специальных технологий и упражнений. В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специ­альные коррекционные занятия (групповые и индивидуальные).
Основой грамотного построения коррекционно-педагогического процес­са является знание закономерностей формирования высших психических функций и закономерностей развития личности в онтогенезе.
На начальных этапах работы (преимущественно с детьми раннего и младшего дошкольного возраста) ставятся задачи формирования психо­логического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций, что предполагает:

• стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно -исследовательской деятельности;

• развитие и коррекцию психомоторных функций и меж сенсорных связей;

• обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия;

• развитие и коррекцию простых модально – специфических функций, таких как:

  • выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность),

  • скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов,

  • способность к концентрации и к распределению внимания;

    • готовность к сотрудничеству со взрослым;

    • стимуляцию речевого развития ребенка.

На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:

• развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности;

• развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

• развитие речи и коммуникативной деятельности;

• формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно - операционных и регуляционных компонентов).

Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений.

Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личностипредполагает:

• развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым

социальным условиям;

• профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских,

аутических проявлений, других отклонений в поведении;

• развитие социальных эмоций;

• создание условий для развития самосознания и самооценки;

• формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

• предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося

характера.

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций предполагает:

• развитие сферы образов - представлений;

• формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно действенного и нагляд­но-образного), конкретно -понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;

• формирование пространственно-временных представлений;

• развитие умственных способностей через овладение действиями заме­щения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

• развитие творческих способностей;

• развитие зрительно - моторной координации и формирование графо ­- моторных навыков.

Развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекции их недостатков предполагает:

• целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);

• создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие фонетико -фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматичес­кого строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;

• формирование предпосылок для овладения навыками письма и чте­ния;

• стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноцен­ных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверст­никами, стимуляцию к внеситуативно -познавательному и внеситуативно- личностному общению.

Формирование ведущих видов деятельности предполагает:

• целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно­ операционных и регуляционных компонентов деятельности;

• всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

• развитие игровой деятельности;

• формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения

• программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

• формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой), социальной.

Коррекционно - развивающая работа распределяется между учителем­ - дефектологом, психологом, логопедом. Некоторые задачи решаются прак­тически на всех занятиях.

Например, включаются упражнения, способ­ствующие совершенствованию ручной моторики, графо -моторных навы­ков, сенсорно - перцептивной деятельности и др.

В режиме дня предусматриваются коррекционные групповые и инди­видуальные занятия, которые проводят педагоги-специалисты: учитель - ­дефектолог, логопед, психолог. Возможно привлечение других специа­листов: нейропсихолога, игротерапевта, преподавателя ритмики и др.
Планируется проведение специальных психо -коррекционных , занятий по развитию эмоционально-личностной сферы. Такие занятия прово­дит психолог.

В заключении следует отметить, что в современном, быстро меняющемся мире, необходимо совершенствование системы инклюзивного (специального) образования. Т.е. внедрение в практику работы воспитательно-образовательных учреждений комплекса мер, направленных на создание и обеспечение каждому ребёнку с ограниченными возможностями здоровья необходимых условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. Одним из таких условий может послужить использование современных педагогических технологий, методик. При их использовании необходимо учитывать следующие принципы:
● Гуманистический характер (в основе взаимоотношений с детьми - уважение к мнению, взглядам и личности ребёнка в целом);
● Учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
● Целесообразность учебного плана и подбор программ с соблюдением дидактических требований, соответствие содержания обучения познавательным возможностям детей;
● Дифференцированный подход к детям в зависимости от сложности нарушений развития и возможности двигательной активности;
● Обеспечение оптимальных условий для медико-психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Психолого - педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Содержание диагностико – мониторинговой деятельности для детей с ЗПР:
Диагностическое направление:
• Исследование индивидуальных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания детей.
• Выявление степени усвоения коррекционно - развивающей и образовательной программы. • Выявление компенсаторных возможностей.
• Построение психолого-педагогического прогноза и определения условий для более успешного преодоления отклонений в развитии.
Контрольное направление:
Контроль усвоения программного содержания:
• Коррекционно - развивающей программы;
• Образовательной программы.
Мониторинговое направление:
• Мониторинг реализации коррекционно - образовательного процесса. Сюда входит мониторинг психолого-педагогических условий, развивающей среды, а также всего педагогического процесса.
Основной целью индивидуальной диагностики является выявление и описание особенностей развития каждого ребенка:

• Познавательной деятельности.
• Речевого развития.
• Эмоционально - волевой и двигательной сферы.
• Уровня актуальных знаний, умений и навыков.
• Потенциальных возможностей ребенка.
Анализ результатов обследования позволяет определить прогноз дальнейшего развития ребенка, отобрать содержание коррекционно-развивающего воздействия и наиболее эффективные методы психолого-педагогического воздействия применительно к каждому воспитаннику.
Другой целью диагностической работы является выявление негативных тенденций в развитии ребенка, что позволяет своевременно вносить коррективы в индивидуальную программу. Систематическая диагностическая работа позволяет выявить детей испытывающих трудности в усвоении программы, своевременно направить их к специалистам и, при необходимости, изменить педагогический маршрут.
Основной целью диагностики на уровне возрастной группы является комплектование подгрупп детей с учетом уровней актуального развития и возможностей усвоения того или иного образовательного содержания. Важной задачей является изучение изменений и достижений в развитии детей для оценки эффективности педагогической деятельности.
Таким образом, диагностика становится инструментом для осуществления административного или методического контроля за педагогической деятельностью и может выполнять функцию психолого-педагогического мониторинга в рамках целостного педагогического процесса на уровне учреждения.
Рассмотрим более подробно содержание диагностико-мониторинговой деятельности. Основными задачами обследования детей, в детском саду компенсирующего вида, для детей с ЗПР являются:
● Выявление уровня обученности, т.е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями, зоны перспективного развития.
● Определение соответствия психического развития ребенка нормативным показателям.
● Выявление качественных особенностей психического развития ребёнка.
● Определение компенсаторных возможностей, на которые следует опираться в работе с ребенком.
● Определение динамики развития, в том числе при овладении программой коррекционно-развивающего обучения.
● Дифференциация состояний сходных с задержкой психического развития.
● Исследование параметров школьной зрелости и психологической готовности к школьному обучению, выбор оптимальной его формы.
Многие специалисты знают, что наиболее объективными являются данные диагностики, которые получаются на основании более длительного наблюдения за развитием ребёнка, особенно, если такое наблюдение происходит в естественной для ребенка среде. При этом обращается внимание на устойчивость и качество тех показателей, которые являются объектом изучения. Важным критерием при оценке результатов деятельности ребенка являются его энергетические и нервно-психические затраты для достижения качественно новых показателей психического развития или при усвоении новых знаний, умений, навыков. Очевидно, что успех коррекционной работы будет зависеть от того, насколько удастся активизировать психологические механизмы, обеспечивающие достижение новых уровней развития.


Показатели познавательного и личностного развития ребенка, полученные в ходе углубленного обследования, определяют его индивидуальные образовательные потребности. Учитывая сложность построения диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные результаты, приведем требования, на которые следует ориентироваться при организации диагностической деятельности.
Специалисты руководствуются:
● Специальными нормативно-правовыми документами, регламентирующие диагностическую деятельность (в том числе «Законом о персональных данных»), а также локальными нормативно-распорядительными документами детского сада;
● Кодексом этических норм и правил поведения специалиста при проведении процедуры обследования и при ознакомлении родителей и других педагогов с результатами диагностики.
При оценке результатов диагностики необходимо ориентироваться на потенциальные возможности ребёнка, т.е. оценивать не только уровень актуального развития, но и зону ближайшего развития. При этом следует помнить, что любое достижение ребёнка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы.
При оценке результатов освоения программы специалист особое внимание обращает на то, несколько сформированы психологические механизмы для овладения знаниями и умениями, насколько ребенок самостоятельно может этими знаниями пользоваться при постановке проблемных задач.
Специалисты используют критериально - ориентированые диагностические методики, которые дают возможность получать качественно-количественную оценку результатов выполнения заданий. Тестирование применятся лишь в отдельных случаях для решения частных задач, например, при оценке развития двигательной сферы.
Контрольно-оценочная функция.
Остановимся на осуществлении внутреннего контроля за качеством коррекционно-образовательной работы в условиях специального детского сада для детей с ЗПР. Учитывая своеобразие психики детей с ЗПР, значительный разброс индивидуальных показателей психического развития, требуется оперативное и своевременное выявление недостаточной динамики у конкретных детей или целой группы, установление объективных причин такого положения дел. С этой целью администрация и старший специалист по коррекционной работе регулярно проводят плановые контрольные срезы по заранее определенным показателям развития детей и параметрам усвоения программы. Полученные данные являются основанием для проведения углубленного анализа педагогической работы на рабочем совещании специалистов, психолого-педагогическом консилиуме. Основной целью таких обследований и контрольных срезов должно быть принятие обоснованного решения по коррекции образовательной программы или развивающих условий.
Еще одним направлением медико-психолого-педагогического контроля является наблюдение за соблюдением санитарно-гигиенических норм и психологических условий при организации и реализации коррекционно-педагогического процесса.

Аналитико-диагностическая и планово-прогностическая составляющая (мониторинг).
Сравнительно-диагностическое исследование предполагает оценку динамических изменений в развитии ребенка и занимает особое место в построении коррекционно-образовательного процесса специального детского сада. Такое исследование позволяет определить эффективность содержания обучения и воспитания, организационных форм и методов коррекционно-развивающей работы. Диагностика становится инструментом для оптимизации коррекционно-педагогического процесса и совершенствования педагогических технологий.
Аналитико-диагностическая составляющая занимает особое место в структуре коррекционно-педагогического процесса и играет роль индикатора результативности работы педагогов.
В детском саду компенсирующего вида достаточно сложно выделить показатели, которые можно было бы принять за эталонные, и которые могли бы позволить внести необходимые коррективы в деятельность педагогов.
У администрации часто возникает вопрос: как оценивать работу специалиста, который проработал с ребёнком не один год, а ребёнок все-таки отстаёт в развитии и по-прежнему нуждается в специальной помощи? ПМПК рекомендует такому ребёнку школьное обучение в классе коррекционно-развивающего обучения (КРО). С чем связано такое положение дел? С индивидуальными возможностями ребёнка или с неудовлетворительной работой специалистов?
В одних случаях недостаточная динамика развития связана с выраженностью дефекта, особенно при органической задержке психического развития, а также в случае сочетания таких неблагоприятных факторов, как соматическая ослабленность и неблагоприятные микросоциальные условия или органическое поражение ЦНС и неправильное воспитание.
В некоторых случаях недостаточная динамика развития ребенка может быть связана и с педагогическими ошибками.
Контроль развития ребенка и осуществление мониторинга педагогического процесса в специальном детском саду позволяет минимизировать педагогические просчеты.
Одним из важных критериев при мониторинге деятельности педагогов, является умение дефектолога, логопеда или психолога, дать качественный анализ динамики развития ребенка и обосновать выбор коррекционно-образовательного содержания и технологий коррекционно-развивающего воздействия для каждого воспитанника и группы в целом.


Эффективной формой повышения качества педагогического процесса является взаимопосещения занятий специалистами с последующим их обсуждением и анализом результатов. Такая форма совмещает в себе сразу несколько функций: контроль, самоконтроль, консультирование, обмен опытом.
Анализируя результаты мониторинга, протоколы итоговых заседаний ПМПк, проводимого в конце учебного года в группе пребывания детей ЗПР, была отмечена положительная динамика развития у детей данной категории. А именно: появились коммуникативные качества, увеличился пассивный словарь, появились элементарные навыки самообслуживания, возросла двигательная активность. Дети пытаются общаться и между собой и со взрослыми.