Влияние стиля детско-родительских отношений на эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)
Региональный институт педагогического образования и дистанционного обучения

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выпускная квалификационная работа
по специальности «Дошкольная педагогика и психология»

Выполнила студентка гр. 541-Ш
Слободчикова Наталья Валерьевна

Научный руководитель:
Пичугина И.В., к.п.н., доцент

Работа допущена к защите
«____»__________2012 г.
Зав. отделением РИПОДО
__________(Е.Ф. Павленко)

Челябинск
2012

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО- РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ИХ ВЛИЯНИЯ НА ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КЛИМАТ В СЕМЬЕ.

1. 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО

ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ …………………………………………………….6

1. 1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ……………………………………………..13
1.3. ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ …….19
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ ……………………………………………………24
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ …………………………………………………………26
2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ …………………………………..28
2.3. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ ………………………………………………………………37
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ ……………………………………………………41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………..44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………46
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ………………………………………………………….48
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ………………………………………………………….57
ВВЕДЕНИЕ

Эмоции играют большую роль в формировании у ребенка дошкольного возраста способов и приемов овладения деятельностью.
Система детско-родительских отношений очень многообразна, складывается под влиянием ряда факторов, это:
1. Особенности личности родителей и форм их поведения.
2. Психолого-педагогическая компентентность родителей, уровень их образования.
3.Эмоциональный климат в семье.
4. Степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи.
5. Учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.
В ряду перечисленных факторов одним из важнейших является эмоциональное благополучие в семье, который определяет устойчивость внутрисемейных отношений, оказывает решительное влияние на развитие как детей, так и взрослых. Он не является чем-то неизменным, данным раз и навсегда. Его создают члены каждой семьи и от их усилий зависит, каким он будет благоприятным или неблагоприятным.
Проблема детско-родительских отношений рассматривалась учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и Варга А.Я., Архиреева Т.В., Спиваковская А.И., Личко А.Е., Юстицкис В.Ю. и др. При этом затрагивались различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка дошкольного возраста и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных взаимодействий, особенности личности родителей, влияние родительских стилей поведения на эмоциональное отношение к ребенку и т.д. Однако проблема влияния детско-родительских отношений на эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста в семье не достаточно хорошо исследована в отечественной психологии и требует дальнейшего изучения. Все вышесказанное позволяет нам рассматривать изучение влияния детско-родительских отношений на эмоциональный климат в семье в качестве актуальных в теоретическом и практическом плане.
Объектом исследования являются детско-родительские отношения в семье.
Предметом исследования является влияние детско-родительских отношений на эмоциональное благополучие дошкольника.
Гипотеза исследования заключается в том, среди факторов детерминирующих благоприятный и неблагоприятный климат можно назвать эмоциональную удовлетворенность членов семьи, гармоничность отношений ребенка с родителями, принятие и значимость ребенка в семье.
Методы исследования – тестирование, беседы, наблюдения.
Методики:
Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) (Марковская И.И.) [15].
Проективный метод «Семья животных» (Венгер А.Л.)
Эмпирическую базу исследования составила группа дошкольников в возрасте 6 – 7 лет из полных семей (8 человек). Выборка из группы детского сада № 5 «Радуга» г. Щучье.
Теоретической основой исследования явились основные теории психологии семьи (Личко А.Е., Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.Ю., Варги А.Я., Захарова А.И., Олсона Д. и др.); труды отечественных и зарубежных психологов, в которых исследуются детско-родительские отношения (З.Фрейда, Э.Эриксона, К.Хорни, Дж.Боулби, М. Эйнсворта, Выготского Л.С., Лисина М.И., Эльконина Д.Б., Шеффера Е.С., Белла Р.К. и др.); основные подходы к исследованию эмоционального климата в семье (Макаренко А.С., Андреева Г.М., Добрынина О.А., Ольшанский В.Б., Кузьмин Е.С. и др.)
Практическая значимость исследования заключается в выделении основных факторов детско-родительских отношений, детерминирующих эмоциональное благополучие ребенка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ИХ ВЛИЯНИЯ НА ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КЛИМАТ В СЕМЬЕ

1.1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО
ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

В данном параграфе поставлена цель – раскрыть особенности эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста. Развитие эмоций и их выражение.
Этим вопросом занимались такие как, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Костюк и ряд других видных психологов современности.
Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребенка имеют общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств.
Ребенок дошкольного возраста эмоционально легко возбудим, но эмоции обычно малоустойчивы. В дошкольном возрасте начинают заметно развиваться высшие чувства – моральные (в процессе игр, когда ребенок приучается подчинять свое поведение общим требованиям коллектива, при слушании сказок и рассказов и т. д.), эстетические (в процессе занятий музыкой, пением, рисованием, лепкой), интеллектуальные (в связи с развитием познавательных интересов и элементарными формами учебной деятельности в старших группах детского сада) [6].
Большие возможности для формирования эстетических чувств предоставляет знакомство с природой, особенно, когда это сочетается с изучением произведением искусства (слушанием соответствующей музыки, чтением рассказов, стихотворений, рассматриванием картин и репродукций и т. д.).
Эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста очень связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким, внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П. М. Якобсон). У ребенка дошкольного возраста формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживатьпо поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенокдошкольного возраста испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.
Постепенно ребенокдошкольного возраста начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.
Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления – слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.
Дети дошкольного возраста с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.
В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно – ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. А предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств [11].
Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.
Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно – ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально – выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.
В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от плохой работы.
На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я. З. Неверович).
Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.
Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.
Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные неудачи менее заметны.
Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации он поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.
Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.
Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.
Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.
В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению к взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.
Наиболее яркое чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки.
Возрастает способность к самооценке. Нарушения правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.
К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго. Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности.
Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно – творческой деятельности детей и художественного восприятия.
Эстетические чувства взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе.
Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

• Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

• Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

• Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

• Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

От 3 до 5 лет - это возраст эмоционального наполнения "я" ребенка. Чувства уже обозначаются словами, четко выражено стремление к пониманию, доверию, близости с другими людьми. Формируется и чувство общности - понятие "мы", под которым ребенок подразумевает вначале себя и родителей, а затем себя и сверстников.
Устанавливается ряд этических категорий, в том числе чувство вины и сопереживания. Возрастает самостоятельность - ребенок занимает себя сам, не требует постоянного присутствия взрослых и стремится к общению со сверстниками. Развиваются фантазии, а вместе с ними и вероятность появления воображаемых страхов.
В эти годы наиболее интенсивно формируются такие эмоции, как любовь, нежность, жалость, сочувствие и сострадание. Почти в равной степени эти чувства проявляются в отношении обоих родителей, если между ними нет конфликта, и они являются для детей объектом любви. В этом возрасте можно услышать от детей фразы: "Любить меня можно, а не любить нельзя", "Если ты меня накажешь, я все равно буду тебя любить".
Любовь, таким образом, имеет еще безусловный характер, и родители должны основательно подумать, прежде чем употреблять такие фразы, как: "Я не люблю тебя", "Я не буду с тобой дружить", поскольку они крайне болезненно воспринимаются детьми 3-5 лет и приводят к возникновению у них беспокойства (не всегда внешне проявляемого). В ряде случаев на него указывают нарастающая заторможенность, неустойчивость настроения, повышенная обидчивость и капризность.
Несмотря на чувство любви к обоим родителям (если они не конфликтны с ребенком и друг с другом), заметно эмоциональное предпочтение родителя другого пола, максимально выраженное, как и все эмоциональное развитие, в 4 года. Девочки нежно любят отцов, особенно если походят на них внешне, а мальчики испытывают эмоциональное влечение к матери.
Недостаточная эмоциональная отзывчивость родителя другого пола порождает беспокойство, страх, неустойчивость настроения и капризность как средство привлечения внимания.
Из данного параграфа следует, что важнейшее значение в эмоциональном благополучии ребенка имеют общение с окружающими людьми, родительская отзывчивость, внимание, забота и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств. Эмоциональное развитие дошкольника очень связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Прежде чем рассмотреть основные подходы эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста в семье, нам нужно дать определение семьи и ее основные характеристики.
Семья – это сложное социальное образование. Исследователи определяют ее как историческую систему взаимоотношений между супругами, родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью. Семья – это целостная система состоящая из двух подсистем: супружеской и детско-родительской.
Важнейшими характеристиками семьи являются: структура семьи,
функции семьи, динамика семьи [18].
Структура семьи определяется числом ее членов, своим составом, а также системой семейных взаимоотношений.
Спиваковская А.И, Андреева Т.В. выделяют следующие семейные структуры:
- полные (оба родителя) и неполные; родные и приемные; по наличию детей – бездетные, с одним ребенком, многодетные (три и более).
Дружинин В.Н. выделял по структуре такие типы семей как:
- «нуклеарная семья», в настоящее время наиболее распространенная, состоит из родителей и их детей, то есть из представителей двух поколений;
- «смешанная семья» - семья, образовавшаяся в следствии брака разведенных людей (включает неродных родителей и неродных детей от предыдущего брака);
- «семья родителя-одиночки» - состоит из одного родителя (матери или отца) из–за развода, ухода или смерти супруга, либо потому что брак никогда не был заключен;
- «расширенная семья» - это семья, объединяющая две или более нуклеарные семьи с общим домохозяйством и, состоящую из трех или более поколений – прародителей, родителей и детей [19].
Для исследования эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста в семье важно рассмотреть систему семейных функций.
Функции семьи – это сфера жизнедеятельности семьи, непосредственно связанная с удовлетворением потребностей ее членов. В обществе семья выполняет ряд функций: репродуктивную (деторождение и воспроизводство населения); экономическую (материально- производственную), хозяйственно-бытовую; функция воспитания детей; сексуально-эротическую; функцию духовного общения; функцию эмоциональной поддержки и принятия; рекреативною (восстанавливающую); функцию социальной регуляции, контроля и опеки [25].
Исходя из выполнения семейных функций психологи выделяют несколько групп типологий семьи. К первой группе относятся типологии, где рассматривается связь структуры семьи с воспитанием и детско-родительскими отношениями. По мнению Арутюнянц Э. существует три варианта семьи: традиционная, детоцентрическая и супружеская (демократическая).
В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется от родителя к ребенку.
В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение счастливого развития ребенка. Семья существует только для ребенка, взаимодействие осуществляется, как правило, «снизу – вверх».
Супружеская (демократическая) семья- это идеальная семья, цель которой – взаимное доверие, принятие и автономность членов. Воспитательное воздействие – «горизонтальное», диалог равных – родителей и ребенка.
Вторая группа типологий охватывает особенности функционирования семей, связанных, прежде всего, c качеством семейной жизни. В этом случае психологи выделяют следующие признаки:
1. Качество выполнения семейных функций
2.Состояние психологического комфорта: благополучная, неблагополучная
3. Способность разрешать семейные проблемы
4. Удовлетворенность супругов в своем браке
На основании характера эмоциональных связей, степени гибкости и
пластичности управления семьей, а также характера семейных подсистем различают гармоничные и дисгармоничные (дисфункциональные) типы семей. К дисгармоничным относят семьи, в которых систематически не удовлетворяются базовые потребности членов семьи и не реализуются основные ее задачи для каждой стадии жизненного цикла.
Существуют различные подходы к классификации дисфункциональных семей (Д.Олсон,1993; Личко,1989; Юстицкис,1999; Столин,1986; Черников,1998).
Д. Олсон выделял несколько типов дисфункциональных структур семьи:
- несбалансированная семья, характеризующаяся разобщенностью либо чрезмерной эмоциональной связанностью, ригидностью или хаотичностью;
- коалиционная семья, т.е. семья в которой в рамках подсистем или в отношении подсистем возникают коалиции находящиеся в противостоянии друг с другом и нарушающие баланс и функционирование семьи;
- дисгармоничная семья с аутсайдерами, чей социометрический статус крайне низок;
- семья с «перевернутой иерархией», характеризующаяся инверсией ролей (за ребенком закрепляется статус родителя).
Личко А.Е. (1989) определяет гармоничную семью, как семью с теплой эмоциональной привязанностью, отсутствием конкуренции и противостояния, эффективным выполнением ролевых обязанностей и демократическим управлением. Главным же фактором гармонии и благополучия семьи является эмоциональный климат семьи [13].
В научной литературе синонимами понятия «эмоционального климата семьи» являются «психологическая атмосфера семьи», «психологический климат семьи», «социально-психологический климат семьи». Строгого определения этих понятий нет. Проблемами социально- психологического климата занимались Андреева Г.М., Добрынина О.А., Ольшанский В.Б., Кузьмин Е.С. и другие. Анализ работ названных авторов позволяет сказать, что история изучения социально-психологического климата традиционно связана с социально-психологическими исследованиями в коллективах. Это обстоятельство наложило своеобразный отпечаток на понимание этого феномена в психологии. Значительно расширил содержание понятия социально-психологический климат Кузьмин Е.С.. По его мнению, «понятие психологического климата емкое, оно отражает характер взаимоотношений между людьми, преобладающий тон общественного настроения».
Понятие «социально-психологический климат семьи» постепенно получило распространение в научной литературе. Было отмечено, что все социально-психологические явления в семье характеризуются уровнем удовлетворенности супружескими отношениями. В этих явлениях отражаются условия семейной жизни, обычаи, традиции, привычки, что и создает определенный психологический климат. Ощепкова А.П. выделяет некоторые составляющие социально-психологического климата семьи – это социально-психологическая совместимость супругов и эмоциональный контакт. Добрынина О.А. определяет социально-психологический климат семьи, как степень удовлетворенности супругов основными аспектами жизнедеятельности семьи, общим тоном и стилем общения.
Социально-психологический климат семьи может быть представлен как система, включающая в себя пять компонентов: материальный, психофизиологический, психологический (родительская и бытовая сфера) и качество оценки брака. Взаимосвязь этих компонентов выступает в качестве показателя характера социально-психологического климата семьи – благоприятного или неблагоприятного.
Еще одной важной составляющей социально - психологических особенностей семьи, влияющей на эмоциональный климат, является стиль семейного воспитания. Данная категория близка категории «тип семейного воспитания». Классификация и типологизация стилей семейного воспитания – это особое направление научных исследований в российской и зарубежной науке. Изучением стилей семейного воспитания занимались Д. Баумринг, Варга А.Я., Захарова А.И., Личко А.Е., Юстицкис В.В., Эйдемиллер Э.Г. и др. Было показано, что стили семейного воспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов, что на выбор родителями стиля семейного воспитания оказывают влияние в первую очередь социально-психологический климат и традиции, в которых воспитывались сами родители.
В научной литературе отмечены следующие факторы благоприятного эмоционального климата семьи: сплоченность, возможность всестороннего развития личности каждого ее члена, доброжелательность, чувство защищенности и эмоциональной удовлетворенности, ответственность. В семье с благоприятным эмоциональным климатом каждый ее член относится к остальным с любовью, уважением и доверием. Такой климат способствует гармонии, снижению остроты возникающих конфликтов, снятию стрессовых состояний, повышении оценки собственной значимости и реализации личностного потенциала каждого члена семьи. Исходной основой благоприятного климата являются супружеские отношения.
Когда члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение, это говорит о неблагоприятном эмоциональном климате в семье. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных функций – психотерапевтической, снятия стресса и усталости, а также ведет к депрессиям, ссорам, психической напряженности, дефициту в положительных эмоциях. Если члены семьи не стремятся изменить такое положение к лучшему, то само существование семьи становится проблематичным.
Эмоциональный климат семьи можно определить как характерный для той или иной семьи устойчивый эмоциональный настрой, который является следствием семейной коммуникации, т.е. возникает в результате совокупности настроений членов семьи, их душевных переживаний и волнений, отношения друг к другу, к другим людям, к окружающим событиям. Эмоциональная атмосфера семьи является важным фактором эффективности функций жизнедеятельности семьи, состояния ее здоровья в целом, она обуславливает стабильность брака.
Многие западные исследователи считают, что в современном обществе семья утрачивает свои традиционные функции, становясь институтом эмоционального контакта, своеобразным «психологическим убежищем». Отечественные ученые так же подчеркивают возрастание роли эмоциональных факторов в функционировании семьи.
Таким образом, основными подходами к изучению эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста в семье являются такие факторы, как удовлетворенность супружеских отношений, психологическая совместимость, эмоциональный контакт супругов, стили семейного воспитания, эмоциональная атмосфера семьи, которые являются важными показателями благоприятного и неблагоприятного климата в семье.

1.3. ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Проблема детско-родительских отношений является одной из наиболее актуальных в психологии развития и психологии личности. Она рассматривается психологами, психотерапевтами (З.Фрейд, Э.Эриксон, К.Хорни, Дж.Боулби, М. Эйнсворт, Д. Баумринг (1967), Шеффер E.С. и Белл Р.К. (1969) Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б., Варга А.Я., Столин В.В. и др.).
Первым научным направлением, поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, был классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющим направлением основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (З.Фрейд, Э. Эриксон, К. Хорни и др). Наибольшую популярность завоевала теория привязанности (Д. Боулби, М.Эйнсворт). Центральным понятием в теории привязанности является «внутренняя рабочая модель», которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Поэтому характер отношения родителя к ребенку был определен типом привязанности. М. Эйнсворт выделила три основных типа привязанности:
- надежная (безопасная) полностью удовлетворяет потребность ребенка в безопасности;
- тревожно-амбиваленная (протестующая) характеризуется неуверенностью ребенка в получении помощи и поддержке от взрослого;
- тревожно-избегающая привязанность – главная характеристика эмоциональной связи тревожность. Ребенок склонен к ожиданию отвержения и уверенности в отсутствии помощи со стороны взрослого.
Типы привязанностей развиваются и изменяются на протяжении всего жизненного пути личности и составляют основу детско-родительских отношений.
Помимо теории привязанности, в западной психологии популярными являются теоретические модели, разработанные Д. Баумринг (1967), Шеффера E.С. и Белла Р.К. (1969). Д. Баумринг предложил классификацию стилей родительского поведения, включающую 4 типа:1) авторитетный - характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития его автономии и самостоятельности, 2) авторитарный - отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким – контроля. Стиль общения авторитарных родителей – командно-директивный, по типу диктата, система требований, запретов и правил ригидна и неизменна, 3) либеральный стиль воспитания – это теплое эмоциональное принятие и низкий уровень контроля в форме вседозволенности и всепрощения. Требования и правила практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен. 4) индефферентный стиль – определяется низкой вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью в отношении ребенка, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка. Исследование показало, что сам по себе стиль родительского поведения еще не определяет однозначно формирование тех или иных личностных особенностей. Важную роль играют переживания самого ребенка, особенности его темперамента, соответствие типа семейного воспитания индивидуальным качествам ребенка [22].
Шеффер E.С. и Р.К. Белл разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отображает эмоциональное отношение к ребенку: «принятие-отвержение», а другой стиль поведения родителей: «автономия – контроль».
В отечественной психологии классификация типов семейного воспитания представлена в работах Личко А.Е. (1989), Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В.(1999), Варги А.Я. (1997), Захарова А.И. (1997) и др.
Взяв за основу типологию нарушений семейного воспитания, разработанную Эйдемиллером Э.Г. и Юстицкисом В.В. можно выделить следующие типы нарушения стиля воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, симбиоз, эмоциональное отвержение (иногда вытесняемое эмоциональное отвержение маскируется доминирующей гиперпротекцией), повышенная моральная ответственность, гипоопека, жестокое обращение, воспитательная непоследовательность.
Столин В.В.и Голосова Н.Н. (Столин, Голосова, 1984) на основе эмоциональных отношений родителей с детьми создали трехмерную модель любви:
Уважение—неуважение; симпатия—антипатия; близость—отдаленность.
Эмоциональный климат в семье определяется не только отношением родителя к ребенку и ребенка к родителю, но и характером взаимоотношений в диаде родитель-ребенок. Параметрами их определений является эмоциональный знак и симметричность отношений. Выделяют несколько вариантов взаимоотношений:
Взаимные симметричные отношения - это эмоциональное взаимное принятие и симметричная негативная установка. Эмоциональное взаимное принятие: ребенок знает, что он любим дорог в семье, и родители чувствуют ответную любовь. Такие отношения обеспечивают гармоничное развитие ребенка: высокую самооценку, доверие к миру и готовность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками. Симметричная негативная установка: обе стороны – и родители, и ребенок, - взаимно отвергают друг друга. В результате у ребенка формируется тотальная враждебность по отношению к миру, агрессивность, низкая самооценка.
Невзаимные ассиметричные отношения - это односторонняя родительская любовь и односторонняя привязанность ребенка. Односторонняя родительская любовь: ребенок горячо любим родителями, является объектом заботы, внимания. Сам же ребенок занимает отстраненную позицию, не испытывая по отношению к родителям эмпатии, эмоциональной близости. Обычно это является результатом нарушения семейного воспитания по типу гиперпротекции или воспитания по типу кумира семьи. У ребенка формируется завышенная самооценка, возникают трудности общения из-за эгоцентризма, следствием чего являются частые конфликты, повышенная агрессивность. Односторонняя привязанность ребенка: ребенок испытывает по отношению к родителям привязанность и любовь, а родители холодны и не отвечают взаимностью. Результатом таких отношений является неуверенность ребенка в себе, низкая самооценка, высокая тревожность.
Эмоциональная сторона детско-родительских отношений в значительной степени предопределяет благополучие психического развития ребенка и реализацию воспитательного потенциала родительства. Эмоциональное отношение родителя к ребенку это феномен родительской любви (Э.Фромм), причем в современной психологии четко разделяют эмоциональное отношение к ребенку матери и отца, выступающее как материнская и отцовская любовь. Материнская любовь по своей природе безусловна, не связана с достоинствами и достижениями ребенка. Она дана ребенку изначально как дар, и является основой формирования у ребенка базового доверия к миру, открытости и готовности с ним взаимодействовать (Э.Эриксон). Отцовская любовь - требовательная, условная, это любовь, которую ребенок должен заслужить. Любовь отца выступает как социальное одобрение поведения ребенка, соответствие определенным ожиданиям. Для эффективного воспитания и развития личности ребенка необходимо проявить оба эти типа эмоциональных отношений.
Эмоциональное отвержение — это неэффективное родительское отношение, которое проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя и ребенка, нечувствительности родителя к потребностям ребенка. Оно может быть явным и неявным, скрытым. Эмоциональное отвержение ребенка нередко сопровождается частыми наказаниями, в том числе и физическими. Реакцией ребенка на отсутствие материнской заботы и любви может быть замкнутость, сверхзависимость, излишняя готовность к подчинению и глубокая тревожность (Бандура, Уолтерс, 2000).
Таким образом, проанализировав труды вышеназванных авторов можно сказать, что детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения, которые могут быть определены следующими параметрами:
- характером эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка(родительская любовь), со стороны ребенка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю;
- мотивами воспитания и родительства;
- степенью вовлеченности родителей и ребенка в детско-родительские отношения;
- удовлетворением потребностей ребенка, заботой и вниманием к нему родителей;
- стилем общения и взаимодействия с ребенком, особенностями проявления родительского лидерства;
- способом разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;
- социальным контролем: требованиями и запретами, их содержанием и количеством; способом контроля; санкций (поощрением и подкреплением); родительским мониторингом;
- степенью устойчивости и последовательностью семейного воспитания;
- родительской позицией, определяемой характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;
- типом семейного воспитания, определяемым параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка дошкольного возраста, особенностями родительского контроля.
Из этого следует, что единственным благоприятным вариантом детско-родительских отношений является взаимное эмоциональное принятие, обеспечивающее гармоничное личностное развитие и высокий уровень удовлетворенности жизнью, как ребенка так и родителя.
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

1. На основе анализа научной литературы таких авторов как Андреева Г.М., Ольшанский В.Б., Кузьмин Е.С., Ощепкова А.П., Добрынина О.А., Д. Баумринд, Варга А.Я., Захарова А.И., Личко А.Е., Юстицкис В.В., Эйдемиллер Э.Г. и др. по исследованию эмоционального климата в семье и факторов влияющих на микроклимат семьи было выявлено, что однозначной формулировки понятия эмоционального благополучия нет. Многие авторы придерживаются мнения, что социально- психологический климат, психологический климат и эмоциональный климат это синонимы.
2. Исследований факторов, влияющих на эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста в семье достаточно много, но все они сводятся к проблеме детско-родительских отношений (З.Фрейд, Э.Эриксон, К.Хорни, Дж.Боулби, М. Эйнсворт, Выготский Л.С., Лисина М.И., Эльконин Д.Б., Варга А.Я. и др.) Можно сделать вывод, что благоприятный эмоциональный климат в семье определяется не только отношением родителя к ребенку и ребенка к родителю, но характером взаимоотношений родитель-ребенок.
3. Важность благоприятного эмоционального климата заключается в том, что это обеспечивает гармоничные отношения ребенка дошкольного возраста с родителями и его здоровое психическое развитие: самооценку, доверие к миру и формирование его характера и личности.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Гипотеза исследования заключается в том, что среди факторов детерминирующих благоприятный и неблагоприятный климат можно назвать эмоциональную удовлетворенность членов семьи, гармоничность отношений ребенка с родителями, принятие и значимость ребенка в семье.
Для проверки выдвигаемой гипотезы поставлены следующие задачи:
Цель исследования: разработать и апробировать систему мероприятий, направленных на эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме детско-родительских отношений и их влияния на эмоциональный климат в семье ребенка дошкольного возраста.
- Раскрыть взаимосвязь между стилем детско-родительских отношений и эмоциональным благополучием детей дошкольного возраста.
- Провести экспериментальное исследование по изучению влияния детско-родительских отношений на эмоциональное благополучие детей дошкольного возраста.
- Разработать практические рекомендации для педагогов и родителей.
- Провести исследование влияния детско-родительских отношений на эмоциональный климат в семье.
- Произвести математическую обработку результатов эмпирического исследования.
- Осуществить описание эмпирических данных и сформулировать выводы по итогам проведенного исследования.
В исследовании принимали участие 8 детей в возрасте 6 - 7 лет из полных семей и их родители.
Исследование проводилось с использованием следующих методик:
1. Тест-опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) (Марковская И.М.), методика предназначена для оценки детско-родительских отношений. Методика состоит из зеркальных опросников, имеющих две формы для родителей и детей, чтобы узнать оценку отношений не только с позиции родителей, но и видение этого взаимодействия с другой стороны – с позиции детей. Опросник состоит из 60 утверждений. В исследовании было целью узнать оценку детско-родительских отношений глазами дошкольника, поэтому использовалась только детская форма опросника [8]. Тест имеет десять шкал по которым оцениваются результаты отношений это:
1. Нетребовательность-требовательность
2. Мягкость-строгость
3. Автономность-контроль
4. Эмоциональная дистанция-эмоциональная близость
5. Отвержение-принятие
6. Отсутствие сотрудничества – сотрудничество
7. Несогласие-согласие
8. Непоследовательность-последовательность
9. Авторитетность родителя
10. Удовлетворенность отношениями с ребенком (с родителем)
2. Проективный метод «Семья животных» (Венгер А.П.). Тест состоит из двух частей: рисование семьи животных и беседа после рисования. Для выполнения теста давался лист бумаги, карандаш и ластик. Ребенка просили нарисовать семью животных, так чтобы члены семьи были разными животными. После окончания в процессе беседы выяснялось какие это животные и кто они в семье (кто какой член семьи). Этот тест дает богатую информацию об эмоциональном благополучии в семье в восприятии ребенка.
В системе количественной оценки «Семьи животных» учитываются формальные и содержательные особенности рисунка. Формальными считается нажим карандаша, особенности линий, размер рисунка, расположение рисунка на листе, разнообразие деталей, стирание и исправление линий, штриховка. Содержательными характеристиками являются нарисованные животные, их расположение, взаимодействие.
Результаты исследования обрабатывались при помощи математического метода корреляционного анализа Спирмана и критерия различия Манна – Уитни.

2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

После обработки данных по тесту «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) (Марковская И.М) мы получили следующие результаты:
Было выявлено, что у 55% детей удовлетворенность отношениями с родителями составляет 72,5 %, у 25 % детей - 35% и у 20% детей – 13%
Диаграмма 1.

В первой группе отношения детей с родителями можно оценить как позитивные и стабильные, а стиль родительского поведения как авторитетный, который характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением его автономии и самостоятельности обоих родителей. Это подтверждается результатами по шкалам оценивающих детско-родительские отношения.
Во второй группе отношения можно оценить как неустойчивые, т.к. удовлетворенность отношениями присутствует у дошкольников с материнской стороной, а с отцовской стороной выделен стиль родительского поведения как эмоциональная холодностью и дистантность. В этой группе шкалы эмоциональная близость и сотрудничество с отцами имеют низкий процент.
В третей группе отношения можно оценить как негативные, а стиль родительского поведения как авторитарный, характеризующийся отвержением и низким уровнем принятия ребенка со стороны обоих родителей, а общение как командно- директивное.

Таблица 1
Процентное соотношение шкал детско-родительских отношений глазами дошкольников

Отобразив графически результаты исследования можно увидеть, что наиболее различимы факторы детско-родительские отношений такие как: эмоциональная близость ребенка к родителям, принятие ребенка родителями как личности, согласие между родителями и ребенком в различных жизненных ситуациях и, конечно, авторитетность родителей, которое выражает положительное отношение к ним. И прослеживается закономерность, что при снижении результатов удовлетворенности детско-родительских отношений, также снижаются результаты по шкалам эмоциональная близость, принятие, авторитетность, согласие и сотрудничество, и растут показатели по шкалам требовательность, строгость, контроль.

Рисунок – 1. Процентное соотношение детско-родительских отношений глазами детей

Итак, общий анализ результатов показал, что у 55% отношения с родителями устойчивые и гармоничные, у 25%- отношения неустойчивые и у 20 % – негативные.
С целью выявления характеристики эмоционального климата в семье была проведена проективная методика тест «Семья животных» Венгер А.П. Этот тест дал информацию о субъективной семейной ситуации исследуемых детей. Рисунки интерпретировались по таким параметрам эмоционального климата как эмоциональное взаимное принятие, близость, доверие, теплота, готовность к сотрудничеству в семье. Были выявлены все-таки три группы: первая группа - с благоприятным эмоциональным климатом в семье, вторая группа – с неблагоприятным климатом в семье и третья группа, где эмоциональный климат можно назвать неровным, т.е. в этой группе у детей наблюдается неудовлетворенность отношений или с матерью, или с отцом.
В первой группе, с благоприятным эмоциональным климатом преобладающими характеристиками являются доверительные теплые отношения, взаимное принятие членов семьи друг друга, готовность к сотрудничеству, эмпатия, доверие, значимость ребенка в семье. В таком микроклимате семьи у ребенка развивается чувство собственного достоинства и ответственности, самостоятельность и дисциплина, полноценное общение, чувство защищенности.
Во второй группе, с неблагоприятным эмоциональным климатом преобладающими характеристиками детско-родительских отношений являются: отвержение ребенка, применение строгих мер наказания и принуждения к чему-либо, высокий уровень контроля, конфликтность, низкий уровень признания прав ребенка, сотрудничества с ним. При этих отношениях у ребенка значимо выражены такие психологические характеристики как: проявление тревожности, отчужденность, агрессивность и чувства одиночества, трудности в общении.
В третьей группе благоприятный эмоциональный климат связан с нарушением отношений с одним из родителей - или отцом, или матерью. В этом случае можно говорить об асимметричности детско-родительских отношений: ребенок эмоционально привязан к матери или отцу, а родитель безразличен и не отвечает взаимностью. В результате у ребенка появляется неуверенность в себе, низкая самооценка, замкнутость, непредсказуемость.
Таким образом по результатам теста выявлено, что у 45% семей – благоприятный эмоциональный климат, у 35% - неровный эмоциональный климат и 20% - неблагоприятный эмоциональный климат.

Рисунок – 2. Процентное соотношение показателей эмоционального климата в семьях.

Для проверки гипотезы о статистической зависимости переменных детско-родительских отношений и эмоционального климата в семье был применен метод корреляционного анализа Спирмана.
Были получены следующие результаты: (Таблица 2)
При R кр.= 0,42 для Р ≤ 0,05; R кр.= 0,54 для Р ≤0,01

Таблица 2
Результаты корреляционного анализа Спирмана

Результаты отображены на «осях значимости»

В зону значимости попали результаты по шкалам: эмоциональная дистанция - эмоциональная близость (R4=0,49(матери), R4=0,0,72(отцы), при р≤ 0,05) - это шкала по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и важным; отвержение-принятие(R5=0,35(матери), R5=0,0,72(отцы), при р≤ 0,05)-шкала отражает базовое отношение ребенка к родителям, принятие или отвержение их личностных качеств и их поведения; отсутствие сотрудничества - сотрудничество(R6=0,55(матери),R6=0,45(отцы), при р≤0,05) - отражает равенство и партнерство в отношении родителей и детей; авторитетность родителей(R9=0,74(матери), R9=0,74(отцы) при р≤0,05) - это показатель, выражающий положительное отношение к родителям; удовлетворенность отношениями с родителями(R10=0,74(матери) R10=0,74(отцы) при р≤0,05) – низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре детско-родительских отношений.
Это именно те факторы детско-родительских отношений, которые в гипотезе выступали в роле детерминант благоприятного и неблагоприятного климата. Исходя из этого, гипотеза о влиянии детско-родительских отношений на эмоциональный климат в семье принята.
Для подтверждения гипотезы был дополнительно применен критерий различий Манна-Уитни. Для сравнения мы взяли две группы: группу с явно выраженным благоприятным эмоциональным климатом в семье и группу с неблагоприятным климатом (в которую были включены дети с неровным эмоциональным климатом и дети с явно неблагоприятным климатом в семье).
При сравнении групп с благоприятным эмоциональным климатом и неблагоприятным эмоциональным климатом анализ данных дал следующие результаты:
Таблица 3
Результаты критерия различия Манна-Уитни
Выборка – 6 человек (благоприятный климат)
Выборка – 2 человек (неблагоприятный климат)

Результаты отображены графически на «осях значимости»

Результаты расчета по критерию Манна-Уитни подтверждают данные, полученные при расчете корреляционнго анализа Спирмана, что в группах существует разница по шкалам: эмоциональная дистанция-эмоциональная близость U4=2(мать) U4=23,5 (отец), при Р= 0,05; авторитетность родителей U9=9(мать) U9=16(отец),при Р= 0,05; удовлетворенность отношениями детей с родителями U10=11(мать), U10=11(отец),при Р= 0,05; отвержение-принятие U5=11(отец),при Р= 0,05.
На основании математической обработки можно сделать вывод, что гипотеза подтверждена.

2.3. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ

Находите время для совместных игр или занятий с детьми. Когда родители играют с детьми и вместе развлекаются, их отношения укрепляются. Каждый день обязательно уделяйте немного времени на то, чтобы выслушать своих детей и вместе заняться чем-нибудь веселым.
Смело проявляйте свою любовь к ребенку. Будьте нежны и  ласковы, как можно чаще говорите, что вы его любите. Но не душите его своей любовью.
Не придирайтесь, не ворчите, не браните, не читайте лекций и  нотаций. Активно используйте поощрение. Повторяется то, на что обращают внимание. Если мы хотим добиться хорошего поведения, мы должны подмечать именно его, а не жаловаться на плохое.
Не бойтесь спрашивать совета у ребенка. Этим вы покажете ему, что относитесь к нему с уважением и цените его мнение.
Если вы хотите, чтобы дети чего-то не совершали, то не делайте этого сами у них на глазах. И наоборот, если вы хотите, чтобы ребенок что-то делал, демонстрируйте это своим поведением. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок пил или курил, не пейте и не курите сами. Не ждите от ребенка любви к  чтению, если вы сами не являетесь примером читающего человека
Не следуйте двойному стандарту по отношению к своему поведению и  поведению своих детей. Если вы хотите, чтобы ребенок поменьше смотрел телевизор, то и сами не смотрите его часами.
Не стыдитесь признаться ребенку, что вы совершили ошибку. Родители, никогда в этом не признающиеся, воспитывают в своих детях страх неудачи.
Не опекайте ребенка чрезмерно. Если вы не позволяете поехать ребенку на экскурсию со своим классом из-за того, что что-нибудь может случиться, то вы привьете ему страх перед риском и лишите возможности стать независимым.
Не сидите рядом с ребенком, заставляя его выполнить домашнее задание. Этим самым вы берете на себя ответственность за его школьные дела. Это не значит, что вы не можете ему помочь, если ребенок чего-то не  понял. Родители, которые сидят за уроками со своими детьми, не дают им  возможности научиться работать и мыслить самостоятельно. 
Не относитесь пренебрежительно к общепринятым правилам поведения и  распорядку дня. Ребенок, который не привык к порядку и не научился выполнять домашние обязанности, может столкнуться с трудностями адаптации в  школе.
Не платите ребенку за выполнение домашних обязанностей. Мы  платим тем людям, которые нам прислуживают. Платя ребенку за работу дома, мы не даем ему почувствовать себя полноценным членом семьи. Выдавайте ребенку деньги на карманные расходы, не используя их как награду или наказание.
Не позволяйте себе в разговоре с ребенком умалять его чувство собственного достоинства. Разговаривайте с ним так же вежливо и  уважительно, как со взрослым человеком.
Не показывайте неравного отношения к детям, обращаясь с кем-то лучше, чем с другими. Этим вы нарушите равноправие и создадите почву для обид и чувства несправедливости.
Будьте последовательны, не идите у ребенка на поводу. Если ребенок почувствует, что ему потакают, он не узнает границ дозволенного и  научится вами так манипулировать, что вы будете все время уступать ему. Если вы  сказали «нет», то не отступайте от своего решения. Если вы уступаете, то  показываете, что ошиблись в своих рассуждениях и оценке ситуации – делайте это в крайних случаях.
Не требуйте от ребенка моментального повиновения. Не просите, например, выключить телевизор сразу же, как вы об этом попросили. Дайте ему несколько минут, чтобы оторваться от телевизора. Не требуйте от ребенка подчинения командам, обращаясь с ребенком как с солдатом.
Не говорите слишком много. Не напоминайте ребенку постоянно, что ему делать. Скажите раз или два, и если ребенок не хочет вас слышать, примените логические последствия. Когда родители читают нотации, дети их  перестают слышать. Постоянная критика еще никого не сделала лучше. Нужны действия, а не слова.
Не критикуйте. Говорите о положительном, ободряйте ребенка, чтобы он не стыдился делать ошибки.
Не позволяйте ребенку диктовать вам свои условия. Это показывает ваше неуважение к себе и учит ребенка приказывать и ожидать подчинения от окружающих.
Не защищайте ребенка в школе от учителя или от других детей. Это внушит ребенку, что окружающие настроены против него. Вы можете обсудить с  ребенком существующую проблему и помочь ему разобраться в ситуации, но решить проблему – его обязанность.
Не делайте за ребенка то, что он в состоянии сделать сам, кроме случаев, когда вы сильно торопитесь. Когда вы делаете что-то за ребенка, вы подрываете его уверенность в своих силах и приучаете его ожидать, что его работу сделают другие люди.
Не используйте телесных наказаний.  Предоставляйте выбор перед их применением. Например, вы можете сказать, что у ребенка есть выбор пойти вместе с вами в магазин и помогать вам делать покупки или остаться дома.
Не заставляйте ребенка повиноваться. Это не приведет к  внутреннему желанию подчиняться. Он может привыкнуть подчиняться только при сильном давлении.
Не мешайте супругу по-своему воспитывать ребенка. Это проявление вашего неуважения к его решению. Кроме того, ребенок быстро научиться использовать вас друг против друга. Если ребенок жалуется вам на  другого родителя, он должен знать, что вы не будете вмешиваться.
Не защищайте ребенка, которого вы считаете «слабым». Он должен сам научиться ладить со своими сестрами и братьями. Часто «слабый» ребенок сознательно провоцирует других детей для того, чтобы родитель пришел и защитил его. Защищая, вы только усилите соперничество между детьми.
Не давайте впутать себя в драки детей. Часто дети дерутся, чтобы заставить вас беспокоиться. Лишайте их драки своего внимания, уходите в  то место, где вы не услышите драки. Когда они прекратят потасовку, вернитесь и  займитесь своими делами, при этом ничего им не говоря.
Не лгите ребенку и никогда не просите ребенка лгать. Не  просите ребенка соврать кассиру о его возрасте, чтобы купить более дешевый билет. Иначе ребенок научится лгать, когда ему это выгодно.
Не запрещайте ребенку приводить в дом друзей из-за того, что они шумят или создают беспорядок. Поговорите с ними и попросите не создавать беспорядка во время игры.
Не давайте обещаний, если не можете их выполнить.
Что бы ребенок ни делал, не отстраняйтесь от него. Отвергайте его поведение. Ребенок должен чувствовать вашу любовь, хотя при этом вы можете сказать, что вам не нравится его поведение.
Не сравнивайте детей. Этим вы будете увеличивать конкуренцию между ними.
Не завершайте похвалу словом «но». Так вы внушаете ребенку, что он ни с чем не справляется достаточно хорошо, и он может отказаться от  всяких попыток.
Не проявляйте излишнего любопытства, заглядывая в ящики и карманы ребенка. Этим вы выражаете неуважение к его собственности и можете заставить его прятать свои вещи более тщательно.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Для проверки выдвигаемой гипотезы были выполнены следующие задачи:
1. Была проведена процедура исследования с применением методик: тест «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) (Марковская И.М), для определения детско-родительских отношений в семье и проективная методика - тест «Семья животных» Венгер А.П., которая была предназначена для выявления эмоционального климата в семье.
После обработки тестов были получены следующие результаты: у детей дошкольного возраста с благоприятным климатом в семье стиль родительского поведения характеризуется как авторитетный, где присутствует теплое эмоциональное принятие ребенка, высокий уровень контроля с признанием и поощрением его автономии и самостоятельности, доверие и партнерство родителей с детьми. В таком микроклимате семьи у детей развито чувство собственного достоинства и ответственности, самостоятельность и дисциплина, полноценное общение, чувство защищенности и значимости.
В группе с неблагоприятным климатом выявлены такие стили поведения родителей как авторитарный и индефферентный. Первый характеризуется отвержением и низким уровнем принятия ребенка со стороны обоих родителей, а общение как командно- директивное. У детей ярко выражена враждебность по отношению к родителям, агрессивность, низкая самооценка и проблемы в общении с окружающими.
Второй стиль поведения - индефферентный, определяется низкой вовлеченностью одного или обоих родителей в процесс воспитания, эмоциональной холодностью и дистантностью, низким уровнем контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка. Следствием этого, у детей ярко выражены такие психологические характеристики как: проявление тревожности, отчужденность, чувства одиночества и замкнутость.
2. Математическая обработка результатов тестов была произведена при помощи методик корреляционного анализа Спирмана и критерия различий Манни-Уитни.
По корреляционному анализу Спирмана в зону значимости попали такие факторы детско-родительских отношений как: эмоциональная близость; принятие детьми родителей, их личностных качеств и их поведения; сотрудничество с родителями; авторитетность родителей - показатель, выражающий положительное отношение к ним; удовлетворенность отношениями с родителями.
Это именно те факторы детско-родительских отношений, которые в гипотезе выступали в роле детерминант благоприятного и неблагоприятного климата. Исходя из этого, гипотеза о влиянии детско-родительских отношений на эмоциональный климат в семье, а именно стилей родительского поведения и эмоциональной удовлетворенности дошкольников в семье, принята.
3. Для подтверждения гипотезы был дополнительно применен критерий различий Манна-Уитни, который дал анализ результатов различий в группах с благоприятным и неблагоприятным климатом. Было выявлено, что наибольшие различия в группах относится к таким характеристикам детско-родительских отношений как: удовлетворенность отношениями с родителями, авторитетность родителей, эмоциональная близость, принятие родителей детьми.
Результаты совпадают с корреляционным анализом Спирмана, это позволяет сделать вывод, что детско-родительские отношения влияют на эмоциональный климат в семье, гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, анализируя детско-родительские отношения, как фактор, влияющий на эмоциональный климат в семье, видно, что роль этих отношений очень важна. Для полноценного развития личности ребенка необходима гармоничная семья, т.е. семья с благоприятным эмоциональным климатом, характеристиками которого являются сплоченность, доброжелательность, значимость каждого члена семьи, чувство защищенности и доверия друг к другу. Кода же в семье преобладает отчужденность, эмоциональная дистантность, отсутствие сотрудничества членов семьи друг с другом, это говорит о неблагоприятном климате, который является одной из главных причин дисфункциональности семьи и прекращения существования ее в целом.
Поэтому, так актуальны исследования детско-родительских отношений которыми занимались и занимаются отечественные и зарубежные ученые (Божович Л.И., Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Варга А.Я., Личко А.Е., Юстицкис В.Ю., Э.Эриксон, Дж. Боулби, Шеффер Е.С., Белл Р.К., Энсворт М. и др.) Подходов к проблеме множество, так как детско-родительские отношения, это не односторонняя связь родитель-ребенок, ребенок-родитель, это взаимоотношения их друг с другом. И причинами нарушения отношений могут быть личностные качества родителей и детей, стили поведения родителей, выбранный тип воспитания, эмоциональные отношения и т. д.
В данной работе была поставлена цель изучить стили детско-родительских отношений влияющий на эмоциональное благополучие дошкольника. Было выявлено, что выбор стиля отношения родителей с детьми формирует определенные отношения между ними. Диктаторское, авторитарное поведение родителей, подавление интересов ребенка, жесткая критика, а также игнорирование ребенка, отсутствие заинтересованности в его жизни формируют слабую, несамостоятельную, неуверенную в себе личность. Авторитетное поведение родителей в сочетании с вниманием, заботливостью, любовью к ребенку, готовностью помочь, поддержать его в трудных ситуациях – формируют здоровую полноценную личность.
И если в семье существует проблема отношений, конечно главную роль в этих отношениях играют родители, и им необходимо помнить, чтобы ребенок чувствовал себя в семье любимым, значимым и полноценным членом семьи нужно:
- находить время, чтобы поговорить с ребенком;
- интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;
-не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;
-иметь представление о различных этапах в жизни ребенка;
-уважать право ребенка на собственное мнение;
-уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом.
Исследование влияния детско-родительских отношений на эмоциональный климат в семье позволило доказать, что эмоциональная близость, принятие и значимость ребенка родителями, их сотрудничество с ним являются детерминантами благоприятного и неблагоприятного климата. Выдвинутая гипотеза подтвердилась.
В качестве перспективы исследования можно выделить изучение детско-родительских отношений не только глазами ребенка, но и глазами родителей, что позволит иметь более точную картину влияние этих отношений на эмоциональный климат в семье.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, Г.М. Психология социального познания. М., 2000./Г. М. Андреева
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М: Просвещение;1968/Л. И. Божович
3. Варга, А.Я., Столин В.В. Работа психолога с родителями. Детский психолог; выпуск 5, 1998// А. Я. Варга, В. В. Столин
4. Варга, А.Я. Типы родительского отношения. Самара. 1997./ А. Я. Варга
5. Венгер, А.П. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство.-М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС.2003 / А. П. Венгер
6. Выготский, Л.С. Проблема возраста. Психология.М., 2000 / Л. С. Выготский
7. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком…Как? М.,1995/ Ю. Б. Гиппенрейтер
8. Добрынина, О.А. Проблема благоприятного социально-психологического климата семьи. Диссертация…. канд. Психологических наук. Новокузнецк 1992 / О. А. Добрынина
9. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., Просвещение.1986 / А. И. Захаров
10. Захаров, А.М. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997 / А. М. Захаров
11. Карабанова, О.А. Психологические особенности родительско-детских отношений в подростковом возрасте // О. А. Карабанова Семейное консультирование и семейная терапия/ под редакцией Э.Г. Эйдемиллера
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. / А. Н. Леонтьев
13. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1989 / А. Л. Личко
14. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев.1983./ М. И. Лисина, А. И. Силвестру
15. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми// И. М. Марковская Семейная психология и семейная терапия, 1999.-№2
16. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: 3кн. Психология образования. 3-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС;1997/ Р. С. Немов
17. Ощепкова А.П., Эпштейн М.З. Особенности развития семьи и формирование нравственной культуры личности. Томск, 1995/ А. П. Ощепкова, М. З. Эпштейн
18. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог// Л.А. Петровская, А. С. Спиваковская Вопросы психологии. 1983. №2
19. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов., М., МГУ, 1988 / А. С. Спиваковская
20. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1986 / В. В. Столин
21. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993 / А. Фрейд
22. Фромм А. Азбука для родителей. М., 1994 / А. Фромм
23. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ М., 1993 / К. Хорни
24. Черников А. Введение в семейную психотерапию. М.,1998 /А. Черников
25. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. М., Апрель- Пресс изд-во ЭКСМО-ПРЕСС 2000// Л. Б. Шнейдер
26. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психтерапия семьи.М, 1999 /Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис
27. Эльконин Д.Б. Детская психология. СПб, 1996 / Д. Б. Эльконин
28. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника. –М, 1989 / Д. Б. Эльконин
29. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.-М., 1996 / Э. Эриксон

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
МЕТОДИКА 
«ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РОДИТЕЛЬ-РЕБЕНОК»
ОПИСАНИЕ
Методика предназначена для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей. Опросник позволяет выяснить не только оценку одной стороны — родителей, но и видение взаимодействия с другой стороны — с позиции детей.
Опросник "Взаимодействие родитель–ребенок" является "зеркальным" и содержит  две параллельных формы: для родителей и для детей. Кроме того, имеется два варианта опросника:
1) Вариант для подростков и их родителей;
2) Вариант для родителей дошкольников и младших школьников.
Таким образом, опросник имеет три формы: одну детскую и две взрослые, по 60 вопросов в каждой.
Текст опросника включает 10 шкал – критериев для оценки взаимодействия родителей с детьми. На каждую шкалу варианта опросника для подростков приходится равное количество вопросов, кроме двух, которые выделяет большинство исследователей, и которые могут считаться базовыми в родительско-детских отношениях. Это шкалы "автономия-контроль" и "отвержение-принятие", в них вошло по 10 утверждений, а в остальные шкалы — по 5 утверждений.
Взрослый вариант опросника для родителей подростков тоже включает 60 вопросов и имеет аналогичную детскому варианту структуру.
Опросник прошел проверку на валидность и надежность.
При заполнении опросника родителям и детям предлагается оценить степень согласия с каждым утверждением по 5-балльной системе:
5 — несомненно, да (очень сильное согласие);
4 — в общем, да;
3 — и да, и нет;
2 — скорее нет, чем да;
1 — нет (абсолютное несогласие)
М — оценка матери 
О — оценка отца
ОБРАБОТКА
Все три формы опросника (детская и взрослые) обрабатываются по сходной схеме. Подсчитывается общее количество баллов по каждой шкале, при этом учитывается — прямые это или обратные утверждения. Обратные утверждения переводятся в баллы следующим образом:

 
В бланке-ключе обратные вопросы обозначены звездочкой «*». 
Поскольку шкалы 3 и 5 содержат по 10 утверждений, а не по пять, как в остальных, то арифметическая сумма баллов по этим шкалам делится на два. Суммарная оценка проставляется в последнем столбце регистрационного бланка. Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале (см. ключ). Например, к 1-й шкале относятся утверждения: 1, 13, 25, 37, 49; к 10-й шкале: 12, 24, 36, 48, 60; к 3-й шкале: 3, 4, 15, 16, 27, 28, 39, 40, 51, 52 и т.д.
Ключ

 
Шкалы
1. Нетребовательность — требовательность
2. Мягкость — строгость
3. Автономность — контроль
4. Эмоциональная дистанция — близость
5. Отвержение — принятие
6. Отсутствие сотрудничества — сотрудничество
7. Несогласие — согласие
8. Непоследовательность — последовательность
9. Авторитетность родителя
10. Удовлетворенность отношениями с ребенком (с родителем)
Для интерпретации данных опросника можно пользоваться результатами процентильной стандартизации, представленными в таблицах 1 - 3.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
В опроснике "Взаимодействие родитель-ребенок" (ВРР) для подростков и их родителей, представлены следующие 10 шкал.
1 шкала: нетребовательность-требовательность родителя. Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии родителя с ребенком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем больше ожидает он высокого уровня ответственности от ребенка.
2 шкала: мягкость-строгость родителя. По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо.
3 шкала: автономность-контроль по отношению к ребенку. Чем выше показатели по этой шкале, тем более выражено контролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку, либо следствием любования. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.
4 шкала: эмоциональная дистанция – эмоциональная близость ребенка к родителю. Следует обратить специальное внимание, что эта шкала отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и важным с родителем. Сравнивая данные родителя и данные ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости к нему ребенка.
5 шкала: отвержение-принятие ребенка родителем. Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием благоприятного развития ребенка, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.
6 шкала: отсутствие сотрудничества – сотрудничество. Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и детей. Отсутствие такового может быть результатом нарушенных отношений, авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.
7 шкала: несогласие-согласие между ребенком и родителем. Эта шкала тоже описывает характер взаимодействия между родителем и ребенком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных жизненных ситуациях. Используя две формы опросника: детскую и взрослую, можно оценить степень согласия не только по этой шкале, но и по всем остальным шкалам, так как расхождения между ними тоже позволяют судить о различиях во взглядах ребенка и родителя на воспитательную ситуацию в семье.
8 шкала: непоследовательность – последовательность родителя. Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия, в этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т.п.
9 шкала: авторитетность родителя. Результаты этой шкалы отражают самооценку родителя в сфере его влияния на ребенка, насколько его мнения, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, какова их сила влияния. Сравнение с данными ребенка позволяют судить о степени расхождения оценок родительского авторитета. Когда дети дают высокую оценку авторитетности родителя, то чаще всего это означает выраженное положительное отношение к родителю в Целом, поэтому показатели по этой шкале очень важны для диагностики позитивности-негативности отношений ребенка к родителю, как и показатели по следующей — 10-й шкале.
10 шкала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем. По данным десятой шкалы можно судить об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми, — как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.
В варианте опросника для родителей дошкольников и младших школьников были изменены некоторые вопросы, которые оказались неадекватными для детей этого возраста и заменены две шкалы опросника. Вместо шкал "несогласие-согласие" и "авторитетность родителя" (7 и 9 шкалы) были введены две новых шкалы:
7 шкала: "тревожность за ребенка"
9 шкала: "воспитательная конфронтация в семье"
Многие авторы обращают внимание на родительскую тревожность за ребенка как на важный фактор для понимания возникновения невротических реакций у детей. А.И. Захаров выделяет также в качестве черты патогенного, типа воспитания низкую сплоченность и разногласия членов семьи по вопросам воспитания, что может приводить к воспитательной конфронтации внутри семьи. Кроме того, замена 7-ой и 9-ой шкал вызвана отсутствием параллельной формы для детей, так как в этом возрасте детям достаточно трудно отвечать на вопросы, связанные с их отношениями к родителям, а без сравнения с детскими данными шкалы согласия и авторитетности утрачивают свою диагностическую ценность.
ИНСТРУКЦИЯ: «Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе. Оцените утверждения отдельно для каждого родителя в бланке ответов: под буквой М — для матери, под буквой О — для отца».
Текст опросника
Вариант для родителей дошкольников и младших школьников
1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого.
2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.
3. Он(а) сам(а) обычно решает, какую одежду надеть.
4. Моего ребенка смело можно оставить без присмотра.
5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (с ней) происходит.
6. Думаю, что он(а) ничего не добьется в жизни.
7. Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем не нравится, чем нравится.
8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой.
9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка.
10. Я чувствую, что непоследователен(льна) в своих требованиях.
11. В нашей семье часто бывают конфликты.
12. Я бы хотел(а), чтобы он(а) воспитывал(а) своих детей гак же, как я его (ее).
13. Он(а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу.
14. Я его (ее) очень редко ругаю.
15. Я стараюсь контролировать все его действия и поступки
16. Считаю, что для него главное - это слушаться меня.
17. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он(а) делится со мной.
18. Я не разделяю его (ее) увлечений.
19. Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы.
20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним.
21. Я часто думаю, что с моим ребенком может случиться что-то ужасное.
22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему (ней).
23. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали.
24. Мне нравятся наши с ней (с ним) отношения.
25. Дома у него (у нее) больше обязанностей, чем у большинства его друзей.
26. Приходится применять к нему (к ней) физические наказания.
27. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, лаже если он(а) не хочет.
28. Думаю, я лучше его (ее) знаю, что ему (ей) нужно.
29. Я всегда сочувствую своему ребенку.
30. Мне кажется, я его (ее) понимаю.
31. Я бы хотел(а) в нем (ней) многое изменить
32. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) мнение.
33. Думаю, что я тревожная мама (тревожный пала).
34. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным.
35. Бывает, что когда я наказываю ребенка, мой муж (жена, бабушка и т.п.) начинают упрекать меня в излишней строгости.
36. Считаю, что в целом, правильно воспитываю своего сына (дочь).
37. Я предъявляю к нему много требований.
38. По характеру я мягкий человек.
39. Я позволяю ему (ей) гулять одному (одной) во дворе дома.
40. Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей жизни.
41. Я не допускаю, чтобы он (она) подмечал(а) мои слабости и недостатки.
42. Мне нравится его (ее) характер.
43. Я часто критикую его (ее) по мелочам.
44. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.
45. Считаю, что мой долг оградить его (ее) от всяких опасностей.
46. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сама.
47. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи.
48. Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).
49. Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.
50. Я прощаю ему (ей) то, за что другие наказали бы.
51. Мне бы хотелось знать о нем (о ней) все: о чем он(а) думает, как относится к своим друзьям и т.д.
52. Он(а) сам(а) выбирает, чем заниматься дома в свободное время.
53. Дума, что для него (нее) я самый близкий человек.
54. Я приветствую его (ее) поведение.
55. Я часто высказываю свое недовольство им (ею).
56. Принимаю участие в делах, которые придумывает он(а).
57. Я часто думаю, что кто-то может обидеть его (ее).
58. Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же.
59. Случается, что если я говорю ему (ей) одно, то муж (жена, бабушка, и т.п.) специально говорит наоборот.
60. Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях большинства моих знакомых.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СЕМЬЯ ЖИВОТНЫХ

При обследовании взрослых людей этот тест часто оказывается более информативным, чем тесты «Рисунок семьи» и «Динамический рисунок семьи». Как и тест «Рисунок семьи», он доступен детям с четырехлетнего возраста.
Проведение тестирования. Лист бумаги кладут перед обследуемым горизонтально. Инструкция: «Нарисуйте семью, состоящую из животных, так, чтобы все члены семьи были разными животными». Можно пояснить, что речь идет о сказочной семье, поскольку на самом деле звериные семьи состоят из одинаковых животных.
Обследуемому не говорят, что предполагается изображение его собственной семьи. Напротив, по инструкции должна быть нарисована некая абстрактная семья. Однако ассоциации обследуемого все равно определяются его самоощущением в своей семье.
Обследуемый может сказать, что не умеет рисовать животных. Тогда ему объясняют, что это не страшно, и если будет непонятно, кого он нарисовал, то он скажет, кто это, а проверяющий запишет. После окончания рисунка проверяющий выясняет, какие это животные и кто они в семье (кто какой член семьи). Ответы фиксируют в протоколе. Задавая вопросы, нельзя произносить слов «мама», «папа», «ребенок», «бабушка» и др. Нужно использовать нейтральное словосочетание «член семьи».
Обсуждают рисунок так же, как и в тесте «Рисунок семьи».
Если обследуемый «закрывается» от проверяющего, то тест «Семья животных» часто оказывается показательнее, чем тесты «Рисунок семьи» и «Динамический рисунок семьи», так как его направленность менее очевидна. Его можно использовать вместо теста «Рисунок семьи» или в сочетании с ним для получения дополнительных данных.
Встречаются случаи, когда в тесте «Рисунок семьи» обследуемый воспроизводит реальные семейные отношения, а в тесте «Семья животных» – идеализированные (такие, какими он хотел бы их видеть). Встречается и обратное соотношение: чтобы произвести благоприятное впечатление, обследуемый изображает в тесте «Рисунок семьи» идеализированную картину, а в тесте «Семья животных», из-за его большей нейтральности, проявляется прямая проекция реальных семейных отношений. Содержательный анализ рисунков позволяет установить, какой вариант имеет место в каждом конкретном случае.