Адаптированная образовательная программа для детей с нарушениями речи в детском саду № 22

Брюханова Олеся Михайловна

DOCX

118

В данной работе представлена адаптированная образовательная программа, разработанная для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в муниципальном дошкольном образовательном учреждении детский сад № 22 г. Копейска. Это программа имеет целью обеспечить максимально комфортные и развивающие условия для детей с особыми потребностями, учитывая индивидуальные особенности их развития.

Программа направлена не только на коррекцию речевых нарушений, но и на всестороннее развитие личности ребенка, формирование его социальных навыков и творческих способностей. Рассматривая значимость индивидуального подхода, особое внимание уделяется созданию развивающей предметно-пространственной среды и организации образовательного процесса с учетом интересов и потребностей каждого ребенка.

Целевой раздел программы представляет собой детальное изложение целей, задач и принципов её реализации. Здесь обосновываются ключевые направления образовательной деятельности, такие как мотивация, социализация и поддержка речевого развития, что делает обучение более доступным и эффективным.

Содержательный раздел включает в себя описание образовательной деятельности в пяти ключевых областях: социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии. Программа акцентирует внимание на том, что образовательный процесс должен быть не только адекватным современным требованиям, но и максимально адаптированным для детей с особыми нуждами.

Кроме того, описаны методы оценивания качества образовательной деятельности, предусмотренные данной программой. Это позволяет не только отслеживать успехи детей, но и своевременно вносить необходимые коррективы в образовательный процесс. Таким образом, адаптированная образовательная программа представляет собой уникальное решение для поддержки детей с тяжелыми нарушениями речи, помогая им преодолевать трудности и уверенно входить в мир общения и социализации.

Предпросмотр

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
детский сад № 22 г. Копейска

«Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи».
МДОУ д/с № 22

Копейск, 2016

Оглавление

Введение.............................................................................................................................................3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.....................................................................................................................5
1.1. Пояснительная записка.......................................................................................................5
1.1.1. Цели и задачи АОП........................................................................................................5
1.1.2. Принципы и подходы к формированию АОП............................................................5
1.2. Планируемые результаты...................................................................................................8
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП..........9
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.............................................................................................12
2.1. Общие положения...............................................................................................................12
2.2 Особенности организации образовательного процесса................................................12
2.2.1. Цель, задачи и принципы деятельности ДОУ по реализации АОП........................15
2.2.2. Характеристика детей с ТНР.......................................................................................19
2.2.3. Условия обучения и воспитания детей с ТНР...........................................................21
2.2.4. Организация работы в группах компенсирующей направленности........
2.3. Структура образовательного процесса..........................................................................25
2.4. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях..........................25
2.5. Региональный компонент.................................................................................................62
2.6. Проектирование образовательного процесса...........................................................64
2.6.1. календарь тематических недель............................................................................66
2.7. Система коррекционно – развивающей работы с детьми.......................................67
2.7.1. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с ТНР.............................67
2.7.2. Перечень программ, технологий, пособий, обеспечивающих осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогичесой помощи детям с ТНР........................................................................................................................................71
2.7.3. Взаимодействие специалистов в разработке и реализации коррекционно-развивающих мероприятий...................................................................................................71
2.7.4. Взаимодействие ДОУ с социальными партнерами...............................................72
2.7.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников..............73
2.7.6. Перечень физкультурно-оздоровительных мероприятий ДОУ.............................76
2.7.7. Мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, их успешности в освоении содержания АОП.....................................................................................................................................77
2.8. Регламент реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий.........................................................................................................................80
2.9. Алгоритм деятельности специалистов коррекционно-образовательного процесса..80
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ..................................................................................80
3.1. материально техническое обеспечение АОП...........................................................80
3.2. Особенности развивающей предметно-пространственной среды для детей с ОВЗ ..............................................................................................................................................81
3.3. Кадровые условия реализации АОП........................................................................85
3.4. Планирование образовательной и культурно-досуговой деятельности..................86
3.5. Режим дня и распорядок...........................................................................................87
3.6. Финансовые условия реализации АОП...................................................................89
3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов........................90
3.8. Перечень литературных источников.......................................................................90
4. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ

Введение

Адаптированная общеобразовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.[]
Программа сформирована как программа педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).
В содержании адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования (ООПДО) включены вопросы коррекции речевых нарушений, развития личности, мотивации и способностей детей в разных видах деятельности и направлениях развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие и художественно-эстетическое развитие.
Образовательная деятельность по программе дошкольного образования осуществляется в группах компенсирующей направленности для детей с речевыми нарушениями (ТНР) и в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» направлена на:

Сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста
Формирование общей культуры,
Развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств,
Формирование предпосылок учебной деятельности,

АОП реализуется:
В не посредственно образовательной деятельности, совместной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где ребенок осваивает, закрепляет и апробирует полученные умения ;
В самостоятельной деятельности детей, где ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.
Во взаимодействии с семьями детей.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП

включает описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях – социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической, физической.
определяетпримерное содержание образовательных областей с учетом возрастных психофизических и индивидуальных особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи в различных видах деятельности
раскрывает региональный компонент
раскрывает систему коррекционно-развивающей работы в ДОУ

Содержательный раздел АОП описывает систему коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, в которую включены разделы:

программы психолого-медико-педагогического обследования детей
перечень программ, технологий, пособий, обеспечивающих, осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ТНР
взаимодействие специалистов в разработке и реализации коррекционных мероприятий Организации
особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
регламент реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий
регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) дошкольной образовательной организации
мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, их успешности в освоении АОП

Организационный раздел АОП описывает систему условий реализации образовательной деятельности, необходимых для достижения целей АОП, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности организации образовательной деятельности, а именно описание:
– психолого-педагогических, кадровых, материально-технических и финансовых условий,
– особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды,
– особенностей разработки режима дня и формирования распорядка дня с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их специальных образовательных потребностей
– планирование образовательной деятельности в организации,
– календарь тематических недель и традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом регионального компонента,
– перечень нормативных и нормативно-методических документов,
- перечень литературных источников.
Адаптированная общеобразовательная программа является обязательным локальным нормативным актом образовательной организации.
На основании ее содержания педагоги разрабатывают рабочие программы, которые являются нормативно-управленческим документом образовательной организации, характеризующей систему комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР в условиях образовательного процесса.
Адаптированные общеобразовательные программы дошкольного образования аккредитации не подлежат, однако, являются объектом государственного контроля и надзора в сфере образования, а также внутренней системы оценки качества.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи АОП
Целью АОП является проектирование социальных ситуаций развития ребенка и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.
АОП, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цели АОП достигаются через решение следующих задач:
– охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию АОП
В соответствии со стандартом АОП построена на следующих принципах:
1. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификацию) детского развития.
2. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования, разных форм активности.
3. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
4. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
5. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.
6. Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. АОП предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.
7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. АОП предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и др.).
8. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности.
9. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
10. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом АОП предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей раннего и дошкольного возраста.
11. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою основную образовательную программу и которые для нее являются научно-методическими опорами в современном мире разнообразия и неопределенности. При этом Программа оставляет за Организацией право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, разнородность состава групп воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей (законных представителей), интересов и предпочтений педагогов и т.п.
12. Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской Федерации – государства с огромной территорией, разнообразными природными условиями, объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения.
Принимая вызовы современного мира, АОП рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

1.2. Планируемые результаты
Целевые ориентиры в раннем возрасте
К трем годам ребенок:

интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства, экспериментирует. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;
стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;
владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек;
проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;
в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Владеет простейшими навыками самообслуживания;
любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления. Охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);
с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивание, лазанье, перешагивание и пр.).

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АОП
К семи годам:

ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по АОП, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП, предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д..
АОП не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП:

не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;
не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

АОП предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
– карты развития ребенка;
– различные шкалы индивидуального развития.
АОП предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами АОП оценка качества образовательной деятельности по АОП:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка в условиях современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5)представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации программ дошкольного образования на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
АОП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации АОП решает задачи:

повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества программы дошкольного образования;
задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации АОП.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АОП, которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации основной образовательной программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Общие положения
Реализация выделенных в АОП образовательных областей осуществляется на основе:

Примерной основной образовательной программы дошкольного образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (от 20 мая 2015г. №2/15)
Программы воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004. – 208с.
Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования (пилотный вариант) "От рождения до школы" Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Василевой 3 изд. исправл. и допол. М.:МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2014 - 368с.

Использованы утвержденные и рекомендованные коррекционные программы:

Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для ОНР 4-7 лет. /Н.В. Нищева, 2006г.
Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Филичевой Т.Б., Чиркина Г.В..
Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей Авторы программы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.

Предусмотрено планирование и реализация регионального компонента. Для отражения специфики географических, экологических, климатических, национально-культурных, демографических условий, в которых осуществляется образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения, используется «Наш дом - Южный Урал»: программно-методический комплекс для организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования. / сост. Е. С. Бабунова, В. И. Турченко, Е. Г. Лопатина, Л. В. Градусова, С.Н. Обухова и др. - Челябинск: АБРИС, 2014. - 255с.

2.2. Особенности организации образовательного процесса в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Целью организации образовательного процесса является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования планирование работы во всех пяти образовательных областях учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией.
Комплексность педагогического воздействия направлена на коррекцию речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Педагогический процесс для детей с нарушением речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально- психологическими особенностями развития воспитанников. Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно - речевой работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежит логопеду, деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции:
- диагностическая;
- профилактическая;
- коррекционно- педагогическая;
- организационно- методическая
- консультативная
- координирующая
- контрольно-оценочная
Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом.
Образовательный процесс для детей с ТНР строится с учетом специфики развития воспитанников и связанных с ним особых образовательных потребностей, которые определяют условия, цель, задачи и принципы деятельности ДОУ по реализации содержания АОП
В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители воспитанников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию осуществляют все мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей.
Учебный год в логопедической группе для детей с нарушениями речи начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Как правило, первая половина сентября отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы.
В середине сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на психолого-медико-педагогическом консилиуме при заведующем ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на первый период работы.
Со второй половины сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы.
Педагогический процесс в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи обеспечивает целостное всестороннее воздействие на ребёнка, организуется специальная речевая практика ребёнка, целенаправленное формирование предпосылок для овладения всеми компонентами языка и становления функции речи.
Помимо этого с детьми проводится комплекс оздоровительных мероприятий, особое внимание уделяется соблюдению режима дня, закаливанию организма, физическому воспитанию. Развитие двигательных функций и преодоление даже незначительных двигательных нарушений, наряду с ранней стимуляцией моторного развития, способствует предупреждению выраженных трудностей в формировании речевой функции.
Таким образом, коррекционная работа по преодолению недоразвития речи у детей осуществляется в результате комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Комплексное психолого-медико-педагогического сопровождение воспитанников предполагает выбор и реализацию образовательного маршрута в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка, преодоление затруднений в освоении образовательной программы дошкольного образования. Устранение речевых нарушений у воспитанников требует комплексного подхода, объединения усилий всех специалистов ДОУ, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера. Специалисты, осуществляющие сопровождение ребёнка, реализуют следующие профессиональные функции:

диагностическую (определяют причину трудности с помощью комплексной диагностики);
проектную (разрабатывают на основе принципа единства диагностики и коррекции индивидуальный маршрут сопровождения);
сопровождающую (реализуют индивидуальный маршрут сопровождения);
аналитическую (анализируют результаты реализации образовательных маршрутов).

Учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты ДОУ намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка-дошкольника.
Коррекционная работа включает время, отведенное на:

непосредственно образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Формы организации:

фронтальная
индивидуальная;
подгрупповая.

Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий (НОД) определяется тяжестью нарушения речевого развития воспитанников.
При планировании и проведении занятий (НОД) учителя-логопеда, воспитателей, других специалистов и определении их места в целостной системе работы ДОУ учитывается их соответствие СанПиН. Фронтальные, подгрупповые занятия (НОД) позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Дополнительно такие занятия формируют у воспитанников умение войти в заданный темп работы, следовать общим инструкциям, оценивать достижения партнера, ориентироваться на лучшие образцы речи и т.д. Технология проведения фронтальных /подгрупповых/ занятий (НОД) варьируется в зависимости от задач и этапа коррекционной работы, возраста детей, уровня их речевого и общего развития. В основе занятий (НОД) с воспитанниками лежит тематический принцип.
Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия (НОД) предлагает выбор не языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтении. Часть из них проводится учителем-логопедом, часть воспитателем и другими специалистами, поэтому происходит интеграция поставленных и решаемых разных задач при одновременном изучении темы.
Одно из важнейших условий реализации тематического принципа — концентрированное изучение темы (например, в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи воспитанниками (пассив), так и для ее активизации. Оптимизация содержания логопедических занятий обеспечивается их полизадачностью (или комплексным, интегрированным характером), когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций. При этом цементирующим, обеспечивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и т.д.

2.2.1. Цель, задачи и принципы деятельности ДОУ по реализации АОП
Цельюобучения и воспитания детей с ТНР является коррекция недостатков в физическом и психическом развитии, максимальное всестороннее развитие в соответствии с возможностями каждого ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности, компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе и социальную успешность.
Задачи педагогического коллектива по реализации АОП:
–охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
–создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно - нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
- обеспечение дошкольникам с нарушениями речи комфортных во всех отношениях условий развития, воспитание и обучения, создание среды психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка;
- проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной и общей речевой подготовке к школе;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
В соответствии со Стандартом и примерной основной образовательной программой дошкольного образования АОП построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской Федерации
– государства с огромной территорией, разнообразными природными условиями, объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения. Принимая вызовы современного мира, Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.
3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
4. Личностно - развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей) воспитанников, педагогических и иных работников Организации) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
6. Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.
7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого - педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и др.).
8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.
9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно - исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности.
10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.
В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей раннего и дошкольного возраста.
12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы, учитывающих многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, разнородность состава групп воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей (законных представителей), интересов и предпочтений педагогов.

2.2.2.Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики; Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутш хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «зади-гайка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет коричневой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лбжит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет» «виноградник» — «он садит», «печник» — «пё-чка» и т. п.)- Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл — тракторист, чйтик — читатель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производног слова («свинцовый — свитенбй, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные стблы», «посуда» — «миски»,) незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк»)и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексикческим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с общим недоразвитием речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вдт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

2.2.3. Условия обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи.

В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители воспитанников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию осуществляют все мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей.
Учебный год в логопедической группе для детей с нарушениями речи начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Как правило, первая половина сентября отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы.
В середине сентября специалисты, работающие в логопедической группе, на психолого-медико-педагогическом консилиуме при заведующем ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на первый период работы.
Со второй половины сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы.
Педагогический процесс в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи обеспечивает целостное всестороннее воздействие на ребёнка, организуется специальная речевая практика ребёнка, целенаправленное формирование предпосылок для овладения всеми компонентами языка и становления функции речи.
Помимо этого с детьми проводится комплекс оздоровительных мероприятий, особое внимание уделяется соблюдению режима дня, закаливанию организма, физическому воспитанию. Развитие двигательных функций и преодоление даже незначительных двигательных нарушений, наряду с ранней стимуляцией моторного развития, способствует предупреждению выраженных трудностей в формировании речевой функции.
Таким образом, коррекционная работа по преодолению недоразвития речи у детей осуществляется в результате комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Комплексное психолого-медико-педагогического сопровождение воспитанников предполагает выбор и реализацию образовательного маршрута в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка, преодоление затруднений в освоении образовательной программы дошкольного образования. Устранение речевых нарушений у воспитанников требует комплексного подхода, объединения усилий всех специалистов ДОУ, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера. Специалисты, осуществляющие сопровождение ребёнка, реализуют следующие профессиональные функции:

диагностическую (определяют причину трудности с помощью комплексной диагностики);
проектную (разрабатывают на основе принципа единства диагностики и коррекции индивидуальный маршрут сопровождения);
сопровождающую (реализуют индивидуальный маршрут сопровождения);
аналитическую (анализируют результаты реализации образовательных маршрутов).

непосредственно образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Формы организации:

фронтальная
индивидуальная;
подгрупповая.

Индивидуальные (групповые) беседы;
Специальные задания диагностического характера;
Наблюдение особенностей поведения и общения детей в процессе регламентированной и нерегламентированной деятельности;
Изучение медико-педагогической документации;
Беседы с педагогами ДОУ и родителями.

В случае необходимости ребенок может быть направлен на консультацию к врачу-психоневрологу, оториноларингологу, окулисту, психологу и другим специалистам. Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников информации позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год). В то же время подробный анализ результатов логопедической диагностики, проведенный вместе с воспитателями, дает основание составить групповые педагогические и речевые «профили» и на их основании разработать долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно- педагогической работы с детьми.
С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагогическими программами обязательно должны быть ознакомлены педагоги ДОУ и родители детей.
Формы работы учителя-логопеда с родителями и педагогическим коллективом ДОУ на организационном этапе могут быть следующие:

Тематические педсоветы, консультации для специалистов ДОУ
Мини педсоветы с участием педагогов, работающих в группе, которые посвящаются анализу недостатков речевого развития и выбору средств коррекционного воздействия применительно к каждому воспитаннику группы;
Индивидуальные беседы и консультации с педагогами, проводимые в рабочем порядке;
Родительские собрания и тематические консультации для родителей.
Индивидуальные консультации для родителей.

Определенной подготовки к предстоящим коррекционно-речевым занятиям требуют и дети, зачисленные в группу. Формирование позитивной установки детей на участие в таких занятиях также требует определенного времени и усилий со стороны логопеда, педагогов ДОУ и родителей воспитанников.
Итог работы на организационном этапе - составление индивидуальных и групповых ( подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписание ( графика) индивидуальных и групповых ( подгрупповых) занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями.
Основной этап коррекционно-образовательного процесса
На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Она базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются:

Индивидуализация;
Разносторонность;
Комплексность;
Систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (Г.А. Волкова, Б.М. Гриншпун, А.Каше , С.А. Миронова, Селиверстов, Т.Б, Филичева, М.Ф.Фомичева, Чевелева, Чиркина).
Личностно ориентированный характер логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально - типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов – залог успешности логопедического воздействия.
Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического развития детей , его потенциальных возможностей и опора на них при проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и все участников коррекционного процесса – педагогического коллектива ДОУ, родителей. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.) режимных моментов в ДОУ, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье. Педагоги создают условия для логопедизации жизни детей - т.е. создания обогащенной предметно - развивающей и поддерживающей речевой среды в детском саду и в семье.
Необходимо соблюдение должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.
Перечисленные условия – дифференцированность, разносторонность, комплексность, систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ для детей с нарушениями речи - являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений. Эффективность работы по преодолению речевых недостатков зависит от включенности педагогического коллектива в педагогический процесс. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и развития (коррекции) внеречевых психических процессов и функций.
Содержание, дидактическое оснащение, методическая инструментовка занятий логопеда и др. специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям .
Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий – проведение комплексных занятий, в ходе которых ведется необходимая работа по совершенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и ВПФ. При этом важным моментом, обеспечивающим целостность занятий могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.
Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционное занятие обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов. (Т.е. психических: восприятия, внимание, память, мышление). Особенно важна роль игры в плане становления познавательной деятельности, коммуникативного поведения.
Составная часть коррекционно – речевой работы с детьми – психолого-педагогический и логопедический мониторинг, цель которого – выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно- образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы.. данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей. Доминирующей при этом должна стать тактика активного включения освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы детей к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков. Посильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции - речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.
Заключительный этап коррекционно-образовательного процесса предполагает качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия, а у старших дошкольников определения общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы. Проанализировать данные логопедического мониторинга и оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов наметить пути ее оптимизации на следующий год.

2.2.4. Организация работы групп компенсирующей направленности

Организация работы в старшей группе компенсирующей направленности.
I период (сентябрь, октябрь, ноябрь) – 11 недель.
1-2 неделя сентября – обследование.

170 занятий

136 занятий

2.3. Структура образовательного процесса.
Структура образовательного процесса включает такие компоненты как:
- непосредственно-образовательная деятельность
- образовательная деятельность в режимных моментах
- самостоятельная деятельность детей
- образовательная деятельность в семье
Непосредственно образовательная деятельность реализуется в совместной деятельности взрослого и ребенка в ходе различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию. (ООП ДО)

Самостоятельная деятельность детей

Образовательная деятельность в семье

Непосредственно образовательная деятельность

Образовательная деятельность в режимных моментах

Основные формы: игра, занятие, наблюдение, экспериментирование, разговор, решение проблемных ситуаций, проектная деятельность и др.

Решение образовательных задач в ходе режимных моментов

Деятельность ребенка в разнообразной, гибко меняющейся предметно-развивающей и игровой среде

Решение образовательных задач в семье

2.4. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание АОП должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области): социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
Социально-коммуникативное развитие
Направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.(стандарт)
Основные цели и задачи по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
Социализация, развитие общения, нравственное воспитание.Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка, формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников. Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим.Формирование готовности детей к совместной деятельности, развитие умения договариваться, самостоятельно разрешать конфликты сосверстниками.
Ребенок в семье и сообществе, патриотическое воспитание.Формирование образа Я, уважительного отношения и чувства принадлежности ксвоей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формированиегендерной, семейной, гражданской принадлежности; воспитание любви кРодине, гордости за ее достижения, патриотических чувств.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.Развитие навыков самообслуживания; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.Воспитание культурно-гигиенических навыков.Формирование позитивных установок к различным видам труда итворчества, воспитание положительного отношения к труду, желаниятрудиться.Воспитание ценностного отношения к собственному труду, трудудругих людей и его результатам. Формирование умения ответственноотноситься к порученному заданию (умение и желание доводить дело доконца, стремление сделать его хорошо).Формирование первичных представлений о труде взрослых, его ролив обществе и жизни каждого человека.
Формирование основ безопасности.Формирование первичных представлений о безопасном поведении в быту, социуме, природе. Воспитание осознанного отношения к выполнению правил безопасности. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Формирование представлений о некоторых типичных опасных ситуациях и способах поведения в них. Формирование элементарных представлений о правилах безопасности дорожного движения; воспитание осознанного отношения к необходимости выполнения этих правил.(Веракса)
Психолого-педагогические условия реализации содержания «Социально-коммуникативного развития»
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
– развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационно-социальной компетентности;
– развития игровой деятельности;
– развития компетентности в виртуальном поиске.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения – уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.
Способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время).
Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
У детей с самого раннего возраста возникает потребность в общении и социальных контактах. Первый социальный опыт дети приобретают в семье, в повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях. Уклад жизни и ценности семьи оказывают влияние на социально-коммуникативное развитие детей.
Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия. Взрослые помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения.
Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например при участии в планировании, возможность выбора содержания и способов своей деятельности помогает детям со временем приобрести способность и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует взрослого человека современного общества, осознающего ответственность за себя и сообщество.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.
В сфере развития игровой деятельности
Взрослые создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Коррекционная работа по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».
Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь. Задачи социально-коммуникативного развития:
• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;
• формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.
При реализации задач данной образовательной области у детей с тяжелыми нарушениями речи формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с тяжелыми нарушениями речи общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с тяжелыми нарушениями речи занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.
Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:
• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.
Примерное содержание работы по развитию культурно-гигиенических умений:
• прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью);
• гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние гигиенические процедуры (туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.); пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;
• одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их функциональному использованию; соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций воспитателя.
Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие четкой работе организма.
Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.
Можно предложить следующие наиболее типичные ситуации и сформулировать простейшие алгоритмы поведения:
• пользование общественным транспортом;
• правила безопасности дорожного движения;
• домашняя аптечка;
• пользование электроприборами;
• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;
• сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).
На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.
Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:
• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;
• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;
• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
• обучение уходу за растениями, животными;
• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);
• изготовление коллективных работ;
• формирование умений применять поделки в игре.
Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.
Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ОВЗ обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации — это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.
Для дошкольников с ОВЗ целесообразно строить образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и сверстники.
Формы, приемы организации образовательного процесса по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Совместная образовательная деятельность педагогов и детей

Самостоятельная деятельность детей

Образовательная деятельность в семье

непосредственно образовательная деятельность

образовательная деятельность в режимных моментах

Занятия. Экскурсии.
Наблюдения. Чтение художественной литературы
Беседы. Просмотр видеофильмов
Дидактические игры. Проблемные ситуации
Поисково-творческие задания
Объяснение
Упражнения
Рассматривание иллюстраций
Тренинги
Викторины. КВН
Моделирование

Объяснение
Напоминание
Личный пример
Похвала
Наблюдение
Упражнения
Тренинги
Игры – подвижные, дидактические, творческие
Рассматривание иллюстраций
Трудовая деятельность
Театрализованные постановки
Праздники и развлечения

Игры со сверстниками – сюжетно-ролевые, дидактические, театрализованные, подвижные, хороводные
Самообслуживание Дежурство
Совместное со сверстниками рассматривание иллюстраций
Совместная со сверстниками продуктивная деятельность
Экспериментирование
Наблюдение

Экскурсии, Наблюдения
Чтение
Личный пример
Беседа
Объяснение

Создание ситуаций, вызывающих желание трудиться и побуждающих детей к:
– проявлению трудовых навыков,
– оказанию помощи сверстнику и взрослому,
– проявлению заботливого отношения к природе.
Трудовые поручения.
Самостоятельное планирование трудовой деятельности.

Показ
Объяснение
Обучение
Наблюдение
Напоминание

Самообслуживание Обучение. Напоминание
Беседы. Разыгрывание игровых ситуаций
Упражнение. Объяснение
Наблюдение. Поручения
Совместный труд
Чтение и рассматривание иллюстраций о труде взрослых
Тематические праздники и развлечения
Просмотр видео – диафильмов
Продуктивная деятельность
Экскурсии

Игры – сюжетно-ролевые, дидактические
Совместный труд детей. Дежурство
Рассматривание иллюстраций
Продуктивная деятельность. Заполнение странички индивидуальных портфолио «Лесенка моих интересов»
Начало создания индивидуальных портфолио «Мои успехи и достижения»

Беседы
Личный пример
Показ
Напоминание
Объяснение
Совместный труд детей и взрослых
Рассказ
Просмотр видеофильмов,
диафильмов

Примерный перечень программ, технологий и пособий рекомендованных для реализации содержания образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»

Развитие игровой деятельности
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Губанова, Н. Ф. Развитие игровой деятельности: Система работы в средней группе детского сада/Н.Ф. Губанова. - М.: Мозаика-Синтез, 2009.
Деркунская В. А., Харчевникова А. Н. Педагогическое сопровождение сюжетноролевых игр детей 4—5 лет/В.А. Деркунская. — М.: Центр Педагогического образования, 2012.
Деркунская, В. А. Игровые приемы и коммуникационные игры для детей старшего дошкольного возраста/ В.А. Деркунская, А.Г. Рындина. — М.: Центр Педагогического образования, 2012.
Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Сборник / Т. И. Бабаева, З. А. Михайлова. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
Михайлова, З. А. Игровые задачи для дошкольников. Учебно-методическое пособие / З.А. Михайлова. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей / Е.О. Смирнова, З.М. Богуславская. - М.: Просвещение, 1991.

Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным)
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Айрих, О.А.Эмоциональное развитие детей. Занятия в первой младшей группе, дидактические игры, работа с семьёй. Волгоград.: Учитель, 2011.
Баринова Е.В. Уроки вежливости и доброты: Пособие по детскому этикету для воспитателей детских садов и школ раннего развития. Рн/Д.: Феникс, 2011
Буре Р.С. Воспитание у дошкольников социальных норм поведения в деятельности на занятиях. Социальное развитие ребенка: Спецкурс. / Под ред. О.Л. Зверевой. – М.: Айрис-Пресс, 2004.
Буре Р.С. и др. Дружные ребята. М.: Просвещение, 2002.
Есина Л.Д. Воспитание культуры поведения у старших дошкольников. М.: Скрипторий 2003, 2008.
Киреева Л.Г. Рисуем кукольный театр. Комплексные занятия, сюжетно-ролевые и дидактические игры. Волгоград: Учитель, 2008.
Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я-ТЫ-МЫ. – М: Просвещение, 2008.
Козлова С.А. Я – человек/С.А.Козлова. М.: Школьная Пресса, 2004.
Насонкина С. А. Учимся вежливости. Дошкольникам об этикете. СПб.: Детство-Пресс, 2010.
Новицкая М.Ю. Наследие. М: ЛИНКА-Пресс,2003.
Островская Е.Н. Главные правила поведения для воспитанных детей. М.: АСТ, 2007.
Фалькович Т.А. Сценарии занятий по культурно-нравственному воспитанию дошкольников. Старшая и подготовительная группы. М: Вако, 2008.
Чувства всякие нужны, чувства всякие важны. Программа эмоционально-волевого развития детей 4–5 лет/Т. А. Крылова, А. Г. Сумарокова – М: Сфера, Речь, 2011.
Шалаева Г.П. Правила поведения для воспитанных детей. М.: АСТ, 2011.

Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу

1. Александрова, Е.Ю.Система патриотического воспитания в ДОУ: планирование, педагогические проекты, разработки тематических занятий и сценарии мероприятий. /Е.Ю. Александрова, Е.П. Гордеева. - Волгоград: Учитель, 2007.
2. Белая, К.Ю. Патриотическое воспитание: учебно-методическое пособие/ К.Ю. Белая, Л.А. Кондрыкинская. - М.: Элти-Кудиц, 2002.
3. Дошкольникам о Москве и родной стране. /Алешина Н.В., Смирнова Т.В., Филиппова Т.Ю. – М.: Скрипторий, 2011.
4. Зацепина, М.Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников/ М.Б. Зацепина. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
5. Иванова, Т.В. Система работы по воспитанию чувства патриотизма. Старшая группа. М.: Корифей, 2008.
6. Кондрыкинская, Л.А. Дошкольникам о защитниках Отечества/ Л.А. Кондрыкинская, Т.Н. Вострухина. - М.: ТЦ Сфера, 2005.
7. Кондрыкинская, Л.А. Дошкольникам о Москве / Л.А. Кондрыкинская. – М.: Ижица, 2004.
8. Кондрыкинская, Л.А. Занятия по патриотическому воспитанию в детском саду/ Л.А. Кондрыкинская. - М.: ТЦ Сфера, 2010.
9. Логинова, Л.В. Что может герб нам рассказать. Нетрадиционные формы работы с дошкольниками по патриотическому воспитанию /Л.В. Логинова. - М.: Скрипторий, 2009.
10. Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. Подготовительная группа./Н.Г. Зеленова, Л.Е. Осипова – М.: Скрипторий, 2009.
11. Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. Старшая группа. /Н.Г. Зеленова, Л.Е. Осипова – М.: Скрипторий, 2009.
12. Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. Средняя группа. / Н.Г. Зеленова, Л.Е. Осипова – М.: Скрипторий, 2009.

Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира)

Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина «Основы безопасности детей дошкольного возраста».
Белая, К. Ю Формирование основ безопасности у дошкольников/К.Ю.Белая. М.: ТЦ Сфера, 2009.
Белая, К.Ю. Я и моя безопасность. Тематический словарь в картинках: Мир человека/К.Ю. Белая.- М.: Школьная Пресса, 2010.
Голицына, Н.С. ОБЖ для младших дошкольников. Система работы / Н.С. Голицина. - М.: Скрипторий, 2012.
Голицына, Н.С. ОБЖ для старших дошкольников. Система работы/ Н.С. Голицина. - М.: Скрипторий, 2012.
Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателей детского сада. / К.Ю. Белая, В.Н. Зимонина, Л.А. Кондрыкинская и др. – 5-е изд. М.: Просвещение, 2005.
Никифорова, Н.Б. Правила и безопасность дорожного движения. Комплект наглядных пособий /Н.Б. Никифорова. - М.: Скрипторий, 2010.
Один на улице, или Безопасная прогулка/ Сост. И. Саво. – СПб.: Детство-Пресс, 2010.
Основы безопасности детей дошкольного возраста. / Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. М.: Просвещение, 2007.
Правила безопасности для дошкольников: Наглядное пособие. М.: Айрис-Пресс, 2007.
Правила дорожного движения для дошкольников/ Сост. И. Саво. – СПб.: Детство-Пресс, 2010.
Твоя безопасность: Как себя вести дома и на улице. Для среднего и старшего возраста / К.Ю. Белая, В.Н. Зимонина, Л.А. Кондрыкинская и др. – М.: Просвещение, 2005.
Храмцова, Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту детей дошкольного возраста: Учебное пособие/ Т.Г.тХрамцова. - М.: Педагогическое общество России, 2005. Черепанова, С.Н. Правила дорожного движения дошкольникам / С.Н. Черепанова. - М: Скрипторий, 2012.
Черепанова, С.Н. Правила дорожного движения дошкольникам / С.Н. Черепанова. - М: Скрипторий 2003, 2012.
Чермашенцева О.В. Основы безопасности поведения дошкольников. Занятия, планирование, рекомендации. Волгоград: Учитель, 2010.
Шорыгина, Т.А. Правила пожарной безопасности детей 5–8 лет /Т.А. Шорыгина. – М.: Сфера, 2005.

Формирование положительного отношения к труду

Алямовская, В.Г. и др. Ребёнок за столом. Методическое пособие. Дежурство В.Г. Алямовская, М: ТЦ Сфера, 2005.
Буре, Р.С. Дошкольник и труд: Учебно-методическое пособие /Р.С. Буре.– СПб.: Детство-Пресс, 2004.
Глозмак, А. Учите малышек мастерить: Уроки мастера/ А. Глозмак.- М.: Чистые пруды, 2006.
Комарова, Т.С. Трудовое воспитание в детском саду. Для занятий с детьми 2–7 лет/ Т,С, Комарова. - М.: Мозаика-Синтез, 2009.
Крулехт, М.В. Дошкольник и рукотворный мир. Педагогические технологии / М.В. Крулехт.-. СПб.: Детство-Пресс, 2003.
Культура поведения за столом. Глава «Мы с Вовой дежурим по столовой». / В.Г. Алямовская, К.Ю. Белая, В.Н. Зимонина и др.– М.: Ижица, 2004.
Куцакова, Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. Занятия с дошкольниками по конструированию и ручному труду: Программа и методические рекомендации: для работы с детьми 2–7 лет / Л.В. Куцакова. - М.: Совершенство,2010.
Куцакова, Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребёнка– дошкольника. Пособие для педагогов – Л.В. Куцакова. - М.: Владос, 2003.
Нефёдова, К.П. Тематический словарь в картинках. Мир человека. Современные профессии. К программе « Я-человек» /К.П. Нефедова.-М: Школьная пресса, 2008.
Ознакомление дошкольников с секретами кухни. Сценарии игр-занятий. / Под ред.О.В.Дыбиной. М: ТЦ Сфера, 2003.
Трудовое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации для работы с детьми 2–7 лет / Т.С. Комарова, Л.В. Куцакова, Л.Ю. Павлова. М.: Мозаика-Синтез, 2005.
Шатова А.Д. Экономическое воспитание дошкольников. Учебно-методическое пособие. М: Педагогическое общество России, 2005.

Познавательное развитие
Предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Основные цели и задачи по образовательной области «Познавательное развитие»
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Развитие познавательных интересов детей, расширение опыта ориентировки в окружающем, сенсорное развитие, развитие любознательности ипознавательной мотивации; формирование познавательных действий,становление сознания; развитие воображения и творческой активности;формирование первичных представлений об объектах окружающегомира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, причинах и следствиях и др.).Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способности анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенныепризнаки предметов и явлений окружающего мира; умения устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения.
Приобщение к социокультурным ценностям.Ознакомление с окружающим социальным миром, расширение кругозора детей, формирование целостной картины мира.Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, оботечественных традициях и праздниках.Формирование элементарных представлений о планете Земля какобщем доме людей, о многообразии стран и народов мира.
Формирование элементарных математических представлений. Формирование элементарных математических представлений, первичныхпредставлений об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени.
Ознакомление с миром природы. Ознакомление с природой и природными явлениями. Развитие умения устанавливать причинно-следственныесвязи между природными явлениями. Формирование первичных представлений о природном многообразии планеты Земля. Формирование элементарных экологических представлений. Формирование понимания того,что человек — часть природы, что он должен беречь, охранять и защищатьее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды. Воспитание умения правильно вести себя в природе. Воспитание любви к природе, желания беречь ее.
Психолого-педагогические условия реализации и содержания образовательной области «Познавательное развитие»
В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;
– развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность и интерес к окружающим предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает необходимыми предпосылками для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной области, устанавливая и понимая простые причинные взаимосвязи «если… то…».
Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт соприкосновения с объектами природы – воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом, различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать природные явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и собственные теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями, делает попытки разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, взрослый организует познавательные игры, поощряет интерес детей к различным развивающим играм и занятиям, например лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности
Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей.
Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.
Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия, поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами поведения и ролями людей в социуме.
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает математические способности и получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает еще до школы осваивать их математическое содержание.
Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в дошкольном возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного учения в школе и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.
Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение детьми математического содержания носит сугубо индивидуальный характер. По завершении этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой разброс в знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания.
В соответствии с принципом интеграции образовательных областей Программа предполагает взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы. Особенно тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с социально-коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического мышления происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими детьми и взрослыми, включенную в контекст взаимодействия в конкретных ситуациях.
Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход времени, развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.), способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом, справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение.
Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми осуществляется вербализация математических знаний, например фразами «две ноги и две руки», «встать парами», «рассчитаться на первый и второй», «в команде играем вчетвером»; «выполняем движения под музыку в такт: раз, два, три, раз, два, три»; «встаем в круг» и др.
Математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), при лепке, конструировании и др. видах детской творческой активности. Воспитатели обращают внимание детей на эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя соответствующие слова-понятия (круглый, больше, меньше, спираль – о домике улитки, квадратный, треугольный – о рисунке дома с окнами и т. п.).
У детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т. п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения (например, больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и др.); применять основные понятия, структурирующие время (например, до – после, вчера – сегодня – завтра, названия месяцев и дней); правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).
У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих числа. Они начинают считать различные объекты (например, предметы, звуки и т. п.) до 10, 20 и далее, в зависимости от индивидуальных особенностей развития.
Развивается понимание соотношения между количеством предметов и обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например, номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса).
Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»; устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше») использовать в речи геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»).
Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук).
Развивается способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности (например, чтобы разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе в других образовательных областях.
Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания последовательностей и т. п.
Программа оставляет Организации право выбора способа формирования у воспитанников математических представлений, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ.
Коррекционная работа по образовательной области «Познавательное развитие»
Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природеи обществе; развитие познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченнымивозможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия,мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующиезадачи познавательного развития:
• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченнымивозможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое,тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме,цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени.
Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативнойфункции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаряребенка.
Имеющиеся нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому приорганизации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психо-физические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение вспособах предъявления материала (показ, использование табличек с текстомзаданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений,словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.
При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитиюследует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения,учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильноговосприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовкик овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения;расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенокмог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимоприменять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания (дети с ДЦП).
Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.
При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать впроцессе различных видов деятельности. При планировании работы поформированию элементарных математических представлений следуетпродумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями),это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.
Формы, приемы организации образовательного процесса по образовательной области «Познавательное развитие»

Примерный перечень программ, технологий и пособий рекомендованных для реализации содержания образовательной области «Познавательное развитие»

Сенсорное развитие
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

1. Величина, цвет, форма. Набор развивающих карточек для детей 3–4 лет. Рисуй, стирай и снова играй – М.: ТЦ Сфера, 2011.
2. Дыбина, О.В. Из чего сделаны предметы. Игры-занятия для дошкольников / О.В. Дыбина. - М.: ТЦ Сфера, 2012.
3. Колесникова, Е.В. Геометрические фигуры. Рабочая тетрадь для детей 5–7 лет/Е.В. Колесникова. – М.: Сфера, 2012.
4. Колесникова, Е.В. Форма и цвет: Рабочая тетрадь с линейками-трафаретами/ Е.В. Колесникова. - М.: ТЦ Сфера, 2012.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Баймашова В.А. Ознакомление дошкольников с комнатными растениями. Система работы. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Вакуленко Ю.А. Воспитание любви к природе у дошкольников. Экологические праздники, викторины, занятия и игры. Волгоград. Учитель, 2008.
Горбатенко О.Ф. Система экологического воспитания в ДОУ. Информационно-методические материалы, экологизация развивающей среды детского сада, разработки занятий по разделу «Мир природы», утренники, викторины, игры. Волгоград: Учитель, 2008.
Народный календарь – основа планирования работы с дошкольниками по государственному образовательному стандарту – СПб.: Детство-Пресс, 2009.
Николаева С.Н. Юный эколог: Программа экологического воспитания дошкольников. М.: Мозаика – Синтез, 2002
Программа воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал»/ Е.С.Бабунова, Е.Г.Лопатина, В.И.Турченко.– Магнитогорск: МаГУ, 2003.
Скоролупова О.А. Весна. Насекомые. Перелетные птицы. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова О.А. Вот какой наш детский сад. Комплект цветных картинок. Ранняя весна. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова О.А. Домашние животные и дикие животные средней полосы России. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова О.А. Животный мир жарких стран. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова О.А. Зима. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова О.А. Лето. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова О.А. Осень. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова О.А. Покорение космоса. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова, О.А. Транспорт: наземный, водный, воздушный. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Скоролупова, О.А. Цветущая весна. Травы. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста. М.: Скрипторий 2003, 2010
Федосеева П.Г. Игровая деятельность на занятиях по экологическому воспитанию. Подготовительная группа. М.: Корифей, 2009.
Цветик-семицветик. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников. 3–4 лет/ Н.В. Вараева, Н.Ю. Куражева, И.А. Козлова, А.С. Тузаева. СПб.: Речь, 2012.
Цветик-семицветик. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников. 4–5 лет/ Н.В. Вараева, Н.Ю. Куражева, И.А. Козлова, А.С. Тузаева. СПб.: Речь, 2012.
Цветик-семицветик. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников. 5–6 лет/ Н.В. Вараева, Н.Ю. Куражева, И.А. Козлова, А.С. Тузаева. СПб.: Речь, 2012.

Формирование элементарных математических представлений
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Ерофеева Т.И. Дошкольник изучает математику. 3–4 года. Методическое пособие. М.: Просвещение, 2007.
Ерофеева Т.И. Дошкольник изучает математику. 5–7 лет. Методическое пособие. М.: Просвещение, 2005
Колесникова Е.В. Математические ступеньки: Программа. М.: ТЦ Сфера, 2007.
Минкевич Л.В. Математика в детском саду. Вторая младшая группа. М.: Скрипторий 2003, 2012.
Минкевич Л.В. Математика в детском саду. Средняя группа. М.: Скрипторий 2003, 2012.
Минкевич Л.В. Математика в детском саду. Старшая группа. М.: Скрипторий 2003, 2012.
Минкевич Л.В. Математика в детском саду. Подготовительная к школе группа. М.: Скрипторий 2003, 2012.
Нисканен Л.Г. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учебное пособие. М.: Академия, 2002.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Младшая группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Средняя группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Старшая группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Подготовительная группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Новикова В.П., Тихонова Л.И. Воспитание ребенка-дошкольника. – М.: Владос, 2008.
Петерсон JI.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка: Практический курс математики для дошкольников 3–4 лет. Методические рекомендации. М.: БАЛАСС, 2001.
Петерсон Л.Г., Холина Я.Л. Раз – ступенька, два -ступенька: Учебное пособие по математике для дошкольников 5–6 лет. В 2 частях. М.: БАЛАСС, 2001.
Светлова И.Е. Большая книга заданий и упражнений по развитию логики малыша. М: Эксмо, 2005.
Теории и технологии математического развития для детей дошкольного возраста /З. А. Михайлова, Е. А. Носова, А. А. Столяр, М. Н. Полякова, А. М. Вербенец – СПб.: Детство-Пресс, 2008.
Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 2001.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Куцакова Л.В. Занятия по конструированию из строительного материала. М.: Мозаика-Синтез, 2006.
Младший дошкольник в детском саду. Как работать по программе «Детство» / Сост. и ред. Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт, З.А. Михайлова. – СПб.: Детство-Пресс, 2008.
Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М.: Академия, 2005.
Основная образовательная программа дошкольного образования. Конструирование и реализация в ДОУ/ А. А. Майер, О. И. Давыдова – СПб.: Детство-Пресс, 2011.
Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду: Учебное пособие. М.: Академия, 2002
Развивающие занятия с детьми 2–3 лет/ Под ред. Л.А.Парамоновой. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.
Развивающие занятия с детьми 3–4 лет/ Под ред. Л.А.Парамоновой. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.
Развивающие занятия с детьми 4–5 лет/ Под ред. Л.А.Парамоновой. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.
Развивающие занятия с детьми 5–6 лет/ Под ред. Л.А.Парамоновой. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.
Развивающие занятия с детьми 6–7 лет/ Под ред. Л.А.Парамоновой. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.
Савенков А.И. Маленький исследователь. Развитие творческого мышления. М.: Академия развития, 2010.

Речевое развитие
Включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Основные цели и задачи по образовательной области «Речевое развитие»
Развитие речи.Развитие свободного общения с взрослыми и детьми,овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия сокружающими.Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматическогостроя речи, связной речи — диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи.Практическое овладение воспитанниками нормами речи.
Художественная литература.Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи.Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия.
Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области «Речевое развитие»
В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
– формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;
– приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые листочки».
Детям с низким уровнем речевого развития взрослые позволяют отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Коррекционная работа по образовательной области «Речевое развитие»
Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка,становления разных видов детской деятельности, на основе овладенияязыком своего народа.
Задачи развития речи:
• формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативнойфункции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явленийязыка и речи.
Основные направления работы по развитию речи дошкольников:
Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы иявления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваиваютслова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.
Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятиеи различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).
Формирование грамматического строя речи.Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи(изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования исинтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).
Развитие связной речи.Развитие связной речи включает развитиедиалогической и монологической речи. а) Развитие диалогической (раз-говорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общениядетей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать вразговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому,объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вестисебя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формыобщения — монолога. умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.
Формирование элементарного осознавания явлений языка и речи,обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.
Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работес детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка.Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобыребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.
Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видахдеятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование,лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимымвидом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовныхбогатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детейс ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт.
Литературные произведения вовлекают детейв раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтениехудожественной литературы имеет коррекционную направленность, таккак стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковойспособности, речевой деятельности.
Включенность в эту работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разныйуровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:
• выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;
• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людейблизких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
• организовывать драматизации, инсценировки;
• демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;
• проводить словарную работу;
• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю сучетом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениямиречи, слуха, интеллектуальными нарушениями);
• предлагать детям отвечать на вопросы;
• предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации кпрочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературногопроизведения.
Имеющиеся нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, эмоционально-волевой сферы, интеллекта определяют разныйуровень владения речью. Это является основополагающим в проектировании работы по развитию речи для каждого ребенка с ОВЗ.
Для детей с интеллектуальными нарушениями особое значение имеетсловарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровнеэлементарных понятий. Главное в развитии детского словаря — освоениезначений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстомвысказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
У детей с нарушениями деятельности зрительного анализатора проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограничении возможностейподражательной деятельности, наблюдается неадекватность между словом и представлениями о том, что оно означает. Поэтому особое внимание в работе по развитию речи уделяется уяснению, уточнению значенийслов, их предметной соотнесенности с объектом действительности.
Особым образом строится работа по развитию речи с детьми, имеющими нарушения слухового анализатора. Известно, что нарушение слухаявляется главным препятствием в спонтанном овладении звуковой словесной речью. Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок снарушенным слухом для усвоения речи, следует учитывать возможностикаждого анализатора — зрительного, кожного, двигательного и остаточного слуха. Исключительная роль принадлежит зрительному анализатору,с помощью которого ребенок может воспринимать некоторые движенияречевых органов, а значит лучше понимать обращенную речь. Для лучшеговзаимопонимания при выполнении заданий применяются графическиеприемы — таблички со словами, обозначаемые определенные предметы,таблички-инструкции. Речевая деятельность детей с нарушениями слухареализуется в разных видах: слухозрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование.Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. В процессе обучения дошкольников с нарушениями слуха речи каждому виду речевой деятельностиуделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение ипоследовательность обучения в зависимости от потребностей общения.
Особенности звуковой стороны речи отражают просодические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темпречи). Они составляют особый пласт специальной логопедической работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП),минимальными дизартрическими расстройствами.
Для детей с речевыми нарушениями работу по этой образовательнойобласти необходимо выстраивать индивидуально.
Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя,развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ОВЗвсех категорий. Например, грамматические категории характеризуютсяабстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковыхобобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических форму детей с ОВЗ необходимо создание специальных условий — разработокграмматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ОВЗ различных категорий, возможно при помощи специалиста.
Формы, приемы организации образовательного процесса по образовательной области «Речевое развитие»

Совместная образовательная деятельность педагогов и детей

Самостоятельная деятельность детей

Образовательная деятельность в семье

непосредственно образовательная деятельность

образовательная деятельность в режимных моментах

Занятия. Игры с предметами и сюжетными игрушками. Обучающие игры с использованием предметов и игрушек
Коммуникативные игры с включением малых фольклорных форм (потешки, прибаутки, пестушки, колыбельные)
Чтение, рассматривание иллюстраций. Сценарии активизирующего общения. Имитативные упражнения, пластические этюды
Совместная продуктивная деятельность. Экскурсии
Проектная деятельность
Дидактические игры
Настольно-печатные игры
Продуктивная деятельность. Разучивание стихотворений. Речевые задания и упражнения
Моделирование и обыгрывание проблемных ситуаций. Работа по обучению пересказу с опорой на вопросы воспитателя; обучению составлению описательного рассказа об игрушке с опорой на речевые схемы; обучению пересказу по серии сюжетных картинок; обучению пересказу по картине; обучению пересказу литературного произведения; (коллективное рассказывание). Показ настольного театра, работа с фланелеграфом

Речевое стимулирование (повторение, объяснение, обсуждение, побуждение, напоминание, уточнение). Беседы с опорой на зрительное восприятие и без опоры на него. Хороводные игры, пальчиковые игры
Пример использования образцов коммуникативных кодов взрослого
Тематические досуги
Фактическая беседа, эвристическая беседа. Мимические, логоритмические, артикуляционные гимнастики. Речевые дидактические игры
Наблюдения. Чтение
Слушание, воспроизведение, имитирование
Тренинги (действия по речевому образцу взрослого). Разучивание скороговорок, чистоговорок
Индивидуальная работа. Освоение формул речевого этикета. Наблюдение за объектами живой природы, предметным миром
Праздники и развлечения

Коллективный монолог
Игра-драматизация с использованием разных видов театров (театр на банках, ложках и т.п.)
Игры в парах и совместные игры
(коллективный монолог)
Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей
Сюжетно-ролевые игры
Игра– импровизация по мотивам сказок
Театрализованные игры
Дидактические игры
Игры-драматизации
Настольно-печатные игры
Совместная
продуктивная и игровая деятельность детей
Словотворчество

Речевые игры
Беседы
Пример коммуникативных кодов
Чтение, рассматривание иллюстраций
Игры-драматизации. Совместные семейные проекты
Разучивание скороговорок, чистоговорок
Социальная акция для людей старшего поколения- музыкально-литературная композиция

Рассказывание по иллюстрациям
Творческие задания
Заучивание
Чтение художественной и познавательной литературы. Рассказ. Пересказ. Экскурсии. Беседа
Объяснения
Творческие задания
Литературные викторины

Беседа. Рассказ. Чтение. Дидактические, настольно-печатные игры. Досуги. Игры-драматизации
Выставка в книжном уголке. Литературные праздники
Викторины, КВН
Презентации проектов

Игровая деятельность
Рассматривание иллюстраций
Театрализованная деятельность
Игры-драматизации, игры-инсценировки
Беседы
Словотворчество

Посещение театра, музея, выставок
Беседы
Рассказы
Чтение
Прослушивание аудиозаписей

Примерный перечень программ, технологий и пособий рекомендованных для реализации содержания образовательной области «Речевое развитие»

Программно-методический комплекс образовательного процесса
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Адамьянц, Т.З. Добрая книга для чтения и обсуждения с детьми старшего дошкольного возраста / Т.З.Адамьянц. – М.: Просвещение, 2007.
Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников /М.М.Алексеева, В.И.Яшина. – М.: Академия, 1998.
Алексеенко В.В. Играем в сказку. Воспитание и развитие личности ребенка 2–7 лет. М.: Рипол Классик; Дом XXI век, 2008.
Арушанова, А.Г. Игры-занятия со звучащим словом / А.Г.Арушанова, Е.С. Рычагова. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
Арушанова, А.Г. Речь и общение детей 3-7 лет / А.Г.Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2000.
Арушанова А.Г., Рычагова Е.С. Игры-занятия со звучащим словом. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
Бизикова, О.А. Развитие диалогической речи дошкольников /О.А.Бизикова. – М.: Скрипторий 2003, 2010.
Ватаман В.П Воспитание детей на традициях народной культуры. Программа, разработки занятий и мероприятий. Волгоград: Учитель, 2008.
Гербова. В.В., Комарова Т.С.. Развитие речи в детском саду. 2-7 лет, 2006г.
Гриценко З. А. Положи твое сердце у чтения. М.: Просвещение, 2004.
Гриценко, З.А. Пришли мне чтения доброго: Пособие для чтения и рассказывания детям седьмого года жизни. М.: Просвещение, 2003.
Гриценко, З.А. Ты детям сказку расскажи: Методика приобщения детей к чтению. М.: ЛИНКА-Пресс, 2003. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 1997.
Грабенко, Т.М. О курочке Рябе и Рождестве зверей Зачем читать детям сказки?/Т.М.Грабенко. – СП.: Речь, 2006.
Клюева, Н.В. Общение. Дети 5–7 лет /Н.В.Клюева. – М.: Академия Развития, 2010.
Колесникова Ю.В. Я начинаю читать. Методика. Развитие интереса и способностей к чтению у детей 6–7 лет. М.: Ювента, 2008.
Колесникова Ю.В. Я начинаю читать. Методика. Развитие интереса и способностей к чтению у детей 6–7 лет. М.: Ювента, 2008.
Кондрыкинская Л.А., Вострухина Т.Н. Художественная литература в развитии творческих способностей старших дошкольников. М.: Скрипторий 2003,
Максаков, А.И Логопедическая серия: Л-л-лычащие скороговорки /А.И.Максаков. – М.: Карапуз, 2009.
Максаков, А.И Логопедическая серия: С-с-свистящие скороговорки /А.И.Максаков. – М.: Карапуз, 2009.
Максаков, А.И Логопедическая серия: Ш-ш-шипящие скороговорки /А.И.Максаков. – М.: Карапуз, 2009.
Максаков, А.И Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей /А.И.Максаков. М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Максаков, А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Для занятий с детьми от рождения до семи лет /А.И.Максаков. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для ОНР 4-7 лет, 2006 г., Н,В.Нищева.
Развитие речи детей 4–5 лет: программа; Методические рекомендации; конспекты занятий и др./О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.:ТЦ Сфера, 2007.
Смирнова О.Д Метод проектирования в детском саду. Образовательная область «Чтение художественной литературы». М.: Скрипторий 2003, 2011Струнина. М.Н., Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры. Упражнения. Конспекты занятий. М.:ТЦ Сфера, 2007.
Ткаченко, Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша /Т.А.Ткаченко. – М.: Эксмо, 2010.
Ткаченко, Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов /Т.А.Ткаченко. – М. ГНОМ и Д, 2004
Ушакова, О.С. Знакомим дошкольников 3-5 лет с литературой /О.С.Ушакова, Н.В.Гавриш. – М.: ТЦ Сфера, 2010
Ушакова, О.С. Знакомим дошкольников 5-7 лет с литературой /О.С.Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
Ушакова, О.С. Мишка и все остальные. Развитие речи 2-4 года /О.С.Ушакова. – М.: Карапуз, 2009.
Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду /О.С.Ушакова. – М.:ТЦ Сфера, 2006.
Ушакова, О.С. Развитие речи детей 3-4 лет /О.С.Ушакова. – М.: Вентана-Граф, 2009.
Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5-6 лет /О.С.Ушакова. – М.: Вентана-Граф, 2009.
Ушакова, О.С. Развитие речи детей 6-7 лет /О.С.Ушакова. – М.: Вентана-Граф, 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Москва, «Просвещение» 2010г.

Художественно-эстетическое развитие
Предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Основные цели и задачи по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности.Развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия,образных представлений, воображения, художественно-творческих способностей.Развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.); удовлетворение потребности детей всамовыражении.
Приобщение к искусству.Развитие эмоциональной восприимчивости, эмоционального отклика на литературные и музыкальные произведения, красоту окружающего мира, произведения искусства.Приобщение детей к народному и профессиональному искусству(словесному, музыкальному, изобразительному, театральному, к архитектуре) через ознакомление с лучшими образцами отечественного и мирового искусства; воспитание умения понимать содержание произведенийискусства.Формирование элементарных представлений о видах и жанрах искусства, средствах выразительности в различных видах искусства.
Изобразительная деятельность.Развитие интереса к различнымвидам изобразительной деятельности; совершенствование умений в рисовании, лепке, аппликации, художественном труде.Воспитание эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений изобразительного искусства.Воспитание желания и умения взаимодействовать со сверстникамипри создании коллективных работ.
Конструктивно-модельная деятельность.Приобщение к конструированию; развитие интереса к конструктивной деятельности, знакомствос различными видами конструкторов.Воспитание умения работать коллективно, объединять свои поделки всоответствии с общим замыслом, договариваться, кто какую часть работыбудет выполнять.
Музыкально-художественная деятельность.Приобщение к музыкальному искусству; формирование основ музыкальной культуры, ознакомление с элементарными музыкальными понятиями, жанрами; воспитаниеэмоциональной отзывчивости при восприятии музыкальных произведений.Развитие музыкальных способностей: поэтического и музыкальногослуха, чувства ритма, музыкальной памяти; формирование песенного,музыкального вкуса.Воспитание интереса к музыкально-художественной деятельности,совершенствование умений в этом виде деятельности.Развитие детского музыкально-художественного творчества, реализация самостоятельной творческой деятельности детей; удовлетворениепотребности в самовыражении.
Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
_{– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;}
_{– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;}
_{– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.}
_{В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества}
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
_{Эстетическое отношение к миру опирается прежде всего на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые}способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
_{В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла}
_{Взрослые} создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.
Коррекционная работа по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Основная задача — формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Основные направления работы в данной образовательной области:
«Художественное творчество».Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций.
«Музыка».Основная цель — слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкально-ритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах. Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявления звучания музыкальных инструментов (для детей с нарушениями слуха), танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них (для детей с двигательными нарушениями).
Формы, приемы организации образовательного процесса по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Решение проблемных ситуаций
Дидактические игры. Упражнения
Наблюдения
Рассматривание
Просмотр видео
Сбор материала для детского дизайна, декоративного
творчества
Обследование предметов
Экспериментирование с материалами
Рассматривание
предметов искусства
Дизайн - проекты
Коллективный творческий проект «Украшаем детский сад сами».

Ситуативное обучение. Упражнения
Коллекционирование. Просмотр видео
Рассматривание произведений искусства. Обследование предметов. Домашнее экспериментирование. Совместное творчество. Изготовление и презентация совместного детско-родительского альбома «Старшее поколение нашей семьи». Сопровождение семьи: Беседы,
Консультации,
Открытые просмотры, Выставка работ,
Встречи по заявкам
Интерактивное, взаимодействие через сайт Совместные игры, Совместные занятия, Мастер-классы, Опросы
Анкетирование
Информационные листы

Игры-импровизации:
игра-сказка; игра-карнавал; игра-фантазия; Двигательно-игровые импровизации. Вокально-речевые импровизации:
Интонационные этюды (разыгрывание сценок из жизни животных, птиц предметов и явлений); Перевоплощение в персонажей;
Исполнение роли за всех персонажей в настольном театре;
Игровые ситуации
Инструментальные импровизации
Музыкально -игровые композиции: Игры (приветствия; речевые; с палочками; со звучащими жестами;
игры-уподобления;
игры-настроения;
игры-образы).
Танцевальные миниатюры. Компьютерные музыкально-игровые программы

Использование музыки:
-на утренней гимнастике и физкультурных занятиях;
- на музыкальных занятиях;
-во время умывания
-на других занятиях (ознакомление с окружающим миром, развитие речи, изобразительная деятельность)
- во время прогулки (в теплое время)
- в сюжетно-ролевых играх
- в компьютерных играх
- перед дневным сном
-при пробуждении
- на праздниках и развлечениях
Фестиваль дружбы
Музыкально-литературная гостиная

Подбор музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, атрибутов, элементов костюмов для театрализованной деятельности, ТСО
Игры в «праздники», «концерт», «оркестр», «музыкальные занятия», «телевизор»
Создание для детей игровых творческих ситуаций, способствующих импровизации в пении, движении, музицировании
Придумывание танцевальных движений
Инсценирование содержания песен, хороводов
Музыкально-дидактические игры
Аккомпанемент в пении, танце и др.
Детский ансамбль, оркестр
Создание системы театров для театрализованной деятельности

Изучение мнения родителей о музыке и музыкальном воспитании (анкетирование, интервьюирование,наблюдение)
Создание мини-библиотеки; Игровые практикумы
Педагогические конференции с приглашением специалистов. Клубы по интересам. Семейные досуги; Совместные праздники, развлечения. Концерты родителей и для детей, Совместные театрализованные представления, Оркестр. Открытые музыкальные занятия. Создание наглядно педагогической пропаганды для родителей. Посещения музеев, выставок, детских музыкальных театров
Прослушивание аудиозаписей с просмотром соответствующих иллюстраций, репродукций картин, портретов композиторов
Просмотр видеофильмов

Примерный перечень программ, технологий и пособий рекомендованных для реализации содержания образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Приобщение к изобразительному искусству
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников. Рн/Д.: Феникс, 2007.
Грибовская А.А. Дошкольникам о графике, живописи, архитектуре и скульптуре. М.: МИПКРО, 2001.
Доронова Т.Н. Дошкольникам об искусстве. М.: Просвещение, 2002.
Комарова Т.С., Размыслова А.В. Цвет в детском изобразительном творчестве. М.: Педагогическое общество России, 2002.
Курочкина Н.А. Знакомим с натюрмортом; Детям о книжной графике; Знакомство с пейзажной живописью. СПб.: Детство-Пресс, 2003.
Лыкова И.А. Изобразительное творчество в детском саду. Занятия в изостудии. – М.: Карапуз-Дидактика, 2007.
Маслова Т.М. Развитие эмоциональной сферы дошкольников с помощью шедевров мировой живописи. СПб.: Детство-Пресс, 2007.

Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация)
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

Грибовская А.А. Аппликация в детском саду. деревья. м.: скрипторий 2003, 2010.
Грибовская А.А. Аппликация в детском саду. Животные, насекомые, птицы. М.: скрипторий 2003, 2011.
Грибовская А.А. Аппликация в детском саду. Овощи, фрукты, грибы. М.: скрипторий 2003, 2010.
Грибовская А.А. Силуэтная аппликация для детей 6–7-лет. М.: скрипторий 2003, 2011.
Грибовская А.А. Аппликация в детском саду. Цветы. М.: скрипторий 2003, 2010.
Грибовская А.А. Обучение дошкольников декоративному рисованию, лепке, аппликации: конспекты занятий. М.: скрипторий 2003, 2011.
Казакова Т.Г. Занятия по рисованию с дошкольниками. М.: тц сфера, 2010.
Колдина Д.Н. Аппликация с детьми 3 – 4 лет: конспекты занятий. М.: мозаика – синтез, 2007.
Колдина Д.Н. Лепка и рисование с детьми 2 -3 лет: конспекты занятий. М.: – мозаика – синтез, 2007.
Колдина Д.Н. Рисование с детьми 3–4 лет: конспекты занятий. М.: – мозаика – синтез, 2008.
Колдина Д.Н. Рисование с детьми 4 – 5 лет: конспекты занятий. М.: мозаика – синтез, 2008.
Копцева Т.А. Природа и художник. М.: тц сфера, 2001.
Кихтева Е.Ю. Рисуют малыши: игровые занятия с детьми 1 – 3 лет. М.: мозаика – синтез, 2008.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации (младшая, средняя, старшая, подготовительная группы). М.: карапуз-дидактика, 2006.
Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2–7 лет «цветные ладошки». – м.: карапуз-дидактика, 2007.
Микляева Н.В. Развитие способностей дошкольников средствами комментированного рисования: методическое пособие для педагогов доу. М.: перспектива, 2010.
Программа эстетического воспитания детей 2–7 лет «Красота. Радость. Творчество» / Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (средняя, старшая группы). М.: Владос, 2001.

Развитие продуктивной деятельности (художественный труд и конструирование)

Куцакова, Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. Занятия с дошкольниками по конструированию и ручному труду: Программа и методические рекомендации: для работы с детьми 2-7 лет. / Л.В. Куцакова. – М.: Совершенство,2010.
Куцакова, Л.В. Творим и мастерим. Для занятий с детьми 4–7 лет. Ручной труд в детском саду и дома / Л.В. Куцакова. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Куцакова, Л.В.Творим и мастерим. Для занятий с детьми 4-7 лет. Ручной труд в детском саду и дома/ Л.Куцакова – М.: Мозаика-Синтез, 2010.
Лыкова, И.А. Художественный труд в детском саду: 4–7 лет/ И.А. Лыкова. - М.: Карапуз-Дидактика, 2006.
Мусиенко С.И. Школа волшебников. Учебно-наглядное пособие для детей дошкольного возраста. М.: Росмэн, 2006.
Росинка. / Л.В.Куцакова, С.И.Мерзлякова. – М.: Владос, 2003.
Салагаева, Л.М. Ручной труд для детей: Чудесные скорлупки. Методическое пособие / Л.М. Салагаева. - М.: Детство-Пресс, 2009.

Развитие музыкально-художественной деятельности
(с учетом технологий примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»)

1. Давыдова, М.А. Музыкальное воспитание в детском саду: средняя, старшая и подготовительная группы/ М.А. Давыдова. - М.: Вако, 2006
2. Зимина, А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Учебное пособие /А.Н. Зимина. - М.: ТЦ Сфера, 2010.
3. Камертон: программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста / Э. П. Костина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 2006.
4. Каплунова, И.М., Ладушки. Праздник каждый день: Программа музыкального воспитания детей / И.М. Каплунова, И.А. Новооскольцева. – С-П.: Композитор, 2010.
5. Картушина, М.Ю. Вокально-хоровая работа в детском саду. Комплект наглядных пособий / М.Ю. Картушина. - М.: Скрипторий 2003, 2010.
6. Картушина, М.Ю. Вокально-хоровая работа в детском саду / М.Ю. Картушина. - М.: Скрипторий 2003, 2010.
7. Коренева, К.В. Музыкально – ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие: В 2частях / К.В. Коренева. - М.: ВЛАДОС, 2001. – ч 1.
8. Красота. Радость. Творчество. Программа / сост. Комарова, Т. С., Антонова А.В., Зацепина, М. Б., – Испр. и доп. – М.Педагогическое общество России, 2002.
9. Куцакова, Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка – дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого: В мире прекрасного: Програм.-метод. Пособие / Л.В. Куцакова, - М.: ВЛАДОС, 2004. (Росинка).
10. Праслова, Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: Учебник Г.А. Праслова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.
11. Радынова, О.П. Музыкальные шедевры: Авторская программа и методические рекомендации /О.П. Радынова. - М.: ГНОМ и Д, 2000. – (Музыка для дошкольников и младших школьников.)
12. Радынова, О.П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / О.П. Радынова. - Рн/Д.: Феникс, 2011.
13. Сауко, Т.Н., Топ-хлоп, малыши: Программа музыкально-ритмического воспитания детей 2–3 лет / Т.Н. Сауко, А.И. Буренина. - СПб., 2001.
14. Тарасова К.В., Рубан Т.Г. Дети слушают музыку: методические рекомендации к занятиям с дошкольниками по слушанию музыки. М.: Мозаика-синтез, 2001.

Физическое развитие
Включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Основные цели и задачи по образовательной области «Физическое развитие»
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.Формирование у детей начальных представлений о здоровом образежизни.
Физическая культура.Сохранение, укрепление и охрана здоровьядетей; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления.Обеспечение гармоничного физического развития, совершенствование умений и навыков в основных видах движений, воспитание красоты,грациозности, выразительности движений, формирование правильнойосанки.Формирование потребности в ежедневной двигательной деятельности. Развитие инициативы, самостоятельности и творчества в двигательной активности, способности к самоконтролю, самооценке при выполнении движений.Развитие интереса к участию в подвижных и спортивных играх ифизических упражнениях, активности в самостоятельной двигательнойдеятельности; интереса и любви к спорту.
Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной области «Физическое развитие»
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
–формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Коррекционная работа по образовательной области «Физическое развитие» (цель, задачи, рекомендации)
Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики,зрительно-пространственной координации. Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в дошкольномучреждении. Это касается предметной и социальной среды, всех видовдетской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме должны быть предусмотрены занятияфизкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которыхучитываются региональные и климатические условия.
Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобырешались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимыедвигательные умения и навыки, физические качества и способности,направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательнымии оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:
• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;
• изучение в процессе предметной деятельности различных свойствматериалов, а также назначения предметов;
• развитие речи посредством движения;
• формирование в процессе двигательной деятельности различныхвидов познавательной деятельности;
• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.
В работу включаются физические упражнения: построение в шеренгу(вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание; метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышцспины, плечевого пояса и ног, на координацию движений, на формированиеправильной осанки, на развитие равновесия. Рекомендуется проведениеподвижных игр, направленных на совершенствование двигательных умений,формирование положительных форм взаимодействия между детьми.
В настоящее время в систему занятий по физическому развитию длядетей с ОВЗ включается адаптивная физическая культура (АФК) — комплекс мер спортивно-оздоровительного характера, направленных нареабилитацию и адаптацию к нормальной социальной среде людей сограниченными возможностями, преодоление психологических барьеров, препятствующих ощущению полноценной жизни, а также сознаниюнеобходимости своего личного вклада в социальное развитие общества.Адаптивная физкультура обеспечивает лечебный, общеукрепляющий,реабилитационный, профилактический и другие эффекты. Основные задачи, которые стоят перед адаптивной физической культурой:
• формировать у ребенка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников;
• развивать способность к преодолению не только физических, но ипсихологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;
• формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;
• развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для полноценного функционирования в обществе;
• формировать потребность быть здоровым, насколько это возможно,и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной ифизической работоспособности;
• формировать осознание необходимости своего личного вклада вжизнь общества;
• формировать желание улучшать свои личностные качества.
АФК объединяет все виды физической активности и спорта, которыесоответствуют интересам детей с проблемами в развитии и способствуютрасширению их возможностей. Цель АФК — улучшение качества жизнидетей с ОВЗ посредством физической активности и спорта. Основнойзадачей является решение конкретных психомоторных проблем, как путем изменения самого ребенка, так и изменения окружающей среды, повозможности устраняя в ней барьеры к более здоровому, активному образужизни, к равным со своими здоровыми сверстниками возможностям заниматься спортом.
В совокупности обозначенные образовательные области обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видовдеятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующиеметоды их решения. Это связано с тем, что дети с ОВЗ имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственноимеющимися нарушениями.
Формы, приемы организации образовательного процесса по образовательной области «Физическое развитие»

-с предметами,
– без предметов,
-сюжетные,
-имитационные.
Игры с элементами спорта.
Спортивные упражнения

Индивидуальная работа с детьми. Игровые упражнения.
Игровые ситуации.
Утренняя гимнастика:
-классическая,
-игровая,
-полоса препятствий,
-музыкально-ритмическая,
-аэробика,
– имитационные движения.
Физкультминутки. Динамические паузы. Подвижные игры.
Игровые упражнения. Игровые ситуации. Проблемные ситуации. Имитационные движения. Спортивные праздники и развлечения. Гимнастика после дневного сна: оздоровительная, коррекционная, полоса препятствий.
Упражнения: корригирующие, классические, коррекционные.

Подвижные игры.
Игровые упражнения.
Имитационные движения.

Беседа
Совместные игры.
Походы.
Занятия в спортивных секциях.
Посещение бассейна.

Занятия-развлечения
Занятия

Объяснение. Показ. Дидактические игры. Чтение художественных произведений. Личный пример. Иллюстративный материал. Досуг. Театрализованные игры

Сюжетно-ролевые игры
Подвижные игры

Беседа
Совместные игры
Чтение художественных произведений

Примерный перечень программ, технологий и пособий рекомендованных для реализации содержания образовательной области «Физическое развитие»

Анохина И.А.Закаливание организма ребенка в ДОУ и семье. М. 2010.
Бабенкова Е.А «Подвижные игры на прогулке»
Л.П. Банникова «Программа оздоровления детей в ДОУ.
Вавилова Е.Н. Развитие основных движений детей 3–7 лет. Система работы. М.: Скрипторий 2003, 2008.
Власенко «300 подвижных игр для дошкольников»
Воронова Е.К. «Формирование двигательной активности детей»
Глазырина Л.Д. Физическая культура – дошкольникам. М.: Владос, 2004.
Глазырина Л.Д. Физическая культура в младшей группе детского сада. М.: Владос, 2005.
Глазырина Л.Д. Физическая культура в подготовительной группе детского сада. М.: Владос, 2005.
Глазырина Л.Д. Физическая культура в средней группе детского сада. М.: Владос, 2005.
Глазырина Л.Д. Физическая культура в старшей группе детского сада. М.: Владос, 2005.
Елжова Н.В. «Здоровый образ жизни»
Голицына Н.С., Шумова И.М. Воспитание основ здорового образа жизни у малышей. М.: Скрипторий 2003, 2010.
Здоровьесберегающие технологии воспитания в детском саду / Под ред. Т.С. Яковлевой. – М.: Школьная пресса, 2006.
М.Н.Кузнецова «Оздоровление детей в детском саду.
Кириллова Ю.А.Сценарии физкультурных досугов.
Лысова В.Я «Спортивные праздники и развлечения»
Маханёва М.Д. Воспитание здорового ребенка»
Николаева Н.И. «Школа мяча»
Нищева Н.В. «Подвижные и дидактические игры на прогулке»
Овчинникова Т. « Игры занятия и упр с мячами»
Пензулаева Л.И. «Физическая культура в детском саду» по всем возрастам
Пензулаева, Л.И. Оздоровительная гимнастика для детей 3–7 лет /Л.И.Пензулаева. - М.: Мозаика – Синтез, 2009-2010.
Е.А. Покровский «Русские детские игры»
Е.А. Покровский «Игры на развитие ловкости»
Е.А. Покровский «Игры дома и на улице»
Рунова М.А. «Дифференцированные занятия по физической культуре»
Степаненкова Э.Я. Физическое воспитание в детском саду: Программа и методические рекомендации. М.: Мозаика-Синтез, 2009
Тарасова Т.А. «Здоровый образ жизни»
Тарасова Т.А «Контроль за физическим состоянием детей дошк возр»
Уторбина К Ю.К «Занимательная физкультура в детском саду»
Хабарова Т.В. «Развитие двигательных способностей»
Харченко Т.Е. «Бодрящая гимнастика»
Шорыгина Т.А. «Беседы о здоровье»
Шебеко В.Н. физкультурные праздники в детском саду»
Яковлева Л.В.,. Юдина Р.А. Физическое развитие и здоровье детей 3–7 лет. М.: Владос, 2003.

2.5. Региональный компонент
На современном этапе основной задачей детского сада, требующей более глубокого подхода, является задача нравственно – патриотического воспитания детей. Данная проблема в ДОУ решается в комплексе, коллектив использует в своей работе программу Е.С. Бабуновой «Наш дом – Южный Урал». Она включает в себя ознакомление с историческим и культурным прошлым на идеях народной педагогики. Вся работа педагогического коллектива направлена на воспитание у детей человеческой доброты, ответственного отношения к природе, и к людям, которые живут рядом.
Цель программы: способствовать воспитанию и развитию детей на идеях народной педагогики, помочь детям войти в мир народной культуры, сделать ее своим достоянием.
Задачи программы:
- способствовать расширению и углублению детской компетентности о культуре, истории народов Южного Урала;
- формировать эмоционально-положительное отношение к этокультурному наследию региона;
- развивать умение творчески и самолстоятельно отражать этокультурные традиции в разных видах детской деятельности.
Учебно-методические пособия:
1. Бабунова Е.С. Наш дом – Южный Урал: Программа воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики. – Челябинск: Взгляд, 2005. – 239 с.

Формы, методы и приемы организации образовательного процесса

Совместная образовательная деятельность педагогов и детей

Самостоятельная деятельность детей

Образовательная деятельность в семье

непосредственно образовательная деятельность

образовательная деятельность в режимных моментах

Беседы с опорой на зрительное восприятие и без опоры на него. Хороводные игры, пальчиковые игры
Тематические досуги
Фактическая беседа, эвристическая беседа.
Наблюдения. Чтение
Слушание, воспроизведение, имитирование
Разучивание скороговорок, чистоговорок
Индивидуальная работа. Наблюдение за объектами живой природы, предметным миром
Праздники и развлечения

Коллективный монолог
Игра-драматизация с использованием разных видов театров (театр на банках, ложках и т.п.)
Игры в парах и совместные игры
(коллективный монолог)
Сюжетно-ролевые игры
Игра– импровизация по мотивам сказок
Театрализованные игры
Дидактические игры
Игры-драматизации
Настольно-печатные игры
Совместная
продуктивная и игровая деятельность детей
Словотворчество

Речевые игры
Беседы
Чтение, рассматривание иллюстраций
Игры-драматизации. Совместные семейные проекты
Разучивание скороговорок, чистоговорок

Творческие задания
Заучивание
Чтение художественной и познавательной литературы.. Экскурсии. Беседа. Объяснения
Творческие задания
Литературные викторины

Посещение музея, выставок
Беседы
Рассказы
Чтение
Прослушивание аудиозаписей

2.6. Проектирование образовательного процесса
Комплексно-тематическая модель
В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Набор тем определяет воспитатель и это придает систематичность всему образовательному процессу.
Темообразующие факторы:
– реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники.)
– воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям;
– события, «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач): внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»);
– события, происходящие в жизни возрастной группы, увлекающие детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам. Эти интересы (например, увлечение динозаврами) поддерживаются средствами массовой коммуникации и игрушечной индустрией.
Предметно-средовая модель
Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый – организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка.
Организационной основой реализации Программы является Календарь тематических недель (событий, проектов, игровых обучающих ситуаций и т.п.)
Темообразующие факторы:
– реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники.)
– воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям;
– события, «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач): внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»);
– события, происходящие в жизни возрастной группы, увлекающие детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам. Эти интересы (например, увлечение динозаврами) поддерживаются средствами массовой коммуникации и игрушечной индустрией.
Сочетание в программе трех подходов позволяет, с одной стороны, осуществлять проблемное обучение, направлять и обогащать развитие детей, а с другой стороны – организовать для детей культурное пространство свободного действия, необходимое для процесса индивидуализации.
Оптимальное сочетание моделей обеспечивается учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также от конкретной образовательной ситуации. Ввиду специфики дошкольного возраста предпочтение отдается комплексно-тематической и средовой составляющим модели образовательного процесса.

Модель планирования образовательного процесса с учетом темы недели
(для воспитателей структура календарного плана)

автор, № стр.
2. Познавательное развитие.
тема: ...
задачи: ...
автор, № стр.

Дежурство в уголке природы, по столовой, на занятии.
Индивидуальная работа с детьми.
Работа с календарем природы.
дидактические игры.
Утренняя зарядка.
Завтрак, обед, полдник.
Прогулка: наблюдение, труд в природе, подвижные игры, самостоятельная деятельность детей.
Вечер: развивающие игры, досуги, сюжетно-ролевые игры, театрализован. деятельность, чтение художественной литературы, конструирование и т. п.

- создать условия для…
- внести в группу…
- разместить в уголке…
- пополнить….
- обеспечить свободный доступ…
- обогатить

Индивидуальная работа с детьми на основании результатов проведенного мониторинга в начале учебного года.

Модель планирования образовательного процесса с учетом темы недели
(для учителя логопеда)

Развивать внимание, слуховую память.

Формировать эстетическое восприятие осеннего пейзажа.

2.6.1. Календарь тематических недель (праздников, событий, проектов и т.д.)

2.7. Система коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи
Строится с учетом особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи и заключений психолого-медико-педагогической комиссии, включает в себя:
- психолого-медико-педагогическое обследование детей с тяжелыми нарушениями речи;
- перечень программ, технологий, пособий, обеспечивающих, осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи;
- взаимодействие специалистов в разработке и реализации коррекционных мероприятий ДОУ
- взаимодействие ДОУ с социальными партнерами,
- взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
- перечень физкультурно-оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий в ДОУ
- мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, их успешности в освоении содержания адаптированной основной общеобразовательной программы
2.7.1. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с тяжелыми нарушениями речи
Для успешности воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого -педагогической диагностике, позволяющей:
• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
• определить оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;
• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
• определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка с ОВЗ.
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами, и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (лицами, их заменяющими).
Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение.
В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей; дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку; фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.
Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.
Организация воспитания и обучения детей с ОВЗ ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.
Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития, состояние интеллекта детей с ОВЗ, поскольку эта категория дошкольников представляет исключительное разнообразие. Психологическое обследование проводит психолог.
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария можно использовать научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго и др. Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.
Выявляются следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:
• особенности контакта ребенка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.
Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:
• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности (целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность;
• организация помощи.
Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:
• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.
В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей детей с ОВЗ для определения содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения учебного материала, выявление особенностей образовательной деятельности. Интересующие сведения можно получить с помощью таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ ребенка (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за ведущей деятельностью ребенка, его познавательной активностью, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.
В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:
• назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
• рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы, место работы родителей;
• назвать имя и отчество близких взрослых, имена сверстников;
• рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах, о любимом занятии дома и др.
Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.
Организация работы психолого – медико – педагогического консилиума.
Психолого – медико – педагогический консилиум (далее - ПМПк) является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого - медико-педагогического сопровождения воспитанников с особыми образовательными потребностями. Общее руководство ПМПк осуществляется руководителем образовательного учреждения. ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется Уставом образовательного учреждения, договором об образовании, договором между ПМПк и ПМПК.
Целью ПМПк является обеспечение диагностико - коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с особыми образовательными потребностями, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.
Задачами ПМПк образовательного учреждения являются:
- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перемок и срывов;
- выявление резервных возможностей развития;
- определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в данном образовательном учреждении возможней;
- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.
Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка. По данным обследования каждым специалистом составляется заключение и разрабатываются рекомендации. На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ПМПк. Изменение условий получения образования (в рамках возможностей, имеющихся в образовательном учреждении) осуществляется по заключению ПМПк и заявлению родителей (законных представителей).

Регламент и содержание работы ПМПк

2.7.2. Перечень программ, технологий, пособий, обеспечивающих, осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи
1. Агранович. З. Е. «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей,2001.
2. Балобанова. В. П. и др. «Диагностика нарушений речи у детей и организация лог. работы в условиях д/с»,2002.
3. Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика 5-7 лет: Пособие для психологов и педагогов. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2012. – 128 с.
4. Ермолаева. В. М. «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками», 2002.
5. Каралашвили. Е. А. «Медико-психолого-педагогическая служба в д/с», 2006.
6. Кириллова Ю.А. Сценарии физкультурных досугов и спортивных праздников для детей логопедических групп с диагнозом ОНР и детей массовых групп детского сада от 3 до 7 лет: Методическое пособие для педагогов и специалистов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО !ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. – 368 С., ил.
7. Н. В. Нищева «Программа к.-р. работы в лог. группе для детей с ОНР»(с 4 до 7 лет), 2006.
8. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для ОНР 4-7 лет,под ред. Н.В. Нищевой, 2006.
9. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники)/ авт.-сост. Е.В. Доценко. – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2011. – 297 с.: ил.
10. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Резенкова и др.]; Под ред. Е. А. Стребелевой. — 5-е изд. - М.: Просвещение, 2014. – 182 с. + Прил. (248 с.: ил.).

2.7.3. Взаимодействие специалистов в разработке и реализации
коррекционно-развивающих мероприятий ДОУ

Разработка рабочих программ по коррекционно-развивающей работе, по образовательным областям

Сентябрь

1.Обеспечить систему комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях воспитательно-образовательного процесса

учитель-логопед, воспитатели, педагог-психолог, музыкальный руководитель, воспитатель по физической культуре

1. Рабочие программы

Составление индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

Сентябрь

Разработать индивидуальный коррекционный режим.

учитель-логопед, воспитатель по физической культуре, музыкальный руководитель, мед.сестра.

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут.

Обследование детей

Декабрь

Выявить детей с нарушениями речи

учитель-логопед, психолог.

списки детей направленных на ПМПК

Написание представлений для ПМПК.

Январь Февраль

Определить уровень нарушения речи.
уровень развития ребенка

учитель-логопед, психолог,

воспитатель.

Заключение ПМПК

Заседание ПМПк

Сентябрь, декабрь, май

Выявление детей с нарушениями речи

учитель-логопед, психолог, старший воспитатель, воспитатели.

Протокол ПМПк

2.7.4. Взаимодействие ДОУ с социальными партнерами
Детский сад на договорной основе сотрудничает с рядом учреждений, помогающих в осуществлении коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи:
Повышение профессиональной компетентности педагогов

- курсы повышения квалификации;

МОУ ППМС ЦДиК

2.7.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Цели и задачи партнерства с родителями (законными представителями)
Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте. Поэтому педагогам, реализующим образовательные программы дошкольного образования, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения родителей(законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.
Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу Организации. Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями(законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей.
Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает, что семья и Организация равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей(законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны Организации и семьи.
Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации психолога, логопеда, дефектолога и др.).
Таким образом, Организации занимаются профилактикой и борются с возникновением отклонений в развитии детей на ранних стадиях развития.
Уважение, сопереживание и искренность являются важными позициями, способствующими позитивному проведению диалога.
Диалог с родителями(законными представителями) необходим также для планирования педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт.
Педагоги, в свою очередь, также должны делиться информацией с родителями(законными представителями) о своей работе и о поведении детей во время пребывания в Организации. Родители(законные представители), как правило, хотят знать о возможностях сотрудничества, способствующего адаптации ребенка к Организации, его развитию, эффективному использованию предлагаемых форм образовательной работы.
В этом случае ситуативное взаимодействие способно стать настоящим образовательным партнерством.
Организация может предложить родителям(законным представителям) активно участвовать в образовательной работе и в отдельных занятиях. Родители (законные представители)могут привнести в жизнь Организации свои особые умения, пригласить детей к себе на работу, поставить для них спектакль, организовать совместное посещение музея, театра, помочь с уборкой территории и вывозом мусора, сопровождать группу детей во время экскурсий и т. п.
Разнообразные возможности для привлечения родителей(законных представителей) предоставляет проектная работа. Родители(законные представители) могут принимать участие в планировании и подготовке проектов, праздников, экскурсий и т. д., могут также самостоятельно планировать родительские мероприятия и проводить их своими силами. Организацией поощряется обмен мнениями между родителями(законными представителями), возникновение социальных сетей и семейная самопомощь.
Методы и формы работы с родителями
Основанием для определения форм и методов взаимодействия с семьями воспитанников являются нормативные документы, закрепляющие основу взаимодействия (основные международные документы, нормативные документы федерального и регионального уровня, нормативные документы конкретного образовательного уровня), а также современные исследования основных направлений взаимодействия ДОУ и семьи (психолого-педагогическое сопровождение семьи в вопросах воспитания детей, защита прав ребенка, работа с семьями, требующими повышенного внимания и нуждающимися в особой помощи и др.).
В современной науке принято выделять несколько групп методов и форм работы с родителями:
– наглядно-информационные (нацелены на знакомство родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки, а также аудиозаписи бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов и др.);
– информационно-аналитические (способствуют организации общения с родителями, их основной задачей является сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребёнку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации. Только на основе анализа этих данных возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребёнку в условиях дошкольного учреждения и построение грамотного общения с родителями);
– досуговые (обеспечивают установление теплых неформальных отношений между педагогами и родителями, а также более доверительных отношений между родителями и детьми. К ним относятся проведение педагогами дошкольных учреждений совместных праздников и досугов);
– информационно-ознакомительные (нацелены на преодоление поверхностных представлений о работе дошкольного учреждения путем ознакомления родителей с самим дошкольным учреждением, с особенностями его работы и педагогами. К ним можно отнести «Дни открытых дверей» и др.).
В образовательном процессе дошкольного учреждения активно используются как традиционные, так и нетрадиционные формы работы с родителями воспитанников: родительские собрания; индивидуальные и групповые консультации; беседы; посещения на дому; родительские тренинги; практикумы; Университеты педагогических знаний; родительские чтения; родительские ринги; педагогические гостиные; круглые столы; ток шоу; устные журналы и др.
Одной из наиболее доступных форм установления связи с семьей являются педагогические беседы с родителями. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по тому или иному вопросу, ее особенность заключается в активном участии и воспитателя, и родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе и родителей, и педагога.
Практикумы организуются с целью выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления.
Проведение «Дней открытых дверей» нацелено на ознакомление родителей со спецификой дошкольного образования, позволяет избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики организации образовательного процесса детского сада.
Тематические консультации помогают ответить на все вопросы, интересующие родителей. Отличие консультации от беседы в том, что беседы предусматривают диалог, его ведет организатор бесед. Педагог стремится дать родителям квалифицированный совет, чему-то научить, помогает ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где больше всего нужна, побуждает родителей серьезно присматриваться к детям, задумываться над тем, какими путями их лучше воспитывать. Главное назначение консультации – родители убеждаются в том, что в детском саду они могут получить поддержку и совет.
Посещение семьи – индивидуальная форма работы педагога с родителями, обеспечивает знакомство с условиями жизни, интересами семьи.
Родительские чтения – интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении.
Родительские ринги – дискуссионная форма общения родителей и формирования родительского коллектива. Родительский ринг готовится в виде ответов на вопросы по педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами родители.
Достаточно эффективными являются такие познавательные формы работы, как КВН, педагогическая гостиная, круглый стол, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», «Устами младенца», ток шоу, устный журнал. Такие формы построены по принципу телевизионных и развлекательных программ, игр, они направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Нетрадиционные познавательные формы предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.
Наиболее востребованной формой работы с родителями является наглядная пропаганда – целенаправленное систематическое применение наглядных средств в целях ознакомления родителей с задачами, содержанием, методами воспитания в детском саду, оказания практической помощи семье:
– уголок для родителей (содержит материалы информационного характера – правила для родителей, распорядок дня, объявления различного характера; материалы, освещающие вопросы воспитания детей в детском саду и семье);
– разнообразные выставки (выставки детских работ, тематические выставки по определенному разделу программы);
– информационные листки (объявления о собраниях, событиях, экскурсиях, просьбы о помощи, благодарность добровольным помощникам и т.д.);
– папки–передвижки (формируются по тематическому принципу) и другие.
В содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей могут быть включены разнообразные формы работы с родителями воспитанников:
– родительские собрания;
– беседы;
– консультативные встречи;
– мастер-классы;
– открытые просмотры;
– дни открытых дверей;
– семинары-практикумы;
– совместные проекты;
– конференции;
– викторины и др.
В течение нескольких лет наше дошкольное учреждение целенаправленно ведёт работу по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников.
Для этого мы выстроили определённую систему работы, имеющую несколько равнозначных направлений: дети, педагоги, родители. Наша работа направлена на то, чтобы родителей сделать субъектами образовательного процесса, вывести их на уровень равноправных партнёров.

2.7.6. Перечень физкультурно-оздоровительных мероприятий в ДОУ.

2.7.7. Мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, их успешности в освоении содержания АОП.
1. Обследование общей осведомленности ребенка:
1.1 Беседа - Знание своего имени, фамилии, адреса, знание своего возраста, места работы родителей
1.2. Знание стихов
1.3. Знание сказок
Вывод: Общая осведомленность об окружающей действительности: соответствует возрасту, достаточная, ниже возрастной нормы, низкая, ребенок не осведомлен об окружающей действительности
2. Обследование общего развития ребенка:
2.1. Знания об основных цветах, оттенках - соотнесение предмета и цвета (без опоры на наглядность)
2.2. Знания о геометрических фигурах и формах (ответить на вопросы с опорой на картинки)
2.3. Восприятие пространства
2.4. Восприятие времени
Вывод: Общее развитие соответствует возрасту, достаточное, ниже возрастной нормы, низкое, ребенок не имеет знаний по данным разделам программы.
3. Обследование состояния общей моторики
3.1. Упражнения на статическую координацию движений
3.2. Упражнения на динамическую координацию движений
3.3. Исследование двигательной памяти
Вывод: Сформирована статическая координация движений: умеет по заданию и произвольно фиксировать в определенное время нужную позу. Сформирована динамическая координация движений: движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности. Повышенная двигательная активность, расторможенность и наличие некоординированных движений с широкой, незавершенной амплитудой колебаний, выраженная зависимость моторики от эмоциональных переживаний; моторная напряженность, скованность и некоординированность движений, неловкость, пассивность, периодичность, нерегулярность в смене психомоторного беспокойства и заторможенности
4.Обследование состояния моторики пальцев рук
4.1. Манипулятивная функция
4.2. Оптикокинестетические движения
4.3. Зрительно-пространственный гнозис
4.4 Конструктивный праксис
4.5 Готовность руки к письму
Выводы: Координация движений в полном объеме, нарушена ,моторная ограниченность; объем движений (полный, неполный, строго ограничен); темп (№, быстрый, медленный); переключаемость (точная, неточная ); координация движений (№, незначительные нарушения, нарушена, неполная); наличие синкинезий в общескелетной мускулатуре; ведущая рука ( правая, левая, амбидекстр )
5. Общее звучание речи
Разборчивость: голос, темп речи, интонация, ритм, дыхание.
6. Состояние артикуляционного аппарата
6.1 Анатомическое строение: губы, зубы, прикус, язык, твердое небо, мягкое небо.
6.2 Состояние артикуляционной моторики
Выводы: №, саливация (№, повышенная), точность выполнения ( точное, неточное), активность ( №, заторможенность, расторможенность), объем движений (строго ограничен, неполный, полный), мышечный тонус (№, повышен, понижен), подвижность (достаточная, недостаточная, тремор, гиперкинезы, девиация влево, вправо, кинестетическая апраксия( недостаточная точность отдельных произвольных движений), переключаемость, точность движений( достаточная, недостаточная),кончик языка ( тремор при повторных движениях и удержании позы, отклонение при высовывании), характер выполнения движений ( по подражанию, по словесной инструкции, невыполнение движений)
6.3Состояние мимической мускулатуры
Вывод: Характер мимики (живая, выразительная), амимия (отсутствие мимики), амиостения (мышечная слабость); Характер выполнения проб (правильное выполнение, наличие содружественных движений, движение не удается, мимическая картина нечеткая, выполнение по словесной инструкции, по подражанию).
7. Состояние звукопроизношения
8. Состояние фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза
8.1 Фонематический слух: опознание звуков в звуковом ряду, Воспроизведение слоговых дорожек, воспроизведение слов- паронимов, воспроизведение фраз.
8.2 Фонематический анализ и синтез
Выводы: Фонематический слух № (сохранный), развит недостаточно, нарушен; фонематический анализ и синтез №(сформирован), сформирован недостаточно, не сформирован
9.Состояние звуко- слоговой структуры слова
9.1Воспроизведение слов
9.2 Воспроизведение фразы
Выводы: № (не нарушена), негрубые дефекты слоговой структуры слова, структура нарушена:
- элизии (пропуски звуков, слогов)
- персеверации (отсроченное повторение)
- итерации (добавление)
- антиципатии (замена предшествующих звуков последующими)
- перестановка звуков, слогов
- контаминации (соединение слоговых частей двух слов)
- парафазии (замены)
10.Состояние импрессивной речи
10.1. Понимание и выполнение инструкций
10.2Понимание предложений с причинно – следственной связью
10.3Понимание предлогов
Выводы: Объем пассивного словаря соответствует возрастной норме, снижен, не соответствует возрастной норме; логико-грамматические конструкции понимает точно, неточно, не понимает; предлоги понимает точно, неточно, не понимает
11. Состояние лексики
11.1 Номинативный словарь - назови части тела человека, животного (если затрудняется: покажи), назови одним словом (с опорой на наглядность), узнай предмет по описанию, назови детенышей животных, птиц.
11.2. Предикативный словарь - назвать действие (Что делает?) с опорой на наглядность, назвать близкие по значению слова – действия (Назови, при затруднении – покажи, что делает?)
11.3 Атрибутивный словарь – антонимы, качественные прилагательные (по представлению), наречия.
Выводы: № (словарный запас достаточный, соответствует возрастной норме) в пределах обихода, резко ограничен.
12.Состояние грамматического строя речи
12.1. Употребление предлогов (с опорой на предмет)
12.2. Словоизменение - изменение существительных по числам с опорой на наглядность (Я называю предмет, а ты – предметы), изменение по родам, изменение по падежам, согласование числительного с существительным.
12.3. Словообразование - образование глаголов с помощью приставок (с опорой на наглядность), образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов,образование прилагательных от существительных, образование притяжательных прилагательных.
Выводы: № (сформирован), сформирован недостаточно, наличие аграмматизмов, не сформирован
13.Состояние связной речи
13.1 Составление предложений по картинке
13.2 Составление рассказа
13.3 Пересказ прочитанного текста
Выводы: № (соответствует возрастной норме, в стадии формирования, требует дальнейшего развития, не сформирована).

2.8. Регламент реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий.

Циклограмма деятельности учителя-логопеда МДОУ д/с №22

2.9. Алгоритмы деятельности специалистов коррекционно-образовательного процесса.

Коррекционно-образовательный процесс осуществляется педагогическими работниками: воспитателем, воспитателем по физическому воспитанию, музыкальным руководителем, учителем-логопедом, педагогом-психологом.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально-техническое обеспечение АОП
Большая роль в эффективности качества образовательного процесса детского сада отводится материально - техническому обеспечению ДОУ и оснащённости образовательного процесса.
Осуществляя характеристику элементов образовательной системы в муниципальном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 22 нельзя не рассмотреть аспекты, связанные с материально – техническим обеспечением процессов, осуществляемых в учреждении. Речь идет о материально – техническом обеспечении образовательного, профилактического и оздоровительного процессов, а также процессов повышения квалификации педагогических работников, социальной защиты сотрудников.
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 22 расположено в здании типового проекта. Здание находится в эксплуатации с 1943 года, капитальный ремонт проводился в 2010 – 2011 г.
Рассматривая техническое состояние здания в хорошем состоянии.
В учреждении 6 учебных помещений. Среди них: 6 групповых блоков, которые включают раздевалку, спальню, игровую и умывальню. Имеется музыкально – спортивный зал, 1 кабинет логопедический, кабинет старшего воспитателя, медицинский кабинет. Оборудование этих помещений соответствует педагогическим и санитарно – гигиеническим нормам. Сами помещения содержаться в хорошем состоянии, оснащены необходимыми учебными, игровыми и спортивными принадлежностями, эстетически оформлены.
Одним из важных аспектов деятельности ребенка дошкольного возраста, как это было отмечено выше, является трудовая деятельность последнего. С этой целью в нашем дошкольном образовательном учреждении созданы соответствующие материально – технические условия. В частности, для занятий трудовой деятельностью детей имеются:
- инвентарь для работ на участке – огороде;
- дидактический материал;
- пособия для обучения детей самообслуживанию и хозяйственной деятельности.
Все помещения соответствуют нормативам согласно проекту. Их оборудование соответствует санитарно – гигиеническим нормам. Имеются детские кровати, столы, стулья, шкафы для размещения пособий, оборудовано рабочее место воспитателя. Мягкий инвентарь представлен постельными принадлежностями, коврами, шторами. Также имеются пособия для организационной и игровой деятельности (игрушки, строительный материал, настольные игры).
Для проведения музыкальных занятий, театральных мероприятий нами используется музыкальный зал, оборудование и оснащение которого в полной мере соответствует санитарно – гигиеническим нормам и педагогическим требованиям. Среди спортивного оборудования, нужного для проведения физкультурных занятий имеются: гимнастическая стенка, пианино, для музыкального сопровождения занятий, канаты, мячи разных размеров, скакалки, мешочки разных размеров, гимнастические скамейки, обручи, кегли и т.д.
В 2014 году был открыт логопедический кабинет со всем необходимым оборудованием для реализации АОП.
На территории ДОУ размещены 6 групповых участков, которые оборудованы теневыми навесами, малыми спортивными формами, песочницами. Кроме того здесь расположены спортивная площадка, цветники, огород.
Методический кабинет обеспечен литературой. Книжный фонд комплектуется учебно – методической и художественной литературой.
В учреждении практикуется трехразовое питание. Пищеблок обеспечен необходимой мебелью на 100%. Содержание пищеблока соответствует санитарно – гигиеническим требованиям. Что касается технологического оборудования, то имеются электроплиты, жаровой шкаф, электронагреватели, холодильники. Все оборудование находится в рабочем состоянии.
Эффективность осуществления профилактической и оздоровительной помощи детям во многом определяется состоянием медицинского кабинета. Медицинский кабинет находится в хорошем состоянии и соответствует санитарно – гигиеническим требованиям.
Реализация хозяйственно – технических условий осуществления деятельности в дошкольном образовательном учреждении определяется состоянием оснащения хозяйственного блока. Хозяйственный блок представлен прачечной. Здесь установлены и эксплуатируются стиральные машины. Все оборудование находится в рабочем состоянии. В отдельном помещении находятся хозяйственные и продуктивные помещения.
Охарактеризуем оснащенность образовательного процесса. Имеются: музыкальный центр, магнитофоны, проектор, 2 пианино, 2 электронных пианино, музыкальные инструменты, спортивный инвентарь.
Программное и методическое обеспечение соответствует базовой и вариативными программами. Помещения полностью укомплектованы необходимой мебелью.
Завершая характеристику материально – технического обеспечения процессов, осуществляемых в учреждении, поддержание материальной базы учреждения на должном уровне является не менее важной задачей, чем совершенствование образовательного процесса или охрана и укрепление здоровья детей. Это обусловлено тем, что все процессы, происходящие в учреждении имеют обыкновение быть при наличии ряда условий, одним из которых является материально – техническая их подкрепленность. Задача всего коллектива – это бережное использования имеющегося оборудования.

3.2. Особенности развивающей предметно-пространственной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Развивающая предметно-пространственная коррекционная среда играет очень большую роль в речевом и психическом развитии воспитанников с нарушениями речи. В ДОУ созданы все условия для сознательного регулирования деятельности воспитанников, которая несет в себе направленность коррекционного воздействия на речевое и психическое развитие, предусматривая их взаимодействие.
Создание развивающей среды является одной из задач коррекционного сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
Предметная среда кабинета учителя-логопеда проектируется в соответствии с ООП. При отборе предметного содержания развивающей среды опираемся на «зону ближайшего развития», воспитанников.
Предметно-пространственная развивающая среда насыщается содержанием, рассчитанным на разные уровни речевого развития ребенка
Речевой материал регулярно обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Игры, игрушки и пособия систематически меняются в течение года. Это позволяет организовать развивающую среду в стенах логопедического кабинета, создать комфортные, обеспечивающие безопасность воспитанников условия для занятий и эмоционального благополучия.
Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.
Кабинет учителя-логопеда оснащен всем необходимым:

Наименование имущества

Количество

Настенное зеркало

1 шт.

Детские столы

4 шт.

Стол для логопеда

1 шт.

Компьютер

1 шт.

Шкафы для пособий

1 шт.

Полка настенная

1 шт.

Мольберт

1 шт.

Детские стулья

2 шт.

Стул для логопеда

1 шт.

10.

Зонды постановочные

6 шт.

11.

Зонды массажные

6 шт.

В группах компенсирующей направленности оборудованы логопедические уголки, в которых размещены: зеркало для индивидуальных занятий с ребенком воспитателя по заданию учителя-логопеда; дидактические пособия по лексическим темам недели; серии сюжетных картин; разнообразные массажеры и мн. др.
Перечень оборудования и игрового материала для детей
с тяжелыми нарушениями речи.

Оборудование и игровой материал

Уголок конструирования

1.Крупный строительный конструктор. 2.Средний строительный конструктор. 3.Мелкий строительный конструктор. 4.Тематические строительные наборы (для мелких персонажей): город, мосты, крестьянское подворье (ферма), зоопарк, крепость, домик, гараж, бензозаправка, маяк. 5.Конструкторы типа «Лего». 6.Металлический конструктор. 7.Небольшие игрушки для обыгрывания построек (фигурки людей и животных, макеты деревьев и кустарников). 8.Схемы построек и алгоритм их выполнения, рисунки, фотографии, чертежи. 9. «Автосервис»: транспорт мелкий, средний, крупный. Машины легковые и грузовые (самосвалы, грузовики, фургоны, подъемный кран); корабль, лодка, самолет, вертолет, железная дорога. 10.Сборно-разборные автомобиль.

Уголок ПДД

1.Полотно с изображением дорог, пешеходных переходов из дерматина, чтобы можно было складывать и убирать. 2.Мелкий транспорт. 3.Макеты домов, деревьев, набор дорожных знаков, светофор. 4.Небольшие игрушки (фигурки людей).

Уголок художественного творчества

1.Восковые и акварельные мелки, цветной мел, гуашь, акварельные краски, цветные карандаши, фломастеры, шариковые ручки, сангина, пастель, глина, пластилин. 2.Цветная и белая бумага, картон, обои, наклейки, ткани, нитки, самоклеющаяся пленка. 3.Кисти, палочки, стеки, ножницы, поролон, печатки, клише, трафареты, клейстер, палитра, банки для воды, салфетки (15х15, 30х30), подставки для кистей, доски (20х20), розетки для клея, подносы, щетинные кисти. 4.Материал для нетрадиционного рисования: сухие листья, шишки, колоски, тычки и т.п.
5.Образцы декоративного рисования, схемы, алгоритмы изображения человека, животных и т.д.

Книжный уголок

1.Стеллаж или открытая витрина для книг, стол, два стульчика, мягкий диван. 2.Детские книги по программе и любимые книги детей, два-три постоянно меняемых детских журналов, детские энциклопедии, справочная литература по всем отраслям знаний, словари и словарики, книги по интересам, по истории и культуре русского и других народов.
3.Иллюстративный материал в соответствии с рекомендациями программы. 4.Альбомы и наборы открыток с видами достопримечательностей Южного Урала.

Музыкальный уголок

1.Музыкальные инструменты: металлофон, дудочки, свистульки, барабан, игрушечное пианино, бубен, губная гармошка, гармошка. 2.Магнитофон.
3.Аудиокассеты с записью детских песенок, музыки М.Глинки, П.Чайковского, Р.Шумана, В.Моцарта, С.Прокофьева, Л.Бетховена, С.Рахманинова и др. 4.Нетрадиционные музыкальные инструменты

Спортивный уголок

1.Мячи большие, малые, средние. 2.Обручи 3.Толстая веревка или шнур.
4.Флажки. 5.Гимнастические палки. 6.Кольцеброс. 7.Кегли. 8. «Дорожки движения» с моделями и схемами выполнения заданий. 9.Мишени на ковролиновой основе с набором дротиков и мячиков на «липучках». 10.Детская баскетбольная корзина. 11.Длинная и короткая скакалки. 12.Бадминтон. 13.Городки. 14. «Летающие тарелки». 15.Мешочек с грузом малый и большой. 16.Серсо. 17.Гантели детские. 18.Нетрадиционное спортивное оборудование

Театральная зона

1.Ширма, две маленькие ширмы для настольного театра. 2.Костюмы, маски, атрибуты для постановки сказок. 3.Куклы и игрушки для различных видов театра (плоскостной, стержневой, кукольный (куклы би-ба-бо), настольный, пальчиковый). 4.Атрибуты для теневого театра 5.Наборы масок (сказочные, фантастические персонажи). 6.Корона, кокошник (2-4 шт.). 7.Магнитофон. 8.Аудиокассеты с записью музыки для спектаклей.

Уголок сюжетно-ролевой игры

1.Кукольная мебель: стол, стулья, диванчик, шкаф. 2.Набор для кухни: плита, мойка, стиральная машина. 3.Игрушечная посуда: набор чайной посуды(средний и мелкий), набор кухонной посуды(средний),набор столовой посуды(средний). 4.Куклы в одежде мальчиков и девочек (средние). 5.Коляски для кукол (2 шт.) 6.Комплекты одежды и постельных принадлежностей для кукол. 7.Атрибуты для ряженья (шляпы, очки, бусы, шарфы, сарафаны, юбки и т.п.) 8.Предметы-заместители. 9.Набор мебели «Школа». 10.Атрибуты для игр «Дочки-матери», «Детский сад», «Магазин», «Больница», «Аптека», «Парикмахерская», «По-вара», «Моряки», «Летчики», «Строители», «Зоопарк» и др. Игры с общественным сюжетом: «Библиотека», «Школа», «Вокзал», «Банк» и др.

Математическая зона

1.Счетный материал: игрушки, мелкие предметы, предметные картинки.
2.Комплекты цифр для магнитной доски. 3.Занимательный и познавательный математический материал: доски-вкладыши, рамки-вкладыши, логико-математические игры: блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, «Геоконт-конструктор» и др. 4.Схемы и планы: групповая комната, кукольная комната, схемы маршрутов от дома до детского сада, от детского сада до библиотеки и др. 5.Рабочие тетради по математике. 6.Наборы геометрических фигур для ковролинового полотна и магнитной доски. 7.Наборы объемных геометрических фигур.
8.«Волшебные часы»: модели частей суток, времен года, месяцев, дней недели. 9.Счеты напольные и настольные. 10.Счетные палочки. 11.Учебные приборы: линейки(10 шт.), сантиметры, ростомер для детей и кукол. 12.Мозаики, пазлы, игры типа «Танграм», бусы, различные игрушки со шнуровками и застежками. 13.Набор проволочных головоломок; головоломки объемные (собери бочонок и т.п.), в том числе со схемами последовательных преобразований; игры-головоломки на комбинаторику («15»); головоломки-лабиринты. 14.Система наклонных плоскостей для шариков. 15.Часы песочные (на разные отрезки времени); часы механические с прозрачными стенками (с зубчатой передачей). 16.Весы рычажные равноплечные (балансир) с набором разновесов. 17.Наборы таблиц и карточек с предметными и условно-схематическими изображениями для классификации по 2-3 признакам одновременно (логические таблицы). 18.Настольно-печатные игры. 19.Наборы моделей: деление на части (2-8). 20.Разнообразные дидактические игры.

Центр дидактической игры

Грамматический уголок. 1.Пособия для воспитания правильного физиологического дыхания (тренажеры, «Мыльные пузыри», надувные игрушки). 2.Материалы для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений (разноцветные фишки или магниты). 3.Игры для совершенствования навыков языкового анализа («Слоговое лото», «Определи место звука», «Подбери слова», «Цепочка звуков» и др.). 4.Игры для совершенствования грамматического строя речи. 5.Рознообразные дидактические игры.
Материал по познавательной деятельности.
1.Наборы картинок для иерархической классификации (установления родовидовых отношений): виды животных; виды растений; виды ландшафтов; виды транспорта; виды строительных сооружений; виды профессий; виды спорта и т.п. 2.Наборы «лото» (8-12 частей), в том числе с соотнесением реалистических и условно-схематических изображений.
3.Серии картинок (6-9) для установления последовательности событий (сказочные и реалистические истории, юмористические ситуации). 4.Наборы картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов: раньше – сейчас (история транспорта, история жилища, история коммуникации и т.п.). 5.Серии картинок: времена года (пейзажи, жизнь животных, характерные виды работ и отдыха людей). 6.Наборы парных картинок на соотнесение (сравнение):найди отличия, ошибки (смысловые). 7.Разрезные сюжетные картинки (8-10 частей), разделенные прямыми и изогнутыми линиями. 8.Иллюстрированные книги и альбомы познавательного характера.

Экологический центр

Центр воды и песка 1.Стол с углублениями для воды и песка, с рабочей поверхностью из пластика; пластиковый коврик, халатики, нарукавники.
2.Природный материал: глина, камешки, ракушки, минералы, различные семена и плоды, кора деревьев, мох, листья и т. п.). 3.Сыпучие продукты: горох, манка, мука, соль, сахарный песок, крахмал. 4.Емкости разной вместимости (набор мелких стаканов, набор прозрачных сосудов разных форм и объемов), ложки, лопатки, палочки, воронки, сито, сообщающиеся сосуды. 5.Разнообразные доступные приборы: разные лупы, микроскоп, цветные и прозрачные «стеклышки» (из пластмассы), набор стеклянных призм (для эффекта радуги), компас, бинокли. 6.Различные часы. 7.Набор зеркал для опытов с симметрией, для исследования отражательного эффекта. 8.Набор для опытов с магнитом.
9.Вертушки разных размеров и конструкций (для опытов с воздушными потоками), флюгер, воздушный змей, ветряная мельница (модель). 10.Оборудование и материалы для кулинарных экспериментов из овощей и фруктов. 11.Медицинские материалы: пипетки, колбы, шпатели, вата, марля, шприцы без игл, соломки для коктейля. 12.Коллекции минералов, тканей, бумаги, семян и плодов, растений (гербарий). 13.Схемы, модели, таблицы с алгоритмами выполнения опытов.
Календарь природы 1.Картина сезона, модели года, суток. 2.Календарь погоды на каждый месяц, где дети схематично отмечают состояние погоды на каждый день. 3.Календарь наблюдения за птицами – ежедневно схематично отмечают птиц, которых видели. 4.Рисунки детей по теме «Природа в разные времена года». 5.Календарь наблюдения за солнцестоянием. 6.Дневник наблюдений – зарисовывают опыты, эксперименты, наблюдения. В уголке природы устраиваются выставки поделок из природного материала, овощей, фруктов и т. п. Могут находиться макеты леса, поля, луга, водоема, муравейника, парка, зоопарка, макеты природных ландшафтов разных регионов (Арктики, пустыни, тропического леса), моря, гор, природных достопримечательностей родного края.

Центр краеведения

1.Альбомы: «Наша семья», «Наш город» (образование, культура, спорт, медицина, промышленность); «Наш край» 2.Предметы искусства чувашского народа. 3.Предметы одежды и быта чувашского народа. 4.Художественная литература: стихи, рассказы, сказки уральского народа. 5.Традиции, обычаи, фольклор Южного Урала. 6.Флаги, гербы и другая символика города, области, России. 7.Макет «Город Челябинск» (плоскостной и объемный), макет или план детского сада. 8.Аудио- и видеокассеты: «Моя Родина», «Мой город» и др. 9.Рисунки детей о жизни в детском саду, дома, о различных праздниках и т.д. 10.Куклы в национальных костюмах. 11.Альбом одежды («всех времен и народов»).
12.Выставки работ родителей и детей: «Мы живем на Урале». 13.Рукоделие: вышивка, ткачество, вязание и т.д.

Уголок уединения

Место, отгороженное от всех ширмой или занавеской.

3.3. Кадровые условия реализации АОП.

Система работы с педагогическими кадрами ориентируется на реализуемую образовательную программу и адоптированную общеобразовательную программу, которые определяют формы, методы и содержание деятельности каждого педагога и всего педагогического коллектива в целом. В основе этой системы лежит диагностика профессиональной деятельности педагогов, которая помогает оценить компетентность каждого педагога, выявить его запросы и потребности.
В дошкольном образовательном учреждении по реализации АОП работает учитель-логопед с первой квалификационной категорией, музыкальный руководитель с первой квалификационной категорией, воспитатель по физической работе с первой квалификационной категорией и воспитатели (3), из которых, два педагога имеют первую квалификационную категорию.
По стажу работы педагоги представляют собой сочетание опытных и начинающих педагогов, что позволяет сохранять и передавать традиции, способствует обмену опытом и повышению профессионализма работников внутри учреждения. Педагоги повышают свой профессиональный уровень своевременным прохождение курсовой переподготовки и самообразованием. Наблюдается устойчивая тенденция повышения квалификационного уровня педагогов по собственной инициативе.

3.4. Планирование образовательной и культурно-досуговой деятельности.
Планирование образовательной деятельности при работе по пятидневной неделе.

Структура календарного учебного графика.

3.5. Режим дня и распорядок

Примерный режим дня в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Режимные моменты

Время

Прием детей, игры, индивидуальная работа, утренняя гимнастика, дежурство

7.00-8.30

Подготовка к завтраку, завтрак

8.30-8.50

Подготовка к занятиям, занятия по подгруппам и фронтальные (групповые)

8.50-11.05

Игры, подготовка к прогулке, прогулка

11.05 – 12.35

Возвращение с прогулки, подготовка к обеду, обед.

12.35-13.15

Подготовка ко сну, дневной сон

13.15-15.00

Постепенный подъем, воздушные и водные процедуры, подготовка к полднику

15.00-15.25

Полдник

15.25-15.40

Игры, художественная и трудовая деятельность
занятия воспитателя с детьми по заданию логопеда

15.40-16.30

Подготовка к прогулке, прогулка, игры, уход детей домой

16.30-18.30

Распорядок дня в группах компенсирующей направленности для детей
с тяжелыми нарушениями речи.
Распорядок дня включает:
- Прием пищи определяется временем пребывания детей и режимом работы групп (завтрак или обед, или завтрак и обед, или полдник, возможны другие варианты). Питание детей организуют в помещении групповой ячейки.
Ежедневная прогулка детей, её продолжительность составляет не менее 4 - 4,5 часа. Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 °C и скорости ветра более 15 м/с. Во время прогулки с детьми проводятся игры и физические упражнения. Подвижные игры проводятся в конце прогулки перед возвращением детей в помещения ДОУ.
- Дневной сон. Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12 - 12,5 часа, из которых 2,0 - 2,5 отводится дневному сну.
- Самостоятельная деятельность детей 5 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 часов.
- Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в старшей и подготовительной 45 минут и 1,5 часа. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Непосредственно образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи осуществляется и во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 1 раза в неделю. Ее продолжительность составляет не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку.
Непосредственно образовательная деятельность по физическому развитию детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте от 5 до 7 лет организуется не менее 3 раз в неделю. Ее длительность зависит от возраста детей и составляет:
- в старшей группе - 25 мин.,
- в подготовительной группе - 30 мин.
Один раз в неделю для детей 5 - 7 лет круглогодично организуются занятия по физическому развитию детей на открытом воздухе. Эти занятия проводят только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям.
В теплое время года при благоприятных метеорологических условиях непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию максимально организуют на открытом воздухе.
Непосредственно образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на непосредственно образовательную деятельность.
Домашние задания воспитанникам дошкольных образовательных организаций не задают.
Индивидуальная работа с детьми с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по плану учителя-логопеда, но не реже 3 раз в неделю с каждым ребенком.
В дни каникул и в летний период непосредственно образовательная деятельность не проводится. Проводятся мероприятия по художественно-эстетическому развитию, спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие. Увеличивается продолжительность прогулок.

3.6 Финансовые условия реализации АОП.

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение обучающимися с ТНР общедоступного и бесплатного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в муниципальной образовательной организации осуществляется на основе нормативов, определяемых органами государственной власти Копейского Городского окуга, обеспечивающих реализацию АООП ДО в соответствии с ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ.
Финансовые условия реализации АООП ДО должны:
1) обеспечивать возможность выполнения требований ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ к условиям реализации и структуре АООП ДО;
2) обеспечивать реализацию обязательной части АООП ДО и части, формируемой участниками образовательной деятельности, учитывая вариативность особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей развития обучающихся;
3) отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации АООП ДО, а также механизм их формирования.
Финансирование реализации АООП ДО осуществляется в объеме определяемых органами государственной власти Копейского Городского округа нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Указанные нормативы определяются в соответствии с ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ:
специальными условиями получения образования (кадровыми, материально-техническими);
расходами на оплату труда работников, реализующих АООП ДО;
расходами на средства обучения и воспитания, коррекцию (компенсацию) нарушений развития, включающими расходные и дидактические материалы, оборудование, инвентарь, электронные ресурсы, оплату услуг связи, в том числе расходами, связанными с подключением к информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»;
расходами, связанными с дополнительным профессиональным образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности;
иными расходами, связанными с реализацией и обеспечением реализации АООП ДО, в том числе с круглосуточным пребыванием обучающихся с ТНР в организации.
Финансовое обеспечение должно соответствовать специфике кадровых и материально-технических условий, определенных для АООП ДО обучающихся с ТНР.

3.7. Перечень нормативных и нормативно-методических документов.

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2 .Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
7. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
8. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
9. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

3.8. Перечень литературных источников.

1. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования От рождения до школы/ Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368 с.
2. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)
3. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей. Под ред. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др. Рекомендовано Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»
4. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Под ред. Филичевой Т.Б., Чиркиной.
5. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для ОНР 4-7 лет, 2006 г. Под ред. Н.В. Нищевой.
6. управление качеством организации предметно-развивающей среды в ДОУ, 2009 Под ред. И.Б. Едоковой.
7. Воспитание у детей правильного произношения, 1997. Под ред. М.Ф. Фомичевой.
8. Развитие правильной речи ребенка в семье, 2006г. Под ред., А.И. Максаковова.

28.02.2021

Музыкально-эстетическое воспитание в семье: рекомендации для родителей

Работа с родителями в рамках педагогического проекта «В стране звуков» имеет своей целью развить музыкальное восприятие и эстетические чувства у дошкольников. Консультации музыкального руководителя могут значительно помочь не только детям, ...

28.02.2021

Игровое занятие для детей ясельной группы на тему «Весна»

Этот конспект предлагает уникальное игровое занятие для детей ясельной группы, посвященное весне. Весна — это время необыкновенных изменений в природе, и дети смогут не только наблюдать за этими процессами, но и активно участвовать в них. Н...

28.02.2021

Ранний детский аутизм: основные симптомы и коррекция

Документ освещает важные аспекты раннего детского аутизма, включая его основные симптомы и подходы к коррекции. Сегодня аутизм является актуальной темой, требующей особого внимания как со стороны родителей, так и специалистов.В документе по...

28.02.2021

Кто нас воспитывает: профессии в детском саду «Тополек»

Данный документ представляет собой конспект непрерывной образовательной деятельности (НОД) в группе компенсирующего направления для старших дошкольников, который разработан воспитателем Еленой Петровной Чекурсковой. Основная цель занятия — ...

Авторизуйтесь, чтобы оставить комментарий