Почему ребенок играет?
Игра — это не просто развлечение, а важный процесс, формирующий личность ребенка. В детстве игра становится основным средством познания мира, которое позволяет детям экспериментировать, выявлять свои желания и потребности. В свободном времяпрепровождении дитя создает свой уникальный мир, где всё возможно: от полета на Луну до лечения игрушечных кукол. В этом мире ребенок может быть добрым волшебником, участником приключений или даже материальным выражением своих мечт.
Для ребенка игра — это способ самовыражения. В ней он обретает уверенность, учится взаимодействовать с окружающими и развивает свою креативность. Психологи утверждают, что через игру дети не только получают удовольствие, но и осваивают жизненно важные навыки, такие как сотрудничество и коммуникация. Важным моментом является то, что в игре отсутствуют строгие правила, позволяя детям самим определять направления игры, что развивает их самостоятельность.
Согласно исследованиям, игра способствует социализации ребенка. Процесс игр с другими детьми учит их делиться, обсуждать и понимать чужие эмоции. Каждый ребенок, вступая в коллективную игру, сталкивается с необходимостью учесть интересы других, что является основой для формирования общественных навыков и моральных ориентиров. Однако не всегда дети легко находят общий язык — иногда это приводит к конфликтам и слезам, но именно через эти преграды ребенок учится находить общие решения.
Выявлено, что игра имеет двусторонний характер: с одной стороны, она обогащает детство, с другой — требует от детей осознания общественных норм и правил. Свобода в игре не абсолютна; она формируется под влиянием культурных традиций и окружающей среды. Являясь важной частью детства, игра топит в себе огромный потенциал для развития и обучения. Так, умение представлять и комбинировать различные элементы опыта становится ключевым в процессе взросления.
Значимость игры в жизни ребенка трудно переоценить. Это не только способ провести время, но и механизм, позволяющий осваивать сложные социальные структуры, формировать отношения и закладывать основы личностного роста. Поэтому игра должна быть поддержана взрослыми и признана важным элементом в развитии ребенка.
Почему ребенок играет?
Представление взрослых о счастливом детстве связывается обычно с образом играющих детей. Почему детство всегда ассоциируется с игрой? Что значит игра для самого ребенка и что такое детская игра для взрослых — родителей, воспитателей?
Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. Это не случайно. Практически все, чем занимаются дети, на какое-то время предоставленные самим себе, они называют игрой.
Что ты делаешь?
Я играю.
Это типичный ответ маленького ребенка, обозначающий самые разнообразные его занятия: строительство дома из кубиков, насыпание песка в ведерко, бросание мяча, разбрызгивание воды, возню с приятелем, приготовление кукольного обеда и пр. Другими словами, для ребенка игра— это его относительно независимая, самостоятельная деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты, столь свойственные «миру взрослых». Для ребенка игра — способ его самореализации и самовыражения.
В игре ребенок таков, каким ему хочется быть,— добрый волшебник, герой-воин, летчик-космонавт, воспитатель, путешественник и т. п. В игре ребенок там, где ему хочется быть,— на Луне, на дне моря, в школе и т. п. Он участник интересных и привлекательных событий — лечит сольных, сражается с драконом, тушит пожар, учит детей и тому подобное. Что из того, что малыш не может водить настоящую машину? Зато он может сколько угодно «ездить» в машине, построенной из стульев, и крутить купленный мамой в «Детском мире» руль, может устраивать гонки маленьких автомобилей с авариями и происшествиями, строить гаражи для машин, ангары для самолетов и целые города. Если он еще не ходит в школу, как старший брат или соседская девочка,— тоже не беда. Ведь он может «учить» своих кукол, плюшевых зайцев и медведей, ставить им оценки и объяснять задачи. А может и сам стать учеником, приспособив бабушкину сумку вместо ранца и записную книжку вместо букваря.
Игра позволяет ребенку «остановить мгновение», повторить и прожить его еще много, много раз. Например, он ездил с родителями на теплоходе, и теперь это приятное событие может постоянно повторяться в игре.
У каждого ребенка — свой мир игры. Но когда он попадает в общество сверстников (а это происходит довольно рано), он открывает для себя «миры» других детей. Это очень увлекательно и интересно, но и очень трудно — понять и принять мир другого, раскрыть для него свой мир. Эта задача и для взрослых является сложной. А как справляются с нею дети? По-разному, иногда им это удается, иногда нет. Путь налаживания совместной игры для детей очень непрост.
Четырехлетняя Маша на вопрос, с кем и во что она играла в детском саду, отвечает:
С Сашей, в Снусмумрика (персонаж сказки «Шляпа волшебника» шведской писательницы Туве Янссон).
Но ведь Маша не знает сказку про Снусмумрика?
А я ей рассказала.
Это один способ конструирования совместной игры, и, скажем сразу, не самый простой.
Нужно, чтобы все играющие знали содержание предстоящей игры, имели представление о коллизиях, которые будут в ней развертываться. Использование литературных произведений, сказок, кинофильмов в качестве основы для построения совместной игры доступно лишь детям, хорошо владеющим речью, умеющим рассказать партнерам содержание сюжета, объяснить правила игры, т. е. детям старшего дошкольного возраста. Из приведенного примера неясно, Смогла ли четырехлетняя девочка объяснить своей подружке, во что она играет, так, чтобы та ее поняла. Скорее все же она играла в «Снусмумрика» одна, а вторая девочка лишь наблюдала за ее игрой или была занята своей.
По данным известного швейцарского психолога Жана Пиаже, способность передавать какое-либо новое содержание в доступной для понимания другого ребенка форме появляется у детей лишь к семи годам; до этого возраста взаимопонимание детей основывается на уже известных им общих содержаниях.
Такими общими содержаниями для малышей являются традиционные сюжеты детских игр. Дети всего мира, живущие в разных странах и даже на разных континентах, играют в «дочки-матери», в «войну», в «школу» и т. п. К этим традиционным сюжетам ребенок приобщается через родителей и других взрослых, старших детей с самого раннего детства.
Вообще, игра со старшими или взрослыми для ребенка гораздо легче, чем игра со сверстниками. Ведь если и нужно что-то объяснить, достаточно намека, реплики — взрослый все поймет с полуслова. Для маленького ребенка он «универсальный пониматель». Поэтому игра со старшими — необходимый этап для перехода к игре со сверстниками.
Но вот дети играют одни. На первых порах из-за взаимного непонимания льется море слез, возникает много обид. Совместная игра разлаживается, но играть поодиночке скучно. И дети, объединяясь вновь, уже стараются удержать друг друга, налаживают игру, пусть простую и нехитрую (по сравнению с их индивидуальными возможностями), но общую. Построив сюжет, они сохраняют его, и до поры до времени он многократно повторяется. И эти повторения одной игры уже вызваны не только желанием «остановить время», повторить какое-то событие, но и стремлением сохранить совместность повторить удовольствие от общения со сверстниками.
Дети подрастают, набираются опыта, и их совместная игра начинает протекать гораздо слаженнее. Она не ограничивается уже разыгрыванием традиционных, известных всем играющим сюжетов, а представляет собой конструирование новых сюжетов — построение общего мира играющих детей. Такое построение связано с использованием детьми особого языка игры — жестов, мимики, действий с предметами-игрушками, т. е. языка, который компенсирует детям недостаточное владение словесными средствами общения. Эти дополнительные средства и позволяют детям достигать взаимопонимания в игре — раскрывать свой замысел игры другому, вбирать в свою игру замысел другого.
Пятилетняя Марина хочет играть в «доктора». Она раскладывает игрушечные медицинские инструменты и начинает лечить куклу. А Дима берет автомобиль и начинает его возить. Но очень хочется играть вместе, и он обращается к Марине:
А давай, я в аварию попал и меня ранили! А ты на «скорой» приехала.
Давай!
Детям не приходится объяснять друг другу, чем они были заняты — предметно-игровой ситуации (автомобиль, набор медицинских инструментов) и действий с игрушками достаточно, чтобы они поняли друг друга.
Эта особенность игры позволяет детям даже разных национальностей общаться, понимая друг друга.
В самом начале статьи мы указали, что специфичным для детской игры является ее необязательный, свободный характер. Однако задумаемся: совершенно ли свободен ребенок в игре? Посмотрим еще раз внимательнее на детскую игру. Оказывается, нельзя говорить о полной свободе. Ребенок, ситуативно свободный от непосредственного воздействия и обязательных требований взрослого, не свободен от того социального мира, в котором он существует, от сложившихся в обществе игровых традиций. Кроме того, свобода в игре ограничена его умениями и неумениями, способами деятельности, которыми он владеет, знаниями, которые он имеет.
Разберем подробнее, что все это значит.
Является ли мир, который строит ребенок в игре, иллюзорным, или этот мир — копия реального окружающего его мира? Современные ученые считают, что содержание игры — это и не иллюзия, и не копия реального мира, а активное, творческое воссоздание его. Основные элементы, из которых строится игра,— персонажи, события, ситуации,— безусловно, являются отражением в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач и пр. И в этом смысле содержание игры ограничено знаниями ребенка. Однако в соединении, комбинировании знаний, полученных из разных источников, ребенок достаточно свободен; и чем старше он становится, тем больше содержание его игры выходит за пределы жестких связей непосредственно воспринятого. Это одна тенденция в развитии игры.
Обратим внимание и на другую существенную тенденцию в развитии детской игры — все более полное и точное воссоздание окружающей действительности, которое, прежде всего, обнаруживается в предпочтении детьми игрушек, наиболее точно копирующих настоящие предметы, и в отказе от условных игрушек, лишь в общей форме обозначающих предмет. Если нет игрушки — копии настоящего предмета, то ребенок скорее обозначит его с помощью действий и слов, чей будет использовать предмет, лишь отдаление напоминающий настоящий. Ребенок трех лет будет с удовольствием скакать на лошадке-палочке, тогда как старший дошкольник шести-семи лет уже сочтет для себя такие действия смешными и странными.
Обе эти тенденции (выход за пределы жестких связей реального и свободное комбинирование знаний, с одной стороны, и желание, чтобы все было «как настоящее», с другой) приводят к затейливым сочетаниям, казалось бы, для нас, взрослых, несовместимых вещей — реального и воображаемого возможного и невозможного. В игре дети сажают Бабу Ягу в вертолет и отправляют ее спасать полярников, оказавшихся на льдине; волшебная золотая рыбка дарит старухе из сказки А. С. Пушкина цветной телевизор и т. п.
Таким образом, свобода ребенка в игре определяется, прежде всего, имеющимися у него знаниями о «настоящем» мире и возможностями их комбинирования.
Вторым фактором, который определяет действия и до известной степени ограничивает свободу ребенка в игре, являются сложившиеся в обществе игровые традиции, культура игры. И традиционные сюжеты детских игр, и производимые обществом игрушки, задавая события, персонажей, последовательность событий, определяют конкретную тематику игры, ограничивают ее проигрыванием определенных сюжетных образцов, обыгрыванием имеющихся игрушек.
Очень часто попытки кого-либо из детей выйти в игре за пределы традиционного сюжета наталкиваются на сопротивление других членов играющей группы («Ты не так играешь!»). Освобождение от давления игровой традиции связано с постепенным осознанием и вычленением ребенком общих сюжетных схем, которые, будучи освоены, наполняются различным конкретным содержанием. В таком усвоении и «расшатывании» традиционных сюжетных образцов значительную роль играют и родители, и группа детей, так как именно в совместной игре малейшее отклонение в развертывании традиционного сюжета кем-то из взрослых или детей приводит к столкновению с привычными представлениями.
Игровые действия могут носить существенно различный характер. Скажем, куклу в игре можно кормить по-разному. Можно просто подносить ложку ко рту куклы, а можно подробно изображать этот процесс — зачерпывать «еду» из тарелки, осторожно подносить ложку ко рту куклы, опрокидывать ее кукле в рот и т. д. В первом случае действие носит обобщенный и свернутый характер по сравнению с реальным действием, во втором — оно является более подробной и точной его копией.
По форме игровое действие тоже может быть разным: это действие с предметом (игрушкой), или действие с воображаемым предметом (чисто изобразительное) или действие-слово. Ребенок, играющий в «доктора», «делает уколы» по-разному. Он может, пользуясь игрушечным шприцем, очень точно копировать действия врача, может только изобразить это действие при отсутствии подходящего предмета, а может и вовсе сказать: «Чик! Укол сделан!»
Разумеется, чем разнообразнее способы выполнения игрового действия детей, тем более свободны они в игре.
Итак, чем больше ребенок имеет знаний, чем раньше он приобщается к игровой традиции и овладевает способами построения игры (сюжетными схемами и игровыми действиями), тем более он свободен в своей игре — конструировании и реализации игрового замысла, построении своего «мира».
Исследования многих психологов и педагогов, в частности российских, показывают, что полноценная игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийным порядком нащупывает и перенимает способы игрового поведения. Развитие игры происходит гораздо быстрее, если взрослые (родители и воспитатели) специально, целенаправленно управляют этим процессом — формируют у детей игровую деятельность. Но здесь мы приходим еще к одной проблеме. А нужно ли заниматься формированием игры у ребенка? Пусть она складывается стихийно — у одного медленнее, у другого быстрее, а у третьего, может быть, вовсе не складывается. Так ли уж это важно — больше удовольствия и свободы в жизни ребенка или меньше? Все равно, игра — пустое занятие, важно лишь то, что она позволяет самому взрослому освободиться от ребенка («Чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало!») - А как он играет и насколько овладел игрой — неважно.
Это, по сути, взгляд на игру со стороны взрослого, руководствующегося здравым смыслом. Специалисты — психологи и педагоги — смотрят на это иначе. Оказывается, все важно. И как ребенок играет (умеет он играть или нет), и во что он играет, и какие формы игры у него преобладают, и с кем он играет—со старшими, сверстниками или совсем один. Психологи и педагоги всего мира считают, что игра имеет чрезвычайно важное значение для развития ребенка.
Если обратиться к истории изучения игры, то можно обнаружить, что человечество прошло долгий путь, прежде чем признало за игрой какие-либо «полезные» функции. Не случайно большинством исследователей она рассматривалась, прежде всего, как активность, доставляющая удовольствие, наслаждение и противопоставлялась «работе».
Такое положение вещей было связано с тем, что искали «сиюминутную» полезность игры. И действительно, находили ее только в том, что игра просто обеспечивала занятость ребенка.
Пожалуй, одним из первых, кто указал на перспективную полезность игры, был немецкий ученый Карл Гроос, предложивший рассматривать игру как инстинктивную подготовку к будущей «взрослой» жизни: игра девочек в куклы — это упражнение материнского инстинкта, игра мальчиков в войну — проявление охотничьего инстинкта и т. п.
Современные ученые далеки от того, чтобы приписывать детской игре инстинктивную природу и приравнивать ее в этом смысле к игре животных, как это делал К. Гроос, но высказанное им предположение об огромном значении игры для всей будущей жизни ребенка принимается теперь исследователями всего мира за аксиому.
В чем же заключаются функции игры в развитии ребенка?
Основная и самая широкая функция игры заключается в том, что она является средством социализации ребенка. Именно через игру происходит приобщение ребенка на ранних этапах детства к культуре общества, исторически накопленному опыту деятельности, овладение им специфически человеческими формами поведения, способами действия с предметами. Это обеспечивается особым — замещающим — характером игровой деятельности, которая, сохраняя смысл и содержание самых различных форм человеческой деятельности, делает их доступными для детей за счет отсутствия обязательности, требований определенного продукта, присущих «настоящей» деятельности.
С этой наиболее широкой функцией игры связаны и остальные ее функции. В силу того что через игровую деятельность ребенок овладевает общественно выработанным опытом действий и отношений, именно в ней возникают основные психические новообразования, происходит переход на новые уровни психического развития. В связи с этим в концепциях советских ученых игра получила статус «ведущей» деятельности, т. е. деятельности, которая определяет развитие на этапе дошкольного детства.
В работах отечественных исследователей (Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др.) выделяются три основных аспекта, направления психического развития в игре.
Во-первых, осознание ребенком различного рода отношений между людьми, осознание самого себя и своего места в мире, расширение круга мотивов и представлений и, как следствие этого, возникновение мотива быть, действовать «как взрослый».
Во-вторых, развитие способности создавать обобщенные, типичные образы предметов и явлений и совершать их мысленные преобразования — расчленять и комбинировать их самым различным образом.
И, в-третьих, овладение ребенком в совместной игре основами кооперации — средствами и способами общения, раскрытия себя и понимания другого, т. е. теми качествами, которые позволяют человеку жить в согласии с другими
Таким образом, игра - не пустое занятие. Воспитатели и родители должны развивать и поддерживать детскую игру не только для того, чтобы доставить максимум удовольствия ребе или высвободить свое время, а для решения более благородной задачи — воспитания полноценной личности.
10
