Развитие тембрового слуха у дошкольников через русские народные музыкальные инструменты

Актуальность исследования
Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни.
Отсутствие полноценных впечатлений в детстве с трудом восполнимо в последствии. Важно, чтобы уже в раннем детстве рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможности её прочувствовать. Доказано, что музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека, а может быть, уже формирует его вкусы и предпочтения. В первые месяцы жизни малыши реагируют на характер музыки. Важно уже в раннем и дошкольном возрасте дать детям яркие музыкальные впечатления, побудить сопереживать музыке. Постепенно дети приобщаются к музыкальному искусству в процессе различных видов музыкальной деятельности: восприятия, исполнительства, творчества.
Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. Вместе с тем музыкальная способность не дана в готовом виде ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха.
Вопросы развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста рассматривалась в трудах таких ученых как: Н.А. Ветлугиной, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова
Существенным содержанием искусства является народное творчество, созданное на протяжении многовековой истории. Поколение за поколением питалось из этой могучей реки. Рубеж XX – XXI веков отмечен кризисом воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. Обращение к музыкальному народному творчеству в воспитании дошкольников открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.
На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников средствами народного музыкального творчества – повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего возраста, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. На сегодня не все дошкольные учреждения в своей работе опираются на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики.
Народное музыкальное творчество, в том числе русское и башкирское, как исторически – конкретная форма народной культуры не остается неизменной, а развивается вместе с народом, вбирая в себя все ценное, что существовало ранее, и отображая новые социальные условия. 450-летие единения Башкортостана с Россией - не только исторический, но и музыкальный путь нашей республики, культурная жизнь которой во многом определяется громадным наследием композиторов России и Башкортостана. Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ребенка.
Проблема в моей работе, заключается в изучении возможностей развития тембрового слуха детей дошкольного возраста посредством знакомства с русскими народными инструментами.
В настоящее время очень важен вопрос о развитии такой стороны музыкального слуха, как тембровый слух. Тембр – это окраска звучания, характерная для данного музыкального инструмента, зависящая от источника звука и многих других факторов.
ХХ столетие музыканты часто именуют веком «освобождения тембра». В музыке XVII – XIX веков тембр был подчинен высотно-ритмическим средствам выразительности. Основная тенденция в трактовке тембровых средств выразительности и в народной музыке, выделить характерное в тембре каждого инструмента. Для решения этой задачи необходимо услышать каждый инструмент изолированно.
Знакомству с народными инструментами в целом, уделяется достаточное внимание на музыкальных занятиях, но на развитие такого важного компонента, как тембровый слух, на музыкальных занятиях в дошкольном учреждении уделяется недостаточного внимания. Решение этой задачи затрудняется дефицитом времени, что не позволяет в достаточной мере развивать музыкальные способности дошкольников, в том числе и развитие тембрового слуха.
Актуальность проблемы исследования, ее практическая значимость и недостаточная теоретико-методическая разработанность позволили определить тему моей работы: « Развитие тембрового слуха детей дошкольного возраста на примере знакомства с русскими и башкирскими народными музыкальными инструментами».
Объект исследования: процесс развития тембрового слуха в музыкальной деятельности детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия развития тембрового слуха детей дошкольного возраста на примере знакомства с русскими и башкирскими народными музыкальными инструментами.
Цель работы: выявить оптимальные условия успешного развития тембрового слуха детей дошкольного возраста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие тембрового слуха у дошкольников возможно при условии если:
- определить психолого-педагогический аспект проблемы развития тембрового слуха у детей дошкольного возраста в музыкально образовательной деятельности.
- определить содержание, методы и формы развития тембрового слуха в музыкально - образовательной деятельности через знакомство с русскими народными музыкальными инструментами.
- вести целенаправленную работу по развитию тембрового слуха дошкольников в процессе знакомства с народными музыкальными инструментами.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. На основе изучения психолого – педагогической и методической литературы обобщить и систематизировать теоретический и практический опыт решения проблемы развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.
2. Определить содержание, формы и методы развития тембрового слуха детей дошкольного возраста в процессе музыкально – образовательной деятельности детей дошкольного возраста.
3. Определить уровень развития тембрового слуха дошкольников.
4. Выявить оптимальные пути, методы и приемы работы по развитию тембрового слуха детей дошкольного возраста в процессе знакомства с русскими народными музыкальными инструментами.
Методологическую основу составляют ведущие положения педагогики и психологии о роли деятельности в развитии способностей, музыкально – педагогическое учение о развитии творческих и музыкальных способностей ребенка.
При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов:
•изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
•педагогическое наблюдение;
•самонаблюдение;
•педагогический эксперимент
•опросные методы исследования
Теоретическая значимость: изучена, обобщена, систематизирована проблема развития музыкальных способностей дошкольников.
Практическая значимость заключается в том, что изученные, обобщенные материалы и разработанные на их основе методические рекомендации были использованы в ходе осуществления диагностики детей и могут быть использованы в практической деятельности будущих и действующих музыкальных руководителей.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА ДЕТЕЙ ДОШКОШЛЬНОГО ВОЗАРСТА

1.1 Психолого-педагогический аспект развития способностей

Логика исследования, направленного на развитие тембрового слуха детей дошкольного возраста требует осмысления и анализа исследуемых понятий. Такими понятиями применительно к контексту нашего исследования являются понятия «способность», «музыкальные способности», «тембровый слух», анализу которых будет посвящена I глава.
Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических явлениях начинается с глубокой древности. Высказывания Гераклита, Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем "индивидуальными различиями" и "способностями", еще не знали таких понятий. [51, 54].
Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безумие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содержатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.
Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воздействие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал "мистическое искусство" (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения.
Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека[5, 105]. Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие" (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.
Попытки философского осмысления человеческих способностей мы на-ходим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Ф. Аквинского. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось. Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности[5, 245].
Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.
Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.
Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.
Способности - это внутренние условия развития чело¬века, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром. «Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности фор¬мировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [44, 248].
Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.
Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения. Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.
Способность возникает на основе задатков в процессе осуществления соответствующей, конкретной деятельности. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.
По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более вы¬сокого уровня[44, 251].
Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродук-тивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла¬девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно¬му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное[44, 252].
Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.
Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо¬собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи¬более благоприятно, так как именно в это время форми¬руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Й. Гайдн - в 4 года, Ф. Мендель¬сон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет. Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет [44, 257].
Значительный вклад в разработку общей теории способно¬стей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Теплова Б.М. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями назы¬вают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [43, 375].
Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользо¬ваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями таки¬ми сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответству¬ющие способности [43, 375].
Становление специальных способностей, по мнению Р.С. Немова, активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятель¬ность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то стано¬вится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков[43, 389].
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо науче¬ние, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.
Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспо¬соблено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух тра¬диционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их часто¬ту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки раз¬ной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха. [43, 390]
Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.
В структуре музыкальных способностей выделяют:
- музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный)
- музыкальную память ( кратковременную и долговременную)
- чувство метроритма, воображения (воссоздающее и творческое).
Таким образом, выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.2. Характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста

Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. Вместе с тем музыкальная способность не дана в готовом виде ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха [16, 23].
В изучении проблем музыкального воспитания детей дошкольного возраста важную роль сыграла работа известного отечественного психолога Б.М.Теплова Психология музыкальных способностей. В которой дана классификация музыкальных способностей, раскрыты основные условия их развития. Б.М.Теплов выделил следующие музыкальные способности:
*ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и легком узнавании мелодии;
*способность к музыкально-слуховым представлениям, проявляющуюся в воспроизведении мелодии по слуху;
*музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его.
Б.М.Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывал их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности, и рассмотрел его как способность к дифференцированному слушанию музыкального звучания, сопереживанию содержанию музыки.
Музыкальность – это человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики, оно исторически обусловлено. Из всего объема музыкального опыта, накопленного человечеством, педагог отбирает то, что наиболее успешно может быть усвоено ребенком данного возраста.
Вопрос о музыкальности приобретает особое значение на начальном этапе музыкального воспитания. Получило распространение неправильное суждение о том, что можно отнести ребенка к «музыкальным» или «немузыкальным». В результате чего некоторые дети почти не приобщаются к музыке, к миру прекрасного.
Музыкальность, по Б.М.Теплову, - это «тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и при том необходим для любого вида музыкальной деятельности» [16, 25].
Музыкальность – сложное понятие, характеризующееся разным сочетанием отдельных способностей. Б.В.Асафьев, обобщая свои наблюдения, отмечал у одних – хорошую музыкальную память, у других – отзывчивость на музыку, у третьих – наличие абсолютного слуха, сопровождающееся «туповатостью» восприятия более сложных художественных образов и, наоборот, у четвертых - неразвитый слух, сочетающийся порой с глубоким и серьезным интересом к музыке.
В современной теории, музыкальность рассматривается как определенная структура, в которой не просто выделяются отдельные способности, а устанавливается их тесная взаимосвязь. Дополняя или компенсируя друг друга, одни из них становятся основными, ведущими, другие, вступая в контакт, проявляются уже по-новому.
Б.М.Теплов видел возможность гармоничного развития музыкальных способностей в приобщении ребенка к различным видам музыкальной деятельности. Он считал, что занятия ритмикой в большей мере способствуют совершенствованию музыкально-ритмического чувства, а правильно организованное пение ведет к развитию звуковысотного слуха, ладового чувства. Также Б.М.Теплов обратил внимание на ранее проявление музыкальных способностей. «По единодушному мнению всех исследователей, - писал он, - музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других». Фактический материал вполне это подтверждает: первые проявления всех трех способностей в отдельных случаях наблюдаются уже на первом году жизни. На третьем году жизни в отдельных случаях можно наблюдать уже довольно высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма.
Музыкальность у детей – это комплекс способностей, содействующих успешному проявлению активной музыкальной деятельности в доступных формах.
Структуру музыкальности можно представить в виде следующей схемы:
Ведущие компоненты музыкальности
Эмоциональный отклик Музыкальный слух
на музыку

Музыкальные сенсорные способности

Высота Тембр Динамика Длительность

Основные музыкальные способности

Ладовысотный слух Чувство ритма

Б.М.Теплов показал также, что проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребенка. У одних в силу природных задатков они ярко выражены, у других – формируются и постепенно раскрываются в активной музыкальной деятельности. Таким образом, нельзя говорить об отсутствии музыкальных способностей у детей; их проявление во многом зависит от воспитания и обучения, стимулирующего положительные эмоции и интерес.
Эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности – восприятии, исполнительстве, творчестве. Восприятие музыки – это активный процесс, при котором у детей проявляется эмоциональный отклик на музыкальное произведение. Одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости – являются движения.
Ладовое чувство может быть развито в процессе восприятия музыки и во время пения. Начинать формирование звуковысотного слуха со сравнения отдельно взятых звуков – неэффективно, целесообразнее развивать слух в условиях лада при слушании и воспроизведении мелодий.
Чувство ритма развивается прежде всего в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки – условие, необходимое для развития этой способности. Ритм – неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения часто имеет большой развивающий эффект.
Кроме трех основных способностей есть и другие:
- тембровый слух
- динамический слух
- исполнительские способности
- творческие способности
- музыкальное мышление и другие.
Музыкальное мышление – способность проследить за сменой настроений музыки, осмыслить взаимосвязь интонаций, тем, образов, частей, замысел произведения в целом, выразительность музыкальной речи, различить музыкальные средства, передающие содержание. В каждом виде музыкальной деятельности, кроме основных музыкальных способностей развиваются и другие. Так в процессе восприятия музыки развивается музыкальное мышление. В исполнительстве и творчестве развивается техника исполнения и импровизации. Благодаря музыкальной деятельности развиваются: мышление, эмоции, воспитывается творческое воображение, укрепляется воля, способность удерживать произвольное внимание.
Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей и интересов.
Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Взаимосвязанные музыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причем все компоненты музыкальных способностей связаны с определенной стороной музыкальной деятельности и не могут существовать сами по себе. Развиваясь в процессе деятельности, такие музыкальные способности, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом.
Принципиально важное значение для педагогической практики имеет экспериментально доказанная Б.М.Тепловым мысль о том, что «не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Способность не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению – это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе, как в движении, в развитии» [14, 25].
Программно-изобразительная музыка, имеющая конкретные, «зримые» прообразы, определенное название или литературный текст, сюжет, передавая жизненные явления всегда выражает определенное эмоциональное содержание, эмоциональное состояние. Хотя и изобразительная, программная музыка, и неизобразительная, непрограммная – всегда несут в себе эмоциональное содержание: чувства, эмоции, настроения. Специфику музыкального содержания определяют не изобразительные возможности музыки, а наличие эмоциональной окрашенности музыкальных образов. Таким образом, главная функция музыки – выразительная. А широкие возможности музыкального искусства передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального содержания. Именно через эмоцию мы и познаем мир, слушая музыку. Основной признак музыкальности – переживание музыки, при котором постигается ее содержание.
Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах, имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности.
Музыкальные возможности не возникают на пустом месте, и в то же время они не являются просто наследственными, данными от природы. От рождения человек получает задатки. Задатки – многозначны, то есть один и тот же задаток может проявиться в разных профессиях. Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма человека, которые являются основой развития способностей. Но помимо задатков для развития способностей важны приобретенные умения и навыки, которые развиваются в результате активной деятельности. Следовательно, музыкальные способности развиваются в музыкальной деятельности на основе врожденных задатков.
У каждого ребенка есть от природы более или менее явственно выраженные музыкальные задатки, являющиеся основой для развития его музыкальных способностей, которые развиваются в процессе роста ребенка с разной степенью интенсивности в зависимости от того, часто ли ребенок слушает музыку, поет сам или играет на музыкальном инструменте.
Таким образом, можно сказать, что каждый ребенок музыкален, но у одного музыкальность большая, у другого – меньшая; у одного она проявляется более ярко, у другого – менее ярко.
По каким же признакам в дошкольных условиях педагог может судить о музыкальности ребенка? Прежде всего, по эмоциональной отзывчивости на музыку. Если ребенок любит слушать музыку, если при слушании музыки у него можно наблюдать эмоциональную реакцию на нее, если он хорошо запоминает и легко узнает прослушанную музыку – это дает основание предполагать, что у него есть музыкальные задатки, есть музыкальный слух. Эмоциональная отзывчивость на музыку является как бы центром музыкальности. Есть дети, которые обнаруживают яркий и устойчивый интерес к музыке, они с удовольствием слушают музыку и в то же время никак не умеют активно проявить себя в музыке. Таких детей можно считать музыкальными.
Выявить уровень развития музыкальных способностей ребенка сразу, на первых же музыкальных занятиях, иногда бывает трудно. Ребенок может стесняться музыкального руководителя, и поэтому не сумеет проявить себя.
Иногда бывает так, что ребенок, да и вся группа долго остаются индифферентными по отношению к тому, что происходит на музыкальном занятии, и вдруг, какое-нибудь музыкальное произведение вызывает у них яркую положительную реакцию, они просят еще и еще раз повторить это произведение, и с интересом слушают его снова и снова. Несколько таких случаев и становится очевидным, что ребенок может эмоционально отзываться на музыку, что он музыкален. Но до сих пор, музыка по настоящему не затрагивала его.
Но любые музыкальные способности ребенка нужно развивать.
Большое значение в музыкальном развитии дошкольников имеет ладовое чувство. Оно развивается у детей в результате длительной и систематической музыкальной практики – слушания музыки, пения или игры на музыкальных инструментах. Слабое развитие ладового слуха оказывает отрицательное влияние на способность воспроизведения мелодии голосом. У детей со слабо развитым ладовым чувством нет внутренней опоры при пении, они воспроизводят голосом звуки мелодии, не ощущая их взаимозависимости друг от друга.
По свидетельству многих педагогов выполнение ритмического рисунка песен, как правило, не представляет для детей особого труда, оно удается им гораздо лучше, чем выполнение звуковысотной линии. Действительно, дети часто неверно поют звуковысотный рисунок мелодии песни, но сохраняют при этом соотношение звуков по длительности.
Поэтому больше внимания музыкальному руководителю нужно уделить развитию музыкально-слуховых представлений. И начинать этот целенаправленный процесс нужно начинать с первых музыкальных занятий.
Однако восприятие предметов и явлений детьми дошкольного возраста характеризуется в психологии, как весьма неустойчивые, фрагментарные, имеющие ряд пробелов в представлении предметов и явлений. У дошкольников обычно еще очень мало развито умение вслушиваться в мелодию, замечать и осознавать особенности ее строения, выделяя среди них главное. Поэтому особое внимание нужно обращать на развитие у детей способности слухового представления. Основой для этого является одновременное развитие всех способностей, входящих в музыкальный слух, так как представления музыки являются отражением реально звучавшей музыки, поскольку полнота и яркость их зависит от того, насколько слух сможет полно и разносторонне воспринимать музыку. Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей занимался Б.В.Асафьев. Кратко сформулированное им положение заключается в следующем: слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задача музыкального руководителя воспитывать и развивать музыкально-слуховую деятельность. Понимание такой взаимозависимости – активное слушание и музыкально-слуховое развитие дошкольников – имеет основополагающее значение для всей работы музыкального руководителя.
Вот некоторые принципиально важные положения, лежащие в основе методики развития музыкального слуха:
1.Развивать музыкальный слух детей нужно на художественной музыке.
2.Наиболее успешно слух развивается на основе эмоционального и сознательного восприятия и воспроизведения музыки.
3.Музыкальный слух развивается в тесном взаимодействии со всеми другими музыкальными способностями. В самом музыкальном слухе нужно равномерно и единовременно развивать все его стороны.
4.Большую роль в развитии слуха играет целенаправленное руководство педагога.
Развитие музыкального слуха не отделяется от всего процесса музыкального воспитания ребенка. Он развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности на музыкальных занятиях. Однако для того, чтобы музыкальный слух развивался быстрее и успешнее, в общем процессе музыкальных занятий, его развитию нужно уделять специальное внимание. С одной стороны – это постоянная забота музыкального руководителя о том, чтобы слух детей систематически обогащался художественными музыкальными образами, а с другой, стремление учителя к тому, чтобы всеми средствами повседневно добиваться от детей сознательного освоения слухом воспринимаемой музыки.

1.3. Особенности развития тембрового слуха детей дошкольного возраста

В процессе слушания музыки дети знакомятся с вокальными и инструментальными музыкальными произведениями, расширяют свой музыкальный кругозор, возбуждается их интерес и любовь к музыке. Именно слушание музыки является прекрасным средством развития слуха. С.Я.Майкапар говорил, что «общее восприятие цельной художественной музыки, само по себе, помимо всякого анализа, действует развивающим образом на слуховой аппарат»; и еще: «Слушание симфонической, сольной, камерной музыки в самых широких размерах есть необходимейшее условие развития слуха, без которого остальные средства оказываются мало действительными» [41, 158].
Слушание музыки содействует более широкому и разностороннему развитию музыкального слуха, поскольку слух воспринимает более широкий круг музыкальных образов, и большее богатство и разнообразие средств выразительности, используемых композитором для создания музыкального образа.
Важной задачей является воспитание у детей способности дифференцированного слушания музыки, способности элементарного анализа музыкального произведения. Это содействует сознательному освоению детьми музыкального произведения, а следовательно, и более прочному его запоминанию.
С точки зрения развития музыкального слуха, задача сводится к образованию и укреплению слуховых представлений прослушанной музыки. В каждом произведении музыкальный руководитель находит то особенное, яркое, наиболее легко улавливаемое слухом, что характерно именно для этого музыкального произведения, и фиксирует на этом внимание детей. Такая помощь музыкального руководителя в выделении главного, наиболее существенного и яркого в музыке очень облегчает слуху детей освоение нового музыкального материала, и в дальнейшем – произвольное представление музыкальных произведений.
Выделение слухом наиболее «заметных» мест и опора на них при слушании музыки является закономерностью, характерной и для восприятия взрослых. Вот как пишет об этом академик Б.В.Асафьев: «В каждой опере есть несколько любимых арий, мелодий, фрагментов, ансамблей; в произведениях симфонических – темы, секвенции, выразительные звучности, даже тембровые «вкусности» – лакомства для уха, динамически яркие и темпераментные «подъемы»; наконец, наоборот, мгновения тишины, раздумья, сентиментальные высказывания. Эти «памятки» становятся мерой оценки и признания. А через них уже «осваивается» произведение в целом: как проводники, они ведут мысль и чувство слушателей к охвату всей художественной концепции и формы, к анализу идейного содержания и эстетической оценке[7, 60].
Вообще, музыкальный слух – одна из важнейших музыкальных способностей, которая лежит в основе развития всех видов занятий музыкой.
Наличие музыкального слуха является необходимым условием для восприятия музыки и воспроизведения ее. Музыкальный слух является средством овладения разносторонним и богатым кругом мыслей, чувств и переживаний, отраженных в музыке. Он служит основой для успешного общего музыкального воспитания учащихся.
Развитие музыкального слуха – одна из главных задач преподавания музыки, и осуществляется она, в основном, на музыкальных занятиях в детском саду.
Изучение массовой практики работы детских садов показывает, что развитию музыкального слуха часто не уделяется должного внимания. Причиной этого является и недостаточная осведомленность части педагогов в методах работы, а также и то, что некоторые педагоги находятся во власти неправильных представлений о возможности развития музыкального слуха. Они придерживаются той точки зрения, что, если у ребенка есть музыкальный слух, он проявится сам, а если нет, то и развивать его не надо.
Богатый опыт работы лучших музыкальных руководителей с убедительностью доказывает, что музыкальный слух можно развить у всех детей, и что он развивается при активном и целенаправленном руководстве педагога.
Вообще, музыкальным слухом мы называем способность слышать музыку, как художественное единство отдельных элементов музыкальной речи, способность представлять себе знакомую музыку, и на основании внутренних представлений – узнавать и воспроизводить музыку, а также контролировать точность ее воспроизведения.
Педагогу важно добиться того, чтобы слух детей возможно более полно и тонко воспринимал отдельные элементы музыкальной речи, использованные композитором при создании музыкального образа.
После слушания музыки в памяти остаются следы, опираясь на которые мы можем представлять музыку. Сохранившееся в нашей памяти звучание знакомой музыки – есть музыкально-слуховые представления. Сила, яркость и отчетливость музыкально-слуховых впечатлений находятся в прямой зависимости от способности более или менее полно и тонко воспринимать слухом звучащую музыку, но в то же время, на образование музыкально-слуховых представлений оказывают влияние и многие другие факторы.
Музыкальный слух – очень важная музыкальная способность. С ее помощью мы можем, слушая музыку, воспринимать различные элементы музыкальной речи, которые использованы для создания музыкального образа: звуковысотное движение, ритм, гармонию, тембр – именно как музыку.
Каждое музыкальное произведение неповторимо. Неповторимы и средства музыкальной выразительности, неповторим его образ. Важнейшее средство музыкальной выразительности – тембр.
Слово “тембр” произошло от французского – timbre, что означает – колокольчик, а также – метка, то есть отличительный знак. Другими словами, тембр и является отличительным знаком каждого инструмента. Это – специфическая окраска звука, характер, присущий тому или иному музыкальному инструменту, или голосу. Зависит тембр от многих причин: от материала, из которого сделан инструмент; от того, каким способом извлекается звук; от размеров инструмента. Каждый звук обладает индивидуальным, лишь ему присущим тембром, то есть производит на слух особое впечатление, отличающее его от других звуков. Правильно найденная тембровая окраска придает звуку особый характер, и способствует более яркому раскрытию художественного содержания отдельной музыкальной темы или целого произведения. Роль тембра в музыке очень велика, поэтому композиторы учитывают его при инструментовке своих сочинений.
XX столетие музыканты часто именуют веком «освобождения тембра». В XVII – XIX веках тембр был подчинен высотно-ритмическим средствам выразительности. Очень часто композитор, сочиняя мелодию, напряженно искал единственно верный ее высотный и ритмический рисунок, будучи, менее внимательным к тембровому колориту. Еще Людвиг ван Бетховен допускал тождественность клавира и оркестрового звучания. Композиторы не придавали значения тембру, как важному средству художественного воплощения идеи. Позже точка зрения изменилась: почти не сводимы к клавиру произведения композиторов-романтиков, великолепно владевших техникой оркестрового письма, - Г.Берлиоза, Р.Вагнера, Н.А.Римского-Корсакова и других. Эти композиторы привили европейскому музыкальному мышлению умение слышать специфические звуковые краски каждого музыкального инструмента, как чрезвычайно важные для воплощения композиторского замысла. Они научились смешивать тембры инструментов разных оркестровых групп и создавать так называемые «миксты». Выделить характерное в тембре каждого инструмента – вот основная тенденция в трактовке тембровых средств выразительности в современной музыке. Для решения этой задачи, необходимо услышать каждый инструмент изолировано, чтобы его «личным» краскам не мешало массивное и сложное звучание оркестра. В начале ХХ столетия, новации в тембровых средствах, обусловили появление нестандартных составов. В такого рода камерных ансамблях сочетаются несколько инструментов, резко контрастных по тембру. Разнообразны и комбинируемые тембровые краски. И эта сфера камерной музыки современности поразила слушателей новыми, неожиданными возможностями традиционных инструментов.
В 50-е годы XX столетия в камерно-академической разновидности возник новый стиль, получивший название – «сонористика» (от французского sonore – звучный), или музыка тембров. В общих чертах ее можно охарактеризовать, как драматургию контрастных тембров, звукокрасочных пластов, созданных различными техническими приемами. Развитие тематизма мелодического типа здесь заменено развитием звука, его колористических признаков. Возникновение сонористики связано с творчеством композиторов новой польской школы – Кшиштофа Пендерецкого, Витольда Лютославского, Генрика Гурецкого и других. Они пытаются реализовать драматургию звуко-тембровых пластов в произведениях для больших исполнительских составов.
Мы видим, что интерес к тембру является существенной чертой современной музыкальной культуры. Однако, в отличие от высотных и ритмических средств выразительности, возможности тембра, в том числе и художественные, менее изучены музыкальной наукой. Нельзя утверждать, что каждое средство выразительности выполняет устойчивую роль в музыкальной практике, а его художественные задачи исчерпывающе исследованы музыкознанием.
Тембр дает нам качества звукового пространства – времени. Без тембра и ритм, и высота будут теоретическими абстракциями, но не сущностными элементами музыки, обусловливающими ее специфику, как вида искусства. Поэтому высота, ритм и тембр образуют неразрывное единство выразительных средств музыкального искусства, позволяющее запечатлеть объективное единство мира. И коль скоро тембр создает в музыке качество звукового пространства – времени, то его основной задачей становится воплощение качественных свойств, признаков, характерных черт того предмета, который для композитора стал основой замысла произведения. Становится понятным почему музыкознание, подыскивая эпитеты к тембрам звучащей музыки, пользуется такими словами, как «тяжелый», «светлый», «мерцающий», «пронзительный», «глухой», «мрачный», «бархатистый», «светоносный»… Все эти и им подобные определения дают качественные характеристики звучащим музыкальным темам. Иногда музыкальный тембр характеризуется по аналогии с окраской бытовых звучаний. Так появляются «гнусавые», «ревущие», «хриплые», «звонкие» тембры.
С точки зрения общей художественной задачи тембровых средств выразительности можно уяснить закономерности в историческом процессе эволюции тембровых средств. Уже указывалось, что в истории музыки были периоды очевидного безразличия к красочной стороне музыки. Таким был период господства хорового искусства XII – XVI веков, когда инструментальная музыка была на периферии генеральной линии музыкального искусства, а первые ростки светской камерной музыки демонстрируют случайный подбор инструментов в ансамблях, сопровождавших пение. Периодом относительного безразличия к тембровым краскам можно назвать и эпоху классицизма в музыке. Бурное развитие симфонизма еще не означает целенаправленной работы композитора над тембровыми ресурсами. В это время на первый план выходят поиски музыкальных стереотипов в жанрах симфонии – сонаты, из которых самыми значимыми были принципы воплощения музыкального конфликта. В обоих периодах предметные, материальные, чувственно воспринимаемые стороны реальности эстетической ценностью для композиторов и их современников не обладали. Это и было причиной того, что тембровые средства выразительности уходили на второй план.
Напряженная и настойчивая разработка тембровых средств в музыке ХХ столетия может считаться «симптомом» изменений, происходящих в современной культуре. Судя по творческой практике виднейших композиторов послевоенной эпохи, перед очевидным фактом ухода музыки от психологической проблематики и поворота художественного сознания к ценностям мира, окружающего человека. В произведениях для нестандартных инструментальных составов происходит эстетизация внешнего. Интеллектуализм этой музыки проявляется зачастую в ее тембровой палитре, рафинированной и утонченной.
Б.М.Теплов в своих исследованиях отмечал, что среди основных элементов музыкальных способностей – роль тембрового слуха в музыкальном развитии ребенка не должна быть принижена: тембр позволяет детям воспринимать и воспроизводить музыку во всем богатстве ее красок и оттенков.
Для развития тембрового слуха полезно накапливать у детей как можно больше слуховых впечатлений от звучания инструментов различных тембров. С этой целью дети на музыкальных занятиях уже с первых занятий знакомиться с тембрами музыкальных инструментов. При этом развитие тембрового слуха должно основываться на принципе от неосознанного к осознанному.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников средствами народного музыкального творчества – повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего возраста, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки.
Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, составляющие, ее ядро – объединяются понятие музыкальность. Музыкальность – комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличии от всякой другой, но в то же время, связанных с любым видом музыкальной деятельности. Способности необходимо развивать еще в дошкольном возрасте, поскольку этот период является наиболее сензитивным для решения этой задачи. Проблема развития музыкальных способностей исследовалась такими учеными как Н.А Ветлугиной, К.В. Тарасовой, Б.М Тепловым.
Проблема развития тембрового слуха рассматривается нами в общем контексте решения проблемы музыкального слуха, как одной из составной структуры музыкальности.
Б.М. Теплов выделил три основные музыкальные способности:
1. ладовое чувство (эмоциональный отклик на музыку)
2. музыкально слуховые представления (способность представить в памяти мелодию и исполнить ее интонационно чисто).
3. чувство ритма (точная передача сильных и слабых долей, которая проявляется в пении, движении, исполнительстве).
Воспринимать и воспроизводить музыку человеку помогает тембр. Он позволяет узнавать и различать голоса, звуки инструментов. Каждый инструмент, как и голос человека, имеет свою особую окраску.
Для развития тембрового слуха полезно накапливать у детей как можно больше слуховых впечатлений от звучания инструментов различных тембров. С этой целью дети на музыкальных занятиях уже с первых занятий знакомиться с тембрами музыкальных инструментов. При этом развитие тембрового слуха должно основываться на принципе от неосознанного к осознанному.
Для решения заявленной цели исследования необходимо создание соответственных педагогических условий, экспериментальная апробация которых проведена нами во II главе ВКР.
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА ПОСРЕДСТВОМ ЗНАКОМСТВА С РУССКИМИ НАРОДНЫМИ МУЗЫКАЛЬНЫМИ ИНСТРУМЕНТАМИ

2.1 Дидактическая роль русского народного фольклора в формировании личности дошкольника

Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ре¬бенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании маленьких де¬тей вплоть до их подросткового и юношеского возраста. Только в этом случае ребенок вы¬растает здоровым нравственно. Фольклор является действенным средством воспитания национального характера мышления, нрав¬ственности, патриотизма, эстетического са-мосознания. На волне возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения остаются без надлежащего внимания наши дошкольные учреж¬дения, призванные воспитывать подрастаю¬щее поколение. Овладение родной речью должно происходить одновременно с обуче¬нием родному музыкальному языку. Творче¬ская природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка она дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю, ба¬юшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») — это своеобразный клад народной педагогики, нашедший доступные для младенцев слова и поэтические образы.
«Особенностями детской психики опреде¬ляется выбор поэтических образов, весь со¬став детского фольклора. Поэтические произведения, многие столетия передававшиеся от одного поколения к другому, постепенно приобрели содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики» - отмечает Мельников М.Н [60, 1].
Интересно отметить, что целый пласт пе¬сен имеет четко выраженную воспитательную направленность. Колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, песни-игры го¬товят ребенка к жизни. Традиции русского народа, его историческое прошлое, элементы крестьянского труда, национально-психоло¬гические черты находят отражение в детских песнях. Многие забавы, игры — это как бы шуточное подражание трудовому процессу взрослых («А мы просто сеяли»).
Педагог Покровский Е. А. рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания. Кроме того, считалки, скороговорки, дразнил¬ки — это песни и стихи, иногда не имеющие смысла, но благодаря рифме используемые в детских играх [45, 39].
В детском фольклоре есть, наконец, жанры, имеющие полифункциональный харак¬тер, сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся детские сказки, детские песни, страшилки, заклички, пригово¬ры, обрядовые песни.
Музыкальный детский фольклор чрезвычайно богат и разнообразен по тематике и со¬держанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. Песенки-миниатюры (четверостишия) доступны для детей 3-4 лет. Однако бывают сложные и большие по объ¬ему песни (сто и более стихов), которые до¬ступны детям старшего возраста. Песни могут исполняться соло, хором, с приплясом, прого¬вариваться речитативом, полускандировать¬ся в хороводе, в сопровождении народных инструментов. [45, 47]
Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, вклю¬чающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми раз¬ного возраста, начиная с самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения.
Обучение детей фольклору, на наш взгляд, должно происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельнос¬ти - музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного ис-кусства, труда.
Особое многообразие красок произведе¬ний народной художественной культуры, яркий музыкальный язык фольклорных напевов, контрастность в характеристике сказочных героев, борьба добра и зла дают нам основание предположить целесообразность использования фольклорного материа¬ла в процессе эстетического воспитания детей. Ведь глазу дошкольника еще только предстоит постепенно научиться восприятию тонких оттенков цве¬тов и различению линий пространственных форм, а уху — превратиться в «музыкальное ухо». В начальной же стадии эстетического развития его органы чувств правомерно тре¬буют более ярких, контрастных изображений и звучаний, а также предметного восприятия; формирование этических чувств требует нравственно здоровой пищи для души.
Приведем характеристику жанра сказки, данную Аникиным В. П.: «...Это не полутона, это глубокие, густые цвета, подчеркнуто опре¬деленные и резкие В сказке идет речь о «тем¬ной ночи», о «белом свете», о «красном солнышке», о «синем море», о «белых лебедях», о «черном вороне», о «зеленых лугах». Та¬ков и весь фольклор». 32, 357
Фольклор является исключительно цен¬ным дидактическим материалом в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. При¬чем сказки и песни дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они — участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических композиций, сказок, кукольных спектаклей. Игра со¬ответствует природе дошкольника; в процессе игры ребенок органично познает новые музы-кальные образы, приобретает умения и навы¬ки, развивает свою фантазию. Причем развитие способностей происходит как бы са¬мо собою, в занимательной и увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности.
Игра в детском возрасте может нести в се¬бе различную функциональную нагрузку:
— познавательную;
— физического развития личности;
— импровизационно-творческую;
— организационно-деятельную.
Так, в процессе игры ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в области музыки, поэзии. Игры, без сомнения, развива¬ют ребенка физически, уроки хореографии укрепляют мышечный аппарат, развивают пластику, моторику, чувство ритма. Игра под¬ключает ребенка к миру театра — в процесс создания сценария и самого спектакля по сказкам. Ребенок перевоплощается в героя сказки, он переживает ситуацию сказочного героя, воплощает его образ, учится двигаться по сцене, поет, танцует. На уроках изобрази¬тельного искусства он воссоздает своих геро¬ев; занимается лепкой, рисованием, в полной мере развивает свою творческую фантазию. Игра превращает песни в музыкально-игровые и вокально-пластические композиции. В качестве дидактического материала для таких композиций могут служить песни различных жанров — плясовые, игровые, хо¬роводные, колыбельные, прибаутки.
Игры, включая в себя полифункциональ¬ные задачи — познавательные, коммуника¬тивные, спортивную, творческие, — являются эффективным педагогическим средством формирования личности. Игровую компози¬цию можно создать на основе сюжета любой народной песни (например: «А мы просо сея¬ли» или «Кузнецы»), а также путем соедине¬ния 2-3 песен. Педагог, режиссер сам способен подобрать подходящие песни и ра¬зыграть их с детьми.
Особенность творческих игр в том, что они предоставляют участникам возможность апробировать себя в любой роли в условиях полной свободы, способствующих установле¬нию необходимых взаимоотношений с парт¬нерами по игре.
Игра оказывает на ребенка эмоциональное воздействие, увлекает его, вызывает интерес к деятельности. Это обстоятельство усиливается воздействием на ребенка различных видов искусства – слова, музыки, танца – в едином синтезе.
Ребёнок младшего возраста живет больше чувствами, чем разумом: явления и предметы, с которыми он соприкасается, воспринимают¬ся им, прежде всего, эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития эстетических чувств ребенка. Известна осо¬бая впечатлительность детей, их готовность к сказочному восприятию мира, особенно это характерно для детей дошкольного и млад¬шего школьного возраста как наиболее склон-ных к игровому самовыражению. В этом пла¬не фольклор как искусство синкретическое, в котором исключительно ярко выражено игровое начало, может служить базисной поч¬вой для всестороннего развития личности: нравственного, эстетического, интеллектуального и физического. Игра помогает разви¬тию творческой личности индивидуума, реализации механизмов, заложенных приро¬дой в виде задатков в каждом. Это наиболее доступный путь к освоению через игру среды обитания, овладению поэтическим словом, это форма самопознания и самовыражения одновременно.
Эмоциональное восприятие народного искусства формирует способность к сопереживанию. Эта способность почти утеря¬на современным человеком. Люди постепенно отучились сопереживать, сочувствовать, то есть отучились вставать на позицию другого чело¬века. Это одно из качеств личности, которое нуждается в реабилитации в высшей степени, и начинать это надо с раннего детства.
Если раньше чувство коллективизма вос¬питывалось в пионерских и комсомольских организациях, то теперь его возможно формировать только в групповых методах де¬ятельности. В этом плане фольклор неоценим.
Фольклор как художественная традиция целого народа совмещает в себе отношение двух диалектических взаимосвязанных начал – индивидуального и коллективного. Коллективность в фольклоре выступает как форма проявления традиции: традиция живет коллективностью, а коллектив объединяется традицией.
Для педагогики это имеет принципиаль¬ное значение с точки зрения воспитания чув¬ства коллективизма через вживание в традиции своего народа, путем приобщения к коллективным формам песнетворческих за¬нятий. Коллективность в фольклоре как эсте¬тическая категория реализуется в полном слиянии индивидуальности с коллективным творчеством: «слияние в одно целое различ¬ных индивидуальностей с полным сохранени¬ем свободы личности».
В обучении музыкальному фольклору при¬нцип диалектического единства индивиду¬ального и коллективного является осново¬полагающим. Поэтому развитие индивидуальных черт личности и ее (личности) способностей должно быть сопряжено с коллективными формами исполнения: пение в хорово¬де, пение с танцем, с постановкой и так далее.
Фольклорное искусство, запечатленное в нотах, книгах, видеокассетах, оказывает, без¬условно, эстетическое воздействие на вос¬приятие личности. Однако это несравнимо с тем чувством наслаждения, которое, естест¬венно, возникает у ребенка (да и взрослого) в момент участия в творческо-исполнительском акте. Искусство фольклора уникально: оно рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, проявлению ее потенциальных способностей, ини¬циативы. Поэтому обучение фольклору должно носить живой, неформальный характер.
В фольклоре традиционны не только стиль и форма, но и содержание, система об¬разов, сам принцип отражения окружающей жизни. До сих пор некоторые фольклорные традиции живут и развиваются, особенно в ряде регионов в сельской местности, хотя и не столь широко, как в прошлые века; иные традиции претерпели качественные изменения в силу изменения социальных условий жизни русского народа. Фольклор - это твор¬ческий организм, система творческого мышления народа, выработанная вековыми традициями. Необходимо тонкое проникнове¬ние в саму сущность фольклорного материа¬ла, в глубинные слои народного художест¬венного мышления.
Устойчивость традиций вовсе не отметает вариативность и импровизационность его ис¬полнителей. Обучение музыкальному фольклору при соблюдении устойчивости традиций (например, в обрядах «Святки» или «Масленица») предполагает многовариативность, импровизационность при исполнении. Картавцевой М.Т. предлагаются основные тради¬ционные обряды и тот репертуар, который мо¬жет быть исполнен детьми. Однако сам праздник (например, «Масленица») зависит от активности, фантазии режиссера, который будет ставить этот праздник с детьми. Репер¬туар масленичных песен богатейший, выбор огромен, главная же задача программы - дать канву, по которой каждый педагог-музы¬кант, режиссер или хореограф вышьет свой индивидуальный рисунок. Многие фольклорные жанры заключают в себе не только этическую и эстетическую функции, но и способствуют физическому и умственному развитию детей. Игровые формы занятий естественно требуют специально оборудованных помещений: чистых, где можно свободно «разыгрывать» пьесы и сказки, «плясать» песни, «плести веночки», «во¬дить хороводы» без ущерба для здоровья детей, наоборот, развивая у них мускулатуру, координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под музыку. Многие считал¬ки, прибаутки развивают дыхание, способ¬ствуют развитию дикции, формируют через слово, сказки, присказки, поговорки нацио¬нальный характер мышления ребенка. Эти формы работы основаны на соединении принципов народной педагогики. Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции детям и подросткам. Педагогика должна учитывать данную особенность. Фольклор значительно расширяет владе¬ние русским языком (вербальные способнос¬ти, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановки русских народных сказок формируют и расширяют словарный запас ребенка. Достаточно вспомнить в этой связи, что язык Пушкина А. С. формировался в детстве под сильным влиянием сказок его нянюшки Арины Родионовны. Мы знаем, что по богатству образов и красочности язык Пушкина А. С. не¬повторим и до сих пор представляет интерес для изучения специалистами. Детские песни поддерживают интерес к поэтическому сло¬ву, не дают угаснуть чувству юмора [36,c.18].
Импровизационная основа устного народ¬ного творчества дает педагогу исключительные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творче¬ской деятельности.

2.2 Развитие тембрового слуха детей дошкольного возраста
на примере знакомства с русскими народными инструментами

Происходящий в обществе процесс обновления мировоззренческих позиций ориентирует систему дошкольного образования на создание условий оптимального интеллектуального и духовного развития подрастающего поколения. Детство, то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры.
Русское народное творчество как исторически – конкретная форма народной культуры не остается неизменной, а развивается вместе с народом, вбирая в себя все ценное, что существовало ранее, и отображая новые социальные условия. Поэтому русское народное творчество всегда самобытно и современно.
Развитию тембрового слуха детей дошкольного возраста в процессе знакомства с русскими народными музыкальными инструментами, к сожалению, не уделяется должного внимания.
Мы считаем, что развитие тембрового слуха имеет огромное значение для процесса развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста, во время знакомства с музыкальными инструментами.
Одно из важнейших средств музыкальной выразительности – тембр. В народной музыке – это отличительный знак каждого музыкального инструмента, его индивидуальная окраска, особенность звучания. Она производит на слух особое впечатление, передает особый характер и помогает раскрыть своеобразие и неповторимость каждого музыкального образа, и музыкального произведения в целом.
Экспериментальная работа по развитию тембрового слуха детей дошкольного возраста осуществлялись поэтапно.
В 2006-2007 материалы исследования применялись при прохождении педагогической практики в ДОУ № 33 Ленинского района г. Уфы в количестве 30 человек и в ДОУ № 260 Кировского района г. Уфы в количестве 19 человек.
В 2007-2008 году в рамках выполнения курсовой работы на основе изучения теоретического исследования был обобщен и систематизирован практический материал, который был апробирован в работе с детьми ДОУ № 33Ленинского района г. Уфы в количестве 30 человек и МДОУ №3 с. Языково Благоварского района в количестве 20 человек.
В 2008-2009 году проходило изучение историко-теоретической основы развития тембрового слуха детей дошкольного возраста на примере знакомства с народными инструментами проводилось на базе МДОУ №157 Октябрьского района г. Уфы в количестве 16 человек.
Эффективность развития тембрового слуха в практике рассматривалась нами в ходе экспериментальной работы в старшей группе детского сада №3 «Теремок».
Наш эксперимент проходил в три этапа:
1.Констатирующий эксперимент, с целью выявления уровня развития тембрового слуха у дошкольников.
2.Формирующий эксперимент на базе старшей группы, по реализации задач нашего исследования.
3.Контрольный эксперимент, с целью выявления у детей дошкольного возраста достигнутого уровня за определенный срок. С помощью определения уровня осведомленности без музыкального руководителя мы провели анкетирование дошкольников.
Первые диагностические занятия проводились индивидуально на фоне положительного и эмоционального общения с ребенком.
На первом этапе дошкольникам были предложены следующие вопросы:
1.Какие русские народные музыкальные инструменты вы знаете?
2.Умеете ли вы играть на русских народных музыкальных инструментах?
3.Слышали ли вы звучание русских народных музыкальных инструментов?
4.Хотите ли вы научиться играть на русских народных музыкальных инструментах?
Характерно, что дети дошкольного возраста, при ответе на вопросы показали, приблизительно одинаковый, не очень высокий уровень. Затруднения вызвали вопросы, связанные со знанием русских народных музыкальных инструментов. Многие дети ответили быстро, полно и правильно, но некоторые дети не смогли ответить на эти вопросы вообще. Нас порадовало то, что при ответе на вопрос №1, многие дети ответили быстро, полно и правильно, но некоторые дети не смогли ответить на эти вопросы вообще. Вопрос №2 – у все детей был одинаковый, они не умеют играть на русских народных музыкальных инструментах. Если говорить о вопросе №3 , то почти все дети показали не очень хорошие знания, которые они получили на музыкальных занятиях, но на вопрос №4, практически 80% детей дали ответ, что хотят научиться играть на русских народных музыкальных инструментах.
По результатам мы определили контрольную и экспериментальную группы. В контрольную группу нами были определены дети подготовительной группы МДОУ №3 с. Языково Благоварского района. В экспериментальную группу выбраны дети старшей группы МДОУ №3 с. Языково Благоварского района.
Для определения уровня развития тембрового слуха дошкольников мы руководствовались критериями, приведенными в таблице 1
Таблица 1
Показатели уровней развития тембрового слуха
УровниКритерии
Высокий
Правильно отвечают на поставленные вопросы, высокий уровень развития музыкального восприятия, могут назвать большое количество музыкальных инструментов, различают средства музыкальной выразительности.
СреднийНе уверены при ответах на вопросы, достаточно высокий уровень развития музыкального восприятия, могут назвать небольшое количество музыкальных инструментов,
НизкийЗатрудняются в ответах на вопросы, низкий уровень развития музыкального восприятия, не знают музыкальные инструменты, не различают средства музыкальной выразительности.

Диагностика данных уровней осуществлялась с помощью применения комплекса методик в повседневной жизни детей.
Проверка выдвинутой нами гипотезы требовала сравнительного анализа уровня развития тембрового слуха в процессе музыкального образования.
Результаты констатирующего эксперимента выявил в целом средний уровень развития тембрового слуха детей дошкольного возраста и отображены нами в рисунке 1.

Рис.1 Уровень развития тембрового слуха детей, в %
( результаты констатирующего эксперимента)

Из данных диаграммы видно, что высокий уровень приблизительно равен, и в контрольной группе (КГ), и в экспериментальной группе (ЭГ), он составляет 10 - 15 %. Средний уровень приблизительно равен и составляет примерно 32 – 34%, а показатель низкого уровня в ( ЭГ) немного меньше, он составляет 51.
На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, для выявления педагогических условий развития тембрового слуха в процессе знакомства с русскими народными музыкальными инструментами. Были проведены музыкальные занятия, посвященные русскому народному музыкальному творчеству. Также были проведены лекции-концерты на тему: «Русские народные инструменты». Самостоятельная музыкальная деятельность также была организованна по этой теме: мди, хороводы, в ЭГ проводилось более углубленное развитие музыкальных способностей, а особый акцент делался на развитие у детей тембрового слуха. При знакомстве с русскими народными инструментами, с детьми проводился наиболее глубокий и полный анализ каждого музыкального инструмента. Часто проводились беседы о происхождении музыкальных инструментов, не редким были и рассказы музыкального руководителя о русских народных инструментах, что помогало детям лучше узнать и запомнить. Когда дети стали запоминать музыкальные инструменты и запоминать их тембровую окраску с помощью средств музыкальной выразительности, они начали по-другому воспринимать, у них появилась заинтересованность, увлеченность на музыкальном занятии а ответы становились все более осмысленными и содержательными.
Для лучшего осмысления и запоминания тембров музыкальных инструментов были задействованы: моторная память, зрительная память, слуховая память. Помимо музыкальной деятельности, тема исследования нашла свое отображение в художественно – речевой и изобразительной деятельности. Образцы работ детей представлены в приложении.
На третьем этапе работы – детям ЭГ и КГ повторно были предложены вопросы, на которые они отвечали в ходе констатирующего эксперимента. Примечательным стало что при ответах на вопрос №3 ответили практически все дети не затрудняясь в ответе, что нас очень порадовало. Также на этом этапе проводилось наблюдение за детьми, можно отметить, что все дети ЭГ были заинтересованы на занятиях. Кроме того, был виден эмоциональный подъем в ЭГ во время музыкального занятия, проявление активности во время обсуждения и анализа прослушанных музыкальных инструментов. В КГ – были увлечены занятиями, лишь те дети, которые постоянно соприкасаются с музыкой помимо детского сада, которые и раньше проявляли активность, то есть можно сказать, что уровень музыкального развития детей остался практически таким же. Для повышения результатов исследования, данные опроса подкреплялись результатами прямого и косвенного наблюдения, метода независимых характеристик.
Полученные результаты представили в виде диаграммы в рисунке 2

Рис. 2 Уровень развития тембрового слуха детей, в %
( результаты контрольного эксперимента)

Об эффективности проведенной работы в ходе формирующего эксперимента говорят следующие результаты в диаграмме в рисунке 3,4.

Анализ эффективности формирующего эксперимента в %

Рис. 3. Результаты экспериментальной группы (до и после эксперимента)
Рис. 4. Результаты контрольной группы (до и после эксперимента)

Высокие результаты были достигнуты, благодаря целенаправленной работе по развитию тембрового слуха в ЭГ. И на основе этого. Можно сделать вывод, что проведенная работа дала положительные результаты.
В 2008 – 2009 учебном году на базе МДОУ № 157 Октябрьского района г. Уфы проводился повторный эксперимент в рамках выполнения совместного дипломного проекта. Для определения уровня развития тембрового слуха мы воспользовались методикой И.П. Костиной и критериями уровня развития тембрового слуха (таблица 1). Результаты констатирующего эксперимента отражены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели готовности развития тембрового слуха детей старшего дошкольного возраста

№Список детейОбщий уровень развития тембрового слухаГруппа
1Каримов МарсельсреднийКГ
2Шилов ЕгорсреднийКГ
3Киррилова АлександранизкийКГ
4Ягудина АлинанизкийКГ
5Вдовин МаксимвысокийКГ
6Чевычалов РоманнизкийКГ
7Роткевич ЕленавысокийКГ
8Черных АлександрсреднийКГ
9Шувалова ПолинавысокийЭГ
10Багдасаров АльбертсреднийЭГ
11Захарова КсениясреднийЭГ
12Брыкина ЕкатеринанизкийЭГ
13Сиразев МаксимвысокийЭГ
14Качкин АлександрнизкийЭГ
15Хафизова ВлериясреднийЭГ
16Ягудин СамматвысокийЭГ

В ходе экспериментальной работы были проведены беседы, рассказы о русских музыкальных инструментах, истории их создания организованные на музыкально игровой деятельности, подготовленной и организованной для музыкального участия ДМИ «Угадай на чем играю». Экспериментальная работа проведена во второй половине дня подготовительной группы «Семицветик» МДОУ №157. Дети с большим интересом откликались на предлагаемые занятия, особенно если они предъявлены в игровой форме, что соответствует ведущему виду формирования этого возраста. Для определения результатов проведенной работы мы провели анкетирование детей с целью определения уровня развития тембрового слуха. Результаты показали, что 80% различали звучание балалайки, 32% только трещетки, самым трудным дети определяли звучание жалейки.
Мы надеемся на то, что если работа будет вестись систематично, начиная с первых музыкальных занятий, и на протяжении всего периода музыкального обучения, то музыкальный руководитель добьется более высокого уровня развития тембрового слуха у всех детей дошкольного возраста.
И благодаря развитию музыкальных способностей, ребенок не только приобщается к музыкальной культуре, но и начинает более осознанно и осмысленно понимать музыку, и в связи с этим, возрастает его интерес к музыке, и к искусству в целом.
Более подробно план и результаты исследования представлены нами в пункте 3.2 ВКР.
Ограниченность проведения экспериментальной работе не позволяет нам с полным основанием утверждать об окончательных результатах. Однако стоит отметить, что дети экспериментальной группы узнали о русских народных музыкальных инструментах больше, чем о башкирских. Тем не менее они имеют достаточное представление о башкирских народных музыкальных инструментах, потому что ведется работа по знакомству с ними на музыкальных занятиях.
Целью экспериментальной работы мы ставили изучение возможностей развития тембрового слуха детей дошкольного возраста с русскими и башкирскими народными музыкальными инструментами, опыт показал, что принцип различий в развитии тембрового слуха среди русских и башкирских народных музыкальных инструментов у детей не обнаружен.
Мы считаем, что для развития тембрового слуха детей дошкольного возраста необходимо знакомство как с русскими, так и с башкирскими народными музыкальными инструментами, а также с народными инструментами других народов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Проблема развития тембрового слуха дошкольников в процессе знакомства с русскими народными музыкальными инструментами актуальна на сегодняшний день, так как она позволяет добиваться наилучших результатов в общем музыкальном развитии детей. Кроме того, развитие музыкальных способностей имеет большое значение для формирования и развития музыкально-фольклорной культуры, интересов и потребностей детей дошкольного возраста.
2. Для решения проблемы развития тембрового слуха дошкольников в разных формах музыкальной деятельности, необходимо вести более углубленную, целенаправленную работу по знакомству с русскими народными музыкальными инструментами.
3. В решении проблемы развития тембрового слуха в процессе знакомства с русскими народными инструментами, мы рекомендуем использовать как работу на музыкальных занятиях, с расширением данного вида деятельности (акцентируя внимание дошкольников на выразительных средствах народной музыки, особенно на влияние тембра музыкальных инструментов), так и регулярное проведение мероприятий на данную тему (лекции-концерты, беседы об инструментах и др).
4. Положительных результатов в педагогическом эксперименте мы добились посредством использования методов и приемов музыкального воспитания и образования, которые позволяют развивать у детей музыкальные способности. При проведении экспериментальной работы, мы постарались испробовать все возможные методы и приемы, для получения наилучшего результата, и вывести закономерности об их эффективности, применительно к нашей проблеме.
5. Мы считаем, что для развития тембрового слуха детей дошкольного возраста необходимо знакомство как с русскими, так и с башкирскими народными музыкальными инструментами, а также с народными инструментами других народов.