Ранний детский аутизм: когда и как начинать коррекционную работу

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РДА.

Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм. Термин аутизм происходит от латинского слова autos – “сам” и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира. Ранний детский аутизм (РДА) - искаженное развитие. Это такой тип дизонтогенетического развития при котором наблюдается сложное сочетание сложного психического недоразвития, задержанного развития и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Аутизм – называют первазивным (всепроникающим) или общим расстройством развития, что нарушает функционирование всех сфер.
Термин «аутизм» был введен швейцарским психиатром, основоположником учения о шизофрении Е. Блёйлером в начале ХХ века. Он понимал под аутизмом отгороженность от мира, уход в себя. Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма. Г.Аспергер (1944) описал детей несколько иной категории, он назвал это состояние «аутистическая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отличие заключается в том, что признаки аутистической психопатии в отличие от РДА проявляются после трехлетнего возраста. У аутистических психопатов ярко проявляются нарушения поведения, они лишены детскости, во всем их облике есть нечто старческое, они оригинальны в своих мнениях и самобытны в поведении. Игры со сверстниками их не привлекают, их игра производит впечатление механической. Аспергер говорит о впечатлении витания в мире грез, о бедной мимике, монотонной речи, непочтении к взрослым, неприятии ласк, об отсутствии необходимой связи с реальностью. Отмечается недостаток интуиции, недостаточная способность к сопереживанию. С другой стороны, Аспергер отмечал отчаянную приверженность к домашнему очагу, любовь к животным. С.С.Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947 г.
Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4 – 5 случаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения поведения с аутичноподобными проявлениями. Согласно статистическим данным, РДА встречается у мальчиков в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек.
Для детей с РДА характерны следующие особенности:
- плач тяжело интерпретировать;
- гуление ограниченно и необычно (визги, писки, шум);
- мутизм (отсутствие речи);
- наблюдается тенденция к повтору одних и тех же фраз, эхолалия;
- понимание речи ограниченно;
- речь тихая скучная механическая скандированная;
- отсутствие жестов, мимики;
- взгляд «через вас», псевдослепота;
- повторяющиеся действия (открывают или закрывают двери, включают или выключают свет и т.д.);
- рисование повторяющихся орнаментов;
- страхи отдельных звуков;
- звуковые стимуляции (шуршит, стучит и т.д.);
- плохая переносимость изменений в еде, одежде, смене обстановки и т.д.;
- непереносимость многих блюд, стремление есть несъедобное;
- исследование окружающего мира (обнюхивание, облизывание и т.д.);
- двигательная заторможенность (механическая походка, неуклюжесть, страх ходьбы, бег с остановками и т.д.);
- интеллектуальное развитие: от задержки психического развития до умственной отсталости.
Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма. Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка – не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
II ГРУППА. Дети 2-йгруппы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего – речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако, несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.
III ГРУППА. Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира – это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.
IV ГРУППА - наиболее благоприятная в плане коррекции. У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное – обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.

Рекомендации по проведению коррекционной работы с детьми с РДА.

Необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутического развития очевидна. Логика развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающих его психический тонус и уменьшающих постоянно возникающий дискомфорт, состояние тревоги и различные страхи.
При работе с ребенком необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями, он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию – поэтому характерны отсроченные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим.
Также необходимо помнить и о нарушениях в ощущении времени. Слова, выражающие временные представления, не воспринимаются; возникает задача сделать время зримым; переход от одного вида деятельности к другому может вызвать эмоциональный взрыв из-за непонимания. В этих целях поэтапно вводят символы, составляется расписание, выраженное символами, в результате ребенок знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершится его деятельность. Важно помнить, что люди с аутизмом имеют потребность в планировании в течение всей жизни.
Важным в педагогической практике является принцип визуализации. У этих детей часто наблюдается эхолалия – постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли. Первоначальное общение происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна и трудна в использовании. В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как делать это они не знают. Педагогу надо исходит из того, что суть коммуникации не в словах.
Итак, коммуникация ведется не только на вербальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками и символами.
Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а так же родителей.
Лечебная помощь должна строиться на базе индивидуального клинического состояния ребенка. Фармакотерапия направлена на купирование психопатических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения.
Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.
На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания. На этом этапе необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна
быть темных тонов и в ней должно быть постоянство, т.к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.
На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, словесные комментарии необходимо давать в краткой форме. На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от психолога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, чему будет способствовать использование с ребенком аутистом через обогащение его эмоционального и интеллектуального опыта. В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания. Если необходимо способствовать развитию навыков самообслуживания можно использовать карточки с описанием последовательных действий.
Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предполагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.
Психологическая коррекция начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. И, несомненно, психолог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком. Если после установления контакта специалист прервет коррекционную работу, то ребенок может снова “закрыться”, “уйти” в свой мир. Неизбежно и появление у него новых страхов, углубление его аутизма. Конечно, наиболее эффективна будет коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность.
Обобщив, рекомендации по коррекционной работе , можно сказать, что в процессе занятий с детьми с РДА следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:
- необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов;
- по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами, избегать резких движений, повышенного тона, беспорядка на рабочем месте;
- учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы;
- помнить, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо непонимание задания, в таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.
И все же не каждого ребенка с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционная работа поможет:
- организовать его поведение;
- обучить навыкам самообслуживания;
- сгладит негативные проявления аутизма;
- усилит психическую активность ребенка;
- подготовит к дальнейшему обучению.
Все это поможет ребенку намного успешнее адаптироваться к окружающему его миру.

Список использованных источников
1. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. — 1995. — № 5. — С. 76-83.
2. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. — М., 1993. — С. 154-165.
3. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. — 1997. — № 2. — С. 31-40.
4. Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. — 1997. — № 3. — С. 15-20.
5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. — М., 1988.
6. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. - М.: Просвещение, 1989
7. Лебединская К. С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Дефектология. — 1994. — № 2. — С. 3-8.
8. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. — 1987. — № 6. — С. 10-16.
9. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма... Сообщение II // Дефектология. — 1988. — № 2. — С. 10-15.
11. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.
12. Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологическойи помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. — 1996. — № 3. — С. 56-66.