Социально-ориентированные игры в дошкольном образовании

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение
Детский сад комбинированного вида «Ёлочка»

Тема по саморазвитию:
«Социально-ориентированные игры – средство повышения эффективности взаимодействия детей и воспитателей».

Составила: Максимова И.А, воспитатель

Абакан 2015 год
Пояснительная записка
Тема: «Социально-ориентированные игры – средство повышения эффективности взаимодействия детей и воспитателей».
Актуальность: за последние годы интерес к педагогическому взаимодействию возрос. Разработкой по данному аспекту занимаются не только теоретики, но и практики, как в педагогике, так и в других отраслях (педагогическая психология, социальная педагогика).
Данное направление только начинает активно осваиваться отечественной наукой. Об этом свидетельствует неустоявшийся терминологический аппарат. Кроме того, современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, где ребенок – это объект, а педагог – субъект воздействия, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагога и детей.
Применение социально-ориентированных игр позволяет педагогически взаимодействовать на уровне субъектных отношений, активизируя познавательную деятельность детей. Изменение способов организации совместной деятельности (например, в микрогруппах) и применение социоигровых приемов изменяют позиции как педагогов по отношению к детям, так и позиции детей по отношению друг к другу.
Цель: формирование эффективного взаимодействия детей и воспитателей с помощью социально-ориентированных игр.
Задачи:

• познакомить воспитателей с классификацией и социоигровыми приемами организации совместной деятельности;

• применить различные технологии организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми и во взаимодействии детей друг с другом (микрогруппами);

• создать условия для развития детской самостоятельности и полноценного общения детей и педагогов;

• оценить эффективность использования социально-ориентированных игр в педагогическом процессе.

Решение задач осуществляется в 3 этапа.

Первый этап
На первом этапе воспитатель рассматривает классификацию социально-ориентированных игр-упражнений и приемы организации совместной деятельности, способствующей эффективному взаимодействию детей и воспитателей.
Социально-ориентированные игры-упражнения распределяются по 5 группам (В.М. Букатов, А.П. Ершова, Е.Е. Шулешко):

1. для рабочего настроя – побуждают у детей интерес друг к другу и одновременно повышают мышечную мобилизованность; они вводятся в ходе какой-то совместной деятельности для ликвидации споров, негативных моментов, враждебности.

Социально-ориентированные игры для рабочего настроя

• слуховое восприятие, умение слышать другу друга;

• внимание;

• внимание, сообразительность, находчивость;

• умение спокойно общаться друг с другом;

• умение сотрудничать, достигать желаемого результата;

• организованность, умение слушать;

• внимание, сосредоточенность.

«Поймай мышку»;

«Колокольчик»;
«Руки - ноги»;

«Разведчики»;

«День наступает – все оживает, ночь наступает – все замирает»;
«Замри!», «Слухачи»;
«Слушать за окном, за дверью».

1. Для социоигрового приобщения к делу – нагружаются материалом, обычно воспринимаемым в качестве учебного (например, ассоциации, счет и т.д.).

2. Для разминки-разрядки – помогают воспитателю в неуправляемых ситуациях, при переключении с одного вида деятельности на другой.

Социально-ориентированные игры для разминки-разрядки

Социально-ориентированные игры для творческого самоутверждения

«Деление на
команды»

Формировать представления ребенка о возможностях своих и сверстников

«Волшебная палочка», «Кузовок», «Туристы и магазин», «Магазин вежливых слов»

1. Вольные игры (на прогулке) – их проведение требует достаточного простора и свободы передвижений.

Второй этап
Второй (основной) этап – организация разнообразных занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми в микрогруппах и нестандартных ситуациях.
На данном этапе воспитатель принимает роль советчика, а не судьи. Он становится партнером детей. Такая позиция способствует развитие у ребенка активности, самостоятельности, умения принимать решение, не бояться ошибиться, вызывает стремление достичь поставленной цели, благоприятствует созданию эмоционального комфорта.
Игры-занятия в партнерской форме. В разные моменты занятия партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом. Сначала это приглашение к деятельности – «Давайте сегодня…», «Кто хочет, устраивайтесь поудобнее…», «Я буду…», «Кто хочет – присоединяйтесь…».
Наметив задачу для совместного решения, взрослый как равноправный участник предлагает возможные способы ее реализации. Исподволь он задает развивающее содержание. Заключительный этап деятельности характеризует «открытый конец»: каждый ребенок действует в своем темпе и решает сам, закончил или нет.
Партнерская форма требует свободного расположения всех участников (круглый стол, несколько столов, ковер). Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются.
От того, как воспитатель решит для себя задачу «Где я буду», во многом зависит успех партнерской деятельности; она невозможна при размещении детей за партами, а взрослого – за письменным столом.
Работа в микрогруппах. Рекомендуемое число детей в микрогруппах – 3-6 человек. Такая численность хороша тем, что исключает давление лидеров на не очень активных дошкольников. В большой группе дети, хотя и знаю друг друга, но не все близки между собой.
Следует использовать на занятиях, как постоянные шестерки, так и временные. Благодаря такой организации дистанция между разными детьми быстро уменьшается. Они начинают находить подходы друг к другу, открывают в себе ситуативную терпимость (толерантность) и начинают видеть ее пользу для общего дела.
При формировании шестерок в микрогруппах можно использовать разные виды жеребьевок и считалок (например, разрезная картинка «Грибы и лукошки»). Первоначально целесообразно применять жеребьевки и считалки хорошо известные детям, а потом вводить новые.
Третий этап
Третий этап (заключительный) – создание условий для развития детской самостоятельности и полноценного общения детей и воспитателей, оценка эффективности использования социально-ориентированных игр в педагогическом процессе.
Необходима организация не только социальной активности детей и взрослых, но и самой среды (например, можно учесть гендерные особенности воспитанников). Для эффективного взаимодействия крайне необходимы такие условия, в которых ребенок как член группы сравнивает себя с каждым другим ее членом, выясняя его мнение о себе и составляя свое о нем. В такой
ситуации происходит качественный скачок в развитии самосознания.
Игры-занятия могут проводиться в форме КВН, «Что? Где? Когда?», викторина «Поле чудес» и т.д.

Список игр:

• соберемся вместе или деление на команды;

• волшебная палочка;

• кузовок;

• туристы и магазин;

• гусеница;

• прогулка с компасом;

• вот какая мама;

• Магазин вежливых слов.

Для дальнейшего просвещения педагогов нашего коллектива, я использовала методы повышения эффективности взаимодействия воспитателей и детей. Это:

• методические рекомендации по реализации личностно-ориентированного подхода;

• методические рекомендации по организации социально-ориентированных игр;

• памятка для воспитателей по применению социально-ориентированных игр.

• Основные этапы работы по самообразованию:

• Изучение литературы по проблеме и имеющегося опыта
  
  

  Прогностический

  1. Определение целей и задач темы.
  2. Разработка системы мер, направленных на решение проблемы.
  3. Прогнозирование результатов.

  
  
  

  Практический

  1. Внедрение опыта работы.
  2.Формирование методического комплекса.
  3.Корректировка работы.

  
  
  

  Обобщающий

  1. Подведение итогов.
  2.Оформление результатов работы.

  
  
  

  Внедренческий

  Использование опыта самим педагогом в процессе дальнейшей работы.  Распространение.

  В ходе дальнейшей педагогической деятельности.

Методические рекомендации по реализации личностно-ориентированного подхода
Организация развивающего взаимодействия в процессе реализации личностно-ориентированного подхода
Развивающая среда становится эффективнее, если обеспечивает поддержку индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей, интересов и потребностей, а также индивидуальные различия детей:

• ценность личности, заключающуюся в самоценности ребенка;

• уникальность личности, состоящую в признании индивидуальности каждого ребенка;

• приоритет личностного развития, когда воспитание и обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого индивидуума;

• субъективность воспитательно-образовательного процесса, ориентацию на внутреннюю мотивацию обучения и воспитания и свободу выбора ребенка сфер приложения своих сил в организации его жизни;

• ориентация на социализацию – осознание и освоение человеком современных культурных ценностей, знаний, форм бытовой, экономической, социальной, духовной жизни; адаптацию к существующим в обществе правилам и нормам жизни;

• ориентация педагогического взаимодействия на самореализацию – раскрытие и развитие природных возможностей, задатков, возможностей, способностей, потребностей и склонностей;

• ориентация на индивидуализацию – развитие продуктивного творческого индивидуально неповторимого потенциала личности.

Реализуя личностно-ориентированную модель взаимодействия с ребенком, следует руководствоваться принципами доверительного общения и доверительного сотрудничества.
Диалог воспитателя с ребенком возможен:

• в режимные моменты: прогулка, прибытие в д/с и уход из него;

• в процессе оказания помощи в игровой деятельности, анализе взаимоотношений;

• в организованной образовательной деятельности;

• в индивидуальной работе с детьми по совершенствованию знаний, умений и навыков.

Примеры доверительного сотрудничества:

• обсуждение и выполнение индивидуальных поручений, связанных с хозяйственно-бытовым трудом, творческих заданиях;

• коллективное творчество детей, где каждый выполняет свое задание;

• индивидуальные домашние задания ребенку и родителям с последующим обсуждением и заслуженной оценкой;

• этические беседы как с одним ребенком, так и с группой детей.

Подобные взаимоотношения способствуют развитию как личности каждого ребенка, так и группы в целом.
Актуален здесь принцип ненасилия в воспитании. Ребенка окружают атмосферой спокойствия, чтобы он мог преодолеть чувство тревожности, страха, неуверенности.
Педагогический процесс делится на 2 подхода: планирование и педагогическая импровизация. Сочетание этих подходов возможно только при организации работы в подгруппах и индивидуально.
Подгруппы могут формироваться:

• по медицинским показателям здоровья;

• психофизиологическим особенностям темперамента (подвижность, медлительность, утомляемость, работоспособность, сдержанность, неуравновешенность);

• по умственным способностям;

• по эмоцианально-нравственному развитию.

Эти факторы учитываются при создании подгрупп для организации плановых занятий.
В другом случае подгруппы формируются на основе склонностей, интересов и предпочтений самих детей. Это студии, секции, факультативы, клубы.
Из вышесказанного следует, что подгруппы каждый раз формируются по-разному в зависимости от содержания педагогического процесса.
Приемы взаимодействия детей и взрослых в педагогическом процессе:

• воспитатель работает со всей группой фронтально;

• 2 воспитателя взаимодействуют одновременно с двумя подгруппами детей;

• Воспитатель и специалист осуществляют контакт одновременно с двумя подгруппами детей;

• Воспитатели и специалисты контактируют одновременно с двумя и более подгруппами детей;

• Воспитатель и несколько специалистов, сменяющих друг друга, взаимодействуют с двумя и более подгруппами детей.

В конечном итоге результаты деятельности детей и взрослых на каждой стадии становятся единым целым продуктом. Это может быть спектакль, праздник, конкурс, в которые вовлекаются не только дети и воспитатели, но и родители.
Благодаря данному подходу, воспитатель глубже постигает особенности характеров детей, их темпераменты и интересы. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение личности маленького человека.

Методические рекомендации по организации социально-ориентированных игр
Организация социально-ориентированных игр
Достигается это путем организации занятий как «игры-жизни» между микрогруппами детей (малыми социумами – отсюда и термин «социоигровая») и одновременно в каждой из них.
В самостоятельной игровой деятельности детские группы, в которых обычно 15 -20 человек, как правило, разбиваются на микрогруппы по интересам по 3 – 6 человек в каждой. Использование в воспитательном процессе такого деления раскрывает большие индивидуальные возможности детей и таит в себе корни успеха в обучении. Ребенок как участник группы сравнивает себя с другими ее членами, узнавая их мнение о себе и составляя свое о них. Это дает большой скачок в развитии самосознания. Работа в таких микрогруппах активизирует ребенка. Она позволяет ему:

• определять цель своих действий;

• искать возможные пути решения;

• чувствовать свободу выбора сферы знания и практических возможностей;

• проявлять самостоятельность при решении возникших проблем.

На практике дошкольник осознает свои возможности и сравнивает их с тем, что могут делать другие дети, а результаты своих действий сопоставляет с успехами и неуспехами сверстников. Оценка, выработанная собственными усилиями ребенка, гораздо эффективнее способствует дальнейшей активизации, чем оценка со стороны воспитателя – хорошо, нехорошо.

Памятка для педагогов по организации социально-ориентированных игр

1. Будьте партнером в детской игре. Воспитатель нужен для организации новой интересной деятельности. Дети любят воспитателя-выдумщика.

1. Станьте равноправным участником игры, умеющим ошибаться и «выбывать из игры» наравне с другими детьми.

1. Искренне увлекайтесь игрой, смейтесь, огорчайтесь, волнуйтесь вместе со всеми.

1. Порадуйтесь любому ответу ребенка – правильному или неправильному, а неправильный попробуйте перевести в другое русло, увидеть в нем нестандартный выход из ситуации.

1. Будьте готовы к тому, что ваше задание дети начнут выполнять не так, как вы задумали. Важнее включить в работу активность ребенка, чем заглушать ее страхом ошибки.

1. Не разжевывайте смысл игры или ситуации так, чтобы нечего было отгадывать, додумывать, дайте понять ребенку самому.

1. Умейте радоваться шуму. Ведь он является результатом общей активности и будущих удач!

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад комбинированного вида «Ёлочка»

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:
«Организация педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста»

Выполнила:
Бояринова Лола Максимовна, воспитатель

Абакан 2013 г.
Понятие педагогического взаимодействия
Взаимодействие относится к такой общенаучной категории, которую в различной мере изучают все научные направления.
В философском словаре взаимодействие носит сущностный характер и может рассматриваться одновременно и как процесс, и как связь, и как форма движения материи, т.е. все в мире можно рассматривать через взаимодействие.
Для человека характерно стремление к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие он постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, определяет способы своего мышления и поведения, с этим связана потребность в общении, образовании, собственном развитии. В связи с этим А.В. Мудрик рассматривает взаимодействие как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу.
Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере наблюдается с конца 1960-х гг., хотя само словосочетание чаще заменяется «взаимосвязью», «сочетанием» и т.п. – это касается преимущественно теории обучения (С.П. Баранов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). В 1970-х гг. акцент смещается в область воспитательной работы и уже звучит слово «взаимодействие».
В начале 1990-х гг. Я.С. Турбовский доказывает, что взаимодействие – «основа совершенствования педагогического процесса». Так, в «Теории и практике воспитательных систем» дано следующее определение: «Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых – воспитательных – задач, а итогом – изменение психологических характеристик личности».
Помимо научных трудов, взаимодействие как самостоятельное понятие начинает выделяться в педагогических словарях. Но в них наблюдается недостаточное раскрытие понятия, слабо рассматривается педагогическая специфика. В связи с этим В.Д. Семенов в 1993 г. Отметил, что «наука о воспитательных явлениях выстраивается на научном принципе взаимодействия». Он предлагает следующие аспекты его анализа:

1. сложнейший «организм», состоящий из многих «блоков»: дидактический, воспитательный, социально-педагогический;

2. взаимодействие воспитателя и воспитанника; процесс, создающий вид деятельности (познание, игру, труд, общение);

3. процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, а с другой – совершенствуется личность воспитателя.

Ряд ученных (М.И. Башмаков, В.С. Безрукова, Н.К. Чапаев, П.М. Эрдниев и др.) выдвинули свой подход к взаимодействию, раскрывая его через «интеграцию»:

1. интеграция педагогики, как науки, с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой и т.д.);

2. педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики.

Оба направления продолжают развиваться и сегодня. Так, серьезные разработки ведутся в этой области в социальной педагогике. Основу взаимодействия с социально-педагогической точки зрения составляет личностный подход.
Обобщая подобные исследования, можно выделить 2 линии суждений.
Первая линия. Взаимодействие педагога и детей рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И. Лейметс, М.И. Смиронов), как их совместная деятельность (Б.П. Битинас, В.Д. Масный, С.Е. Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И. Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С. Самусевич).
Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.). Ученые (В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов) выделяют в нем 3 компонента: аффективный (эмоциональный), когнитивный и поведенческий.

1. Аффективный (эмоциональный) компонент связан с внутренним отношением взрослого к ребенку.

2. Когнитивный компонент связан с формированием образа дошкольника, его восприятия, познания и понимания, что возможно благодаря наблюдению за физическими характеристиками ребенка, его психологическими особенностями и особенностями его поведения.

3. Поведенческий связан в обмене действиями между педагогом и ребенком, анализа вклада каждого участника в процесс взаимодействия. Он включает результаты деятельности и поступки, мимику и жестикуляцию, особенности речи.

По форме взаимодействие может быть прямым (непосредственным) или косвенным (опосредованным.)
Направлено не непосредственно Характеризуется непосредственным
на саму личность, а через какие- обращением к ребенку,
либо предметы, действия, других предъявлением ему определенных
людей. требований или предложений.

По типу взаимосвязи взаимодействие может быть на равных (субъект-субъектные отношения, партнерство и сотрудничество, активность обеих сторон) или как руководство (субъект-объектные отношения, активность с одной стороны, воздействие на личность ребенка).
Итак, взаимодействие представляет собой органическое единство целенаправленного общения, основой которого является гуманистическая направленность воспитания. Такое понимание позволяет учитывать не только объективные условия протекания взаимодействия, но и индивидуальные особенности его участников.
Способы организации взаимодействия могут быть (классификация В.В. Рубцова):

• совместно-раздельный;

• совместно-последовательный;

• совместно-распределенный.

Эффективность их реализации зависит от того насколько педагог владеет перцептивными и экспрессивными навыками.
Перцептивные навыки личности – умение управлять своим восприятием и организовывать его. Они помогают педагогу верно оценить эмоционально-психические реакции ребенка или его родителей.
Экспрессивные – проявляются как культура речевых высказываний, жестов и пластики поз; эмоционально-мимическое высказывание; речевой тон и речевая громкость. Это навыки самоуправления выразительной сферой. Они помогают убедить дошкольников, заинтересовать.

Способы повышения эффективности педагогического взаимодействия
Педагогическое взаимодействие – средство успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач. Его функции: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентированная, коммуникативная. Большую роль в их дальнейшей реализации играет владение педагогом техникой педагогического общения.
Педагогическое общение – такое общение между педагогом и дошкольником, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи. Это один из главных факторов эффективности педагогического взаимодействия.
Так, взаимодействие в процессе общения тогда будет продуктивным, когда будет исходить из интересов ребенка.
Основные характеристики взаимодействия:

• взаимопознание,

• взаимопонимание,

• взаимовлияние,

• совместимость.

Стили педагогического общения (классификация немецкого психолога К. Левина):

• Авторитарный стиль – педагог единолично решает все вопросы, касающиеся детского коллектива и каждого воспитанника в отдельности. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результат деятельности. Реализуется с помощью тактики диктата и опеки.

• Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль – стремление педагога минимально включаться в деятельность, снятие с себя ответственности за ее результаты. Реализует тактику невмешательства (равнодушие и незаинтересованность к проблемам детского коллектива).

• Демократический стиль – педагог ориентирован на повышение субъектной роли воспитанников во взаимодействии, на привлечение каждого участника к решению общих дел. Основная особенность – взаимоприятие и взаимоориентация.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их группах благополучен.
В реальной педагогической практике редко найдешь проявление этих стилей в «чистом» виде, имеют место смешанные стили общения. Как показали мои наблюдения и исследования ученых, частные приемы авторитарного стиля оказываются иногда достаточно эффективными, особенно с группами и отдельными детьми низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен ориентироваться на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с ребенком.
Положительное эмоциональное состояние ребенка – одно из основных условий становления доброжелательных взаимоотношений воспитателя и детей (работы В.Р. Лисиной.)
Наиболее эффективное средство создания благоприятных взаимоотношений и фактор педагогического общения – вовлечение воспитанников в деятельность и объединение детей в процессе общей деятельности.
А.П. Усова рассматривает особенности таких объединений в процессе игры. Этапы игры:

1. игра «рядом», когда каждый участник действует отдельно и не вступает во взаимоотношения со сверстниками;

2. объединение участников на основе интереса к содержанию сюжетно-ролевой игры. Здесь возникает необходимость распределять роли, согласовывать свои интересы с желаниями партнеров, уступать или настаивать на своем, иначе игра распадется;

3. объединение на основе интереса к сверстнику; ради желания действовать вместе участники проявляют уступчивость;

4. создание «детского сообщества», включающие некоторые признаки коллектива: общий замысел, распределение ролей, согласование действовать на основе лидерства и коллективизма.

Воспитание взаимоотношений детей также эффективно в продуктивной деятельности. Большое место в работе с детьми занимают предварительные беседы. Такие беседы помогают сформировать у дошкольников ориентацию на замыслы партнеров, учитывать их и оценивать их значение для общего результата. Здесь большое значение имеет умение педагога принять позицию партнера, заинтересованного в успехе. Вместо прямых указаний, он может дать совет, а также поразмышлять по поводу ценности того или иного предложения.
Приемы способа организации взаимодействия:

1. работа в парах (чаще используется для закрепления материала);

2. работа в тройках, четверках (такая форма совместной деятельности необходима для застенчивых ребят, она ставит каждого участника в условия активной деятельности);

3. групповой;

4. фронтальный.

Благодаря перечисленным факторам педагогического взаимодействия протекает успешно и является средством эффективного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач.

Социально-ориентированные игры как средство педагогического взаимодействия
Игра, как известно – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и активной деятельности.
Игра, как ни какой другой метод и форма умственного воспитания, подчеркивает роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. В игре дошкольник осваивает новые социальные роли, самореализуется, приобретает новый социальный опыт. Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования.
Условно такие игры называют «взрослыми играми для детей», или социально-ориентированными.
Социально-ориентированные игры имеют ряд особенностей:

• коллективный характер деятельности, что способствует усилению роли социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей;

• актуальность содержания (игра должна носить острый, наступательный характер), что позволяет создать мотивационную основу для общеинтеллектульного, общекультурного и социально-нравственного развития дошкольника;

• педагогический подход к распределению ролей (например, с использованием приема «статусной терапии», когда дошкольника с проблемами в интеллектуальном развитии ставят в пару с умственно одаренным ребенком, помогающим ему быстрее, чем обычно, решить задачу, и благодаря этому помочь всему детскому коллективу);

• такая игра – не спектакль, хотя в ней и распределяются роли, поэтому репетировать социально-ориентированную игру нельзя (по природе она «одноразовая», поэтому зависит от творчества и импровизации участников);

• игра способствует формированию коллективного субъекта с активной позицией каждого дошкольника и, что немаловажно, единству содержания интеллектуального и социально-нравственного развития детей.

Авторы сюжетов таких игр чаще взрослые, а дети творчески обогащают ее содержание. В социально-ориентированных играх ребенку необходимо как бы оторваться от действительности, уметь поставить себя в условную ситуацию и воспринять иное мироощущение. Это позволяет формировать такие механизмы личностного роста и интеллектуального развития, как эмоциональную и интеллектуальную децентрацию и пространственно-временное смещение.
Требования, предъявляемые к методике проведения социально-ориентированных игр:

1. Принцип индивидуального подбора социально-ориентированной игры с учетом возрастных особенностей ребенка.

Это означает

РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
О. В. Шорникова, преподаватель
Костанайский государственный университет
им. А. Байтурсынова, г. Костанай, Казахстан
 
Сегодня, как никогда, широко осознаётся ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей и ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким малоиспользуемым средствам воспитания относится игра.
А между тем педагогика и психология видят в игре ряд важных особенностей, имеющих огромное значение для развития ребёнка.
Одна из её особенностей, крайне важная для эффективного учебно-воспитательного процесса, – полифункциональность – возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного потребителя информации.
Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности.
Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.
Игра теснейшим образом связана с развитием личности,  а именно в период ее особенно интенсивного развития в детстве она приобретает особое значение.
Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении внутреннего содержания.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность. Игра как бы создает зону ближайшего развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». Входя в игру, раз за разом ребенок закрепляет соответствующие действия; играя, он всё лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности [3].
Он играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет.
Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя и развивая в них способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя; расширяется, обогащается и углубляется сама личность ребенка [2].
В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа.
Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.
Игра – это не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.
Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении её внутреннего содержания.
Л. С. Выготский дает такое определение игре: «Игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».
Ценность игровой деятельности заключается в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.
В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.
Важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
На основе анализа теоретической литературы и проведенных исследований на предмет влияния игры на развитие ребенка в качестве принципов игрового общения, обеспечивающих саморазвитие личности,  можно выделить следующие:

1. Самоцельность и самоценность. Сущность игры в ее процессе, а не в продуктовом результате.

2. Основной мотив вступления в игровое общение – потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.

3. Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

4. У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У нее есть свои правила, свои роли, свой сюжет, свои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5. Игра всегда конкретна, ситуативна,  уникальна, неповторима.

6. Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не работает изолированно от других.
Для того чтобы игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих условий:
1. Содержание игры должно служить развитию и воспитанию. Игры должны быть обязательно: а) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость); б) познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить); в) игры должны быть социально ориентированные.
2. Основная цель педагога – последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и коллектива в целом, так как только игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность. Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринужденности.
3. Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.
При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребенка.
 
Библиографический список

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М. : Просвещение, 1987.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6.

4.  Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.

5. Усова А. Б. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976.

6.  Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. : Педагогика, 1978.

Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман.  Взрослые игры для детей.  Методическое пособие. М.: Владос, 2000. -     с.
 
Аникеева Н.П.  Воспитание игрой:  Книга для учителя. - М.:  Просвещение, 1987.- 143с.
Войтенко Т.П.  Игра как метод обучения и личностного развития. Методическое пособие для педагогов начальной и средней школы.– Калуга: издательство «Адель», 1997.–32с.

СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.
Игнатьева Г. В., старший воспитатель,
Торговкина Е. В., воспитатель МБУ №33 «Мечта» г. о. Тольятти
Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В игре происходят освоение детьми социальных ролей, самореализация, приобретение социального опыта. Она увлекает и включает ребенка в новые для него отношения, выступает в качестве основного средства, социализирующего мышление ребенка и имеющего огромное значение для формирования основных категорий мировосприятия. Это делает игру универсальным средством социально-личностного развития и воспитания дошкольников.
Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. Таким образом, и ребенок и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называют «взрослыми играми для детей» или социально-ориентированными.
Вообще проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.
Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд.
В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И. Е. Берлянд, Л. С. Выгодский, Н. Я. Михайленко, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н. А. Аникеева, Н. Н. Богомолова, В. Д. Пономарев, С. А. Смирнов, С. А. Шмаков и др.
Д. Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.
Заслуживает внимания мнение С. А. Шмакова о том, что «все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом на ориентацию на социализацию личности человека».
Автор называет их социальными. Наиболее ярко особенности этого типа игр С. А. Шмаков раскрывает в характеристиках, которые он дает сюжетно-ролевой игре. Социализирующий эффект ролевой игры, по его мнению, проистекает из того, что она:
– представляет собой форму моделирования ребенком прежде всего социальных отношений,
– воссоздает социальные отношения «на вере» в материальной доступной, доступной ребенку форме,
– выступает активной формой экспериментального поведения.
Социально ориентированные игровые технологии в разное время были разработаны и апробированы учеными и практиками Б. В. Куприяновым, М. И. Рожковым, И. И. Фришманом в детских центрах «Артек», «Орленок», оздоровительных центрах Ярославской и Костромской области в 90-е годы XX века. Основой, идеями всех материалов послужили следующие подходы разработчиков:
- раскрытие возможностей каждого участника проекта, программы, смены;
- ответственность за самостоятельный выбор поступков;
- радость творчества всех героев предлагаемых игровых сюжетов и событий.
Кандидат педагогических наук, доцент МГПИ О. В. Буданова и ее студентка, старший воспитатель ГОУ № 000 г. Москвы Л. В. Самсонова адаптировали данную технологию для дошкольников.
Итак, социально–ориентированная игра - это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создаются ситуации выбора, в которых ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. То ли он идет к цели один, то ли со своим другом, то ли с большой группой детей.
Социально-ориентированные игры имеют ряд особенностей:
- коллективный характер деятельности (включение в игру как непосредственных исполнителей, так и зрителей), что способствует усилению роли социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей;
- актуальность содержания (игра должна носить острый, наступательный характер), что позволяет создать мотивационную основу для общеинтеллектуального, общекультурного и социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста;
- педагогический подход к распределению ролей (например, с использованием приема «статусной терапии», когда ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии ставят в пару с одаренным ребенком, помогающим ему быстрее, чем обычно, решить задачу и благодаря этому помочь всему детскому коллективу);
- уникальность (такая игра – не спектакль, хотя в ней и распределяются роли, поэтому репетировать социально-ориентированную игру нельзя, по природе она «одноразовая», поэтому зависит от творчества и импровизации участников, направлена на формирование индивидуального когнитивного стиля (стиля обучения) решения проблемных социальных ситуаций у каждого участника);
- направленность на формирование коллективного субъекта в единстве с активной позицией каждого ребенка и, что немаловажно, единство содержания интеллектуального и социально-нравственного развития дошкольников.
В процессе проведения социально-ориентированных игр между взрослыми и детьми складывается особый тип отношений, который определяется самой природой игры как деятельности самостоятельной, добровольной и творческой.
Чаще всего авторами сюжетов таких игр являются взрослые, а дети занимаются творческим обогащением содержания игры. В социально-ориентированных играх ребенку необходимо как бы оторваться от действительности, уметь поставить себя в условную ситуацию и воспринять иное мироощущение. Это позволяет формировать такие механизмы личностного роста и интеллектуального развития, как эмоциональную и интеллектуальную децентрацию (преодоление эгоцентризма, изменение точки зрения) и пространственно-временное смещение.
Уровень коммуникативной, интеллектуальной и творческой активности ребенка в игре зависит от уровня сложности, характера игры, отношения к ней ребенка и позиции взрослого.
Хотелось бы перечислить принципы и требования, предъявляемые к методике проведения социально-ориентированных игр как средства познания социального мира и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей дошкольников.
1.  Принцип индивидуального подбора социально-ориентированной игры с учетом возрастных особенностей ребенка. Это означает, что игровые программы должны быть сориентированы не на общую массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра – это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип его темперамента, уровень коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников.
2.  Принцип адекватности игры в системе социальных отношений в обществе. С одной стороны, принцип ориентирует взрослых на подбор таких игр, которые формируют повышенное внимание, чувствительность детей дошкольного возраста к социальным и нравственным ценностям. Так, дети увлеченно играют в больницу, магазин, стройку, передавая взаимоотношения между людьми, их отношение к работе и нравственные ценности. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились, как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, воспитателю следует обратить внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы ее приласкали. Пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагируют на эти слова.
Ориентируясь на возникающие социальные и нравственные интересы детей, их переплетение в игре, педагог объединяет несколько сюжетов, доступных пониманию детей: «разогреваю кашу», «кормлю куклу», «укладываю спать». Дети внимательно наблюдают за действиями. Воспитатель продолжает игру, а затем передает куклу детям, словесно направляя дальнейших ход событий и давая им нравственную оценку.
С другой стороны данный принцип раскрывается в социальном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора правил и содержания социально-ориентированных игр. Поэтому сюжеты нужно подбирать так, чтобы помочь ребенку лучше ориентироваться в быстро меняющихся ситуациях. Например, можно использовать игры-инсценировки этического содержания по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, имеющих место при общении детей в группе. Педагогу отводятся роли отрицательных персонажей, которые разговаривают так, как не следует. Например, моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей – дети. После этого детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, т. е. продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать, выступает, по желанию, один из детей.
3.  Принцип рефлексивного последействия. Заключается не просто в фиксации результатов игры, а в анализе собственных действий каждым участником игры. Особенно показательны в этом отношении игры-эксперименты, которые проводил Ж. Пиаже, но с включением в ситуацию решения интеллектуальной задачи сверстника-партнера, и режиссерские игры.
Детям нужно научиться анализировать поведение сверстника и свое поведение, сходство и различие в стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективность. Кроме того, задавая себе вопросы о том, почему у него с партнером что-то получилось или не получилось в игре, ребенок учится находить обоснование жизненным поступкам своим и партнера, отвечать на такие вопросы, как «Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему проиграл или выиграл? От чего это зависело?». Эти вопросы-маркеры эффективности социально-ориентированных игр могут быть использованы всеми сотрудниками ДОУ.

Кроме того, большое воспитательное значение имеет коллективная игра-труд, в ходе которой дети переживают радость сотрудничества, воспитывают требовательность к себе и чувство ответственности за выполняемую работу, чувство товарищества, вырабатывают умение играть и работать сообща. В детских садах дети старшего возраста любят выполнять коллективную работу по уборке помещения группы, наводить порядок на участке. Особенно увлекает ребят соответствующая их возможностям трудовая деятельность вместе со взрослыми, где каждый, выполняя работу по своим силам, участвует в общем деле. Это способствует формированию коллективных нравственных интересов.
4.  Принцип ориентации на гуманистический характер взаимоотношений детей. Для развития и взаимосвязи коммуникативных и интеллектуальных способностей детей и эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, просчитывать складывающиеся в группе отношения, анализировать причинно-следственные связи возникновения конфликтов и проблем, а также вводить в игру гуманистические элементы корректировки отношений. Дети учатся самостоятельно формулировать и отстаивать собственную точку зрения, учитывать мнение другого в коллективном споре, находить приемы аргументации и договариваться, идти на компромисс.
Актуально проведение таких видов социально-ориентированных игр, как игры-заботы, игры-размышления, игры-тренинги с включением в них методов и приемов активизации детского мышления: введение проблемной ситуации, диалога с положительным и отрицательным персонажем в процессе ее решения, эмоционального и интеллектуального предвосхищения того или иного поступка, метода мозгового штурма и т. д. («Скажем «Спасибо!» нашим ветеранам», «Если все вокруг подружатся – будет много доброты», «Магазин вежливых слов»).
5.  Принцип соотношения в игре управления и самоуправления. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, – собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира. При этом желательна постепенная смена позиции взрослого с организатора таких игр на консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах. («Роль мужчины и женщины в семье»).
Виды социально-ориентированных игр:
§ ситуационно-ролевая игра - специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации, и регламентированное правилами игры;
§ инновационная (продуктивная) игра - совместная деятельность направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), предполагающая обмен мнениями;
§ полидеятельностная (фестивальная) игра - разнообразие видов деятельности, их равнозначность, возможность выбора вида деятельности, и характера участия в ней («Ярмарка»);
§ игра-путешествие - целенаправленное движение группы участников по определенной схеме (правилам).
Алгоритм проведения социально-ориентированных игр включает в себя:
1.  Подготовительный (предварительный) этап – подготовка участников к восприятию игры: вводная беседа, рассматривание иллюстраций и картин, чтение и обсуждение, сбор-старт.
2.  Основной этап – участие детей в организуемой педагогом игре: обыгрывание ситуаций, игра в воображаемых обстоятельствах, обсуждение и объяснение ситуаций детьми, изображенных на картинках, движение по маршрутам.
3.  Этап рефлексии – подведение итогов: ответы детей на вопросы педагога, обращение детей на себя, на свои поступки, сбор-финиш.
Таким образом, главный педагогический смысл этих игр - создание условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, то есть создании ситуаций выбора, в которых ребенок должен выбрать способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта.
Примеры социально-ориентированных игр
Вторая младшая группа
«Интересное кино»
Детям предлагается пойти в «кинотеатр». «Зрители» занимают места лицом к игровой зоне. Педагог предлагает посмотреть «кино», например, про мальчика Витю, в роли которого выступает кукла. По очереди дети становятся мамой или папой куклы (Воспитатель: «Сейчас мы попросим Настю быть мамой Витеньки»). Витя (голосом воспитателя) просит маму приготовить ему завтрак. Педагог следит за правильностью подбора «мамой» продуктов для завтрака, кормлением куклы, за ласковым обращением с ней. Следующий ребенок «папа» по просьбе Вити ведет куклу-«сына» на прогулку, отвечает на его вопросы, оказывает помощь в различных ситуациях, требующих «папиной» помощи (сделать куличик, пожалеть если Витя упал). Следующая «мама» готовит обед, а «папа» покупает недостающие для обеда продукты и т. д. В игре по очереди должны быть задействованы все дети, поэтому ее нужно разделить на простые и короткие бытовые ситуации (завтрак, прогулка, игра с ребенком, обед, укладывание спать, стрижка ребенка или причесывание, купание, чтение книги, встреча папы с работы и пр.). Каждому играющему роль родителей мальчик Витя говорит какие-нибудь добрые слова (как вкусно, спасибо, я по тебе соскучился, я тебя люблю), называет родителей ласково (мамочка, папуля). Можно включать в игру бабушек и дедушек, усложнять игру, вызывая двух-трех участников одновременно.
Средняя группа
«Если все вокруг подружатся - будет больше доброты»
1. Подготовительный этап. Работа в круге. Чтение и обсуждение рассказа на тему «Все вместе». «Когда все вместе, то и душа на месте» - говорят в народе. А кто же на земле вместе?
2. Индивидуальный этап. «Бюро добрых услуг». Воспитатель раздает детям карточки-рисунки (бездомная собака, собака с кошкой дерутся, никто не хочет играть с мальчиком (девочкой), кошка охотится на птичек, волк подходит к домику, где живут козлята и пр.), а дети с опорой на них рассказывают о своих добрых делах.
3. Этап рефлексии. Какие добрые дела для природы сделали вы? А для своей семьи? А для окружающих людей?
Данная активная форма проведения социально-ориентированной игры помогает детям научиться выслушивать каждого, анализировать поступки, доброжелательно общаться.
Старшая группа
«Магазин вежливых слов»
1. Предварительный этап. С детьми проводится беседа о «волшебных», вежливых словах.
2. Основной этап. На полках в магазине лежат «вежливые» слова: благодарности (спасибо, благодарю), просьбы (прошу тебя, пожалуйста), приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер), извинения (извините, простите, очень жаль), ласковые обращения (дорогой папочка, милая мамочка и пр.). Педагог описывает ситуацию, а дети по очереди подходят к полке. «покупают» у продавца нужные им слова и используют их, анализируя ситуацию.
Ситуация 1. Мама принесла из магазина вкусные яблоки. Тебе очень хочется их попробовать, но мама сказала. Что нужно подождать обеда. Как ты ее попросишь?
Ситуация 2. Бабушка устала и лежит на диване. Ты очень хочешь, чтобы она дочитала тебе интересную книжку. Как ты поступишь? Как ее попросить?
Ситуация 3. Папа принес из магазина твой любимый торт. Ты съел свою порцию, но тебе хочется еще. Что ты будешь делать?
Ситуация 4. Утром вся семья собралась за завтраком. Ты встал, умылся, причесался, оделся и тоже пришел на кухню. Как ты себя поведешь? Что скажешь?
3. Этап рефлексии. Чем понравилась игра? В чем была сложность? Как вы с ней справились?
Подготовительная группа
«Роль мужчины и женщины в семье»
1. Подготовительный этап. Вводная беседа с детьми о семье (Сколько человек в семье? Как их зовут? Что вы любите делать вместе?). Воспитатель подводит итоги, обобщая ответы детей.
2. Основной этап. Воспитатель предлагает детям ответить на вопрос «Чем отличаются мужчины от женщин?». Дети по очереди высказывают свое мнение. Далее проводится игра в воображаемых обстоятельствах («В транспорте», «Домашние дела», «Город мастеров» и пр.). Участники - дети. Педагог, подводя итог, говорит о том, что мальчики - это будущие мужчины, а девочки - будущие женщины. У каждого в семье есть свои обязанности. От каждого общество, окружающие люди, ждут поведения, достойного мужчины и женщины.
3. Этап рефлексии. Кто такой настоящий мужчина? Какой должна быть настоящая женщина? Почему надо помогать бабушкам и дедушкам, даже если они чужие?