Почему ребенок играет?

Почему ребенок играет?

Представление взрослых о счастливом дет­стве связывается обычно с образом играющих детей. Почему детство всегда ассоциируется с игрой? Что значит игра для самого ребенка и что такое детская игра для взрослых — родите­лей, воспитателей?
Издавна психологи и педагоги называли до­школьный возраст возрастом игры. Это не слу­чайно. Практически все, чем занимаются дети, на какое-то время предоставленные самим себе, они называют игрой.

• Что ты делаешь?

• Я играю.

Это типичный ответ маленького ребенка, обо­значающий самые разнообразные его занятия: строительство дома из кубиков, насыпание песка в ведерко, бросание мяча, разбрызгивание воды, возню с приятелем, приготовление кукольного обеда и пр. Другими словами, для ребенка игра— это его относительно независимая, само­стоятельная деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требова­ния и запреты, столь свойственные «миру взрос­лых». Для ребенка игра — способ его самореа­лизации и самовыражения.
В игре ребенок таков, каким ему хочется быть,— добрый волшебник, герой-воин, летчик-космонавт, воспитатель, путешественник и т. п. В игре ребенок там, где ему хочется быть,— на Луне, на дне моря, в школе и т. п. Он участник интересных и привлекательных событий — лечит сольных, сражается с драконом, тушит пожар, учит детей и тому подобное. Что из того, что ма­лыш не может водить настоящую машину? Зато он может сколько угодно «ездить» в машине, построенной из стульев, и крутить купленный мамой в «Детском мире» руль, может устраи­вать гонки маленьких автомобилей с авариями и происшествиями, строить гаражи для машин, ангары для самолетов и целые города. Если он еще не ходит в школу, как старший брат или соседская девочка,— тоже не беда. Ведь он мо­жет «учить» своих кукол, плюшевых зайцев и медведей, ставить им оценки и объяснять зада­чи. А может и сам стать учеником, приспособив бабушкину сумку вместо ранца и записную книжку вместо букваря.
Игра позволяет ребенку «остановить мгнове­ние», повторить и прожить его еще много, мно­го раз. Например, он ездил с родителями на теплоходе, и теперь это приятное событие может постоянно повторяться в игре.
У каждого ребенка — свой мир игры. Но ког­да он попадает в общество сверстников (а это происходит довольно рано), он открывает для себя «миры» других детей. Это очень увлека­тельно и интересно, но и очень трудно — понять и принять мир другого, раскрыть для него свой мир. Эта задача и для взрослых является слож­ной. А как справляются с нею дети? По-разному, иногда им это удается, иногда нет. Путь налаживания совместной игры для детей очень не­прост.
Четырехлетняя Маша на вопрос, с кем и во что она играла в детском саду, отвечает:

• С Сашей, в Снусмумрика (персонаж сказ­ки «Шляпа волшебника» шведской писательни­цы Туве Янссон).

• Но ведь Маша не знает сказку про Снус­мумрика?

• А я ей рассказала.

Это один способ конструирования совместной игры, и, скажем сразу, не самый простой.
Нужно, чтобы все играющие знали содержа­ние предстоящей игры, имели представление о коллизиях, которые будут в ней развертываться. Использование литературных произведений, ска­зок, кинофильмов в качестве основы для построе­ния совместной игры доступно лишь детям, хо­рошо владеющим речью, умеющим рассказать партнерам содержание сюжета, объяснить пра­вила игры, т. е. детям старшего дошкольного возраста. Из приведенного примера неясно, Смогла ли четырехлетняя девочка объяснить своей по­дружке, во что она играет, так, чтобы та ее поняла. Скорее все же она играла в «Снусмумри­ка» одна, а вторая девочка лишь наблюдала за ее игрой или была занята своей.
По данным известного швейцарского психоло­га Жана Пиаже, способность передавать какое-либо новое содержание в доступной для пони­мания другого ребенка форме появляется у де­тей лишь к семи годам; до этого возраста взаимопонимание детей основывается на уже из­вестных им общих содержаниях.
Такими общими содержаниями для малышей являются традиционные сюжеты детских игр. Дети всего мира, живущие в разных странах и даже на разных континентах, играют в «дочки-матери», в «войну», в «школу» и т. п. К этим традиционным сюжетам ребенок приобщается через родителей и других взрослых, старших детей с самого раннего детства.
Вообще, игра со старшими или взрослыми для ребенка гораздо легче, чем игра со сверстника­ми. Ведь если и нужно что-то объяснить, доста­точно намека, реплики — взрослый все поймет с полуслова. Для маленького ребенка он «универ­сальный пониматель». Поэтому игра со старши­ми — необходимый этап для перехода к игре со сверстниками.
Но вот дети играют одни. На первых порах из-за взаимного непонимания льется море слез, возникает много обид. Совместная игра разлаживается, но играть по­одиночке скучно. И дети, объединяясь вновь, уже стараются удержать друг друга, налажива­ют игру, пусть простую и нехитрую (по сравне­нию с их индивидуальными возможностями), но общую. Построив сюжет, они сохраняют его, и до поры до времени он многократно повторяется. И эти повторения одной игры уже вызваны не только желанием «остановить время», повторить какое-то событие, но и стремлением сохранить совместность повторить удовольствие от общения со сверстниками.
Дети подрастают, набираются опыта, и их сов­местная игра начинает протекать гораздо сла­женнее. Она не ограничивается уже разыгрыва­нием традиционных, известных всем играющим сюжетов, а представляет собой конструирование новых сюжетов — построение общего мира игра­ющих детей. Такое построение связано с использованием детьми особого языка игры — жестов, мимики, действий с предметами-игрушками, т. е. языка, который компенсирует детям недо­статочное владение словесными средствами об­щения. Эти дополнительные средства и позволя­ют детям достигать взаимопонимания в игре — раскрывать свой замысел игры другому, вбирать в свою игру замысел другого.
Пятилетняя Марина хочет играть в «доктора». Она раскладывает игрушечные медицинские ин­струменты и начинает лечить куклу. А Дима берет автомобиль и начинает его возить. Но очень хочется играть вместе, и он обращается к Марине:

• А давай, я в аварию попал и меня ранили! А ты на «скорой» приехала.

• Давай!

Детям не приходится объяснять друг другу, чем они были заняты — предметно-игровой ситу­ации (автомобиль, набор медицинских инструментов) и действий с игрушками достаточно, чтобы они поняли друг друга.
Эта особенность игры позволяет детям даже разных национальностей общаться, понимая друг друга.
В самом начале статьи мы указали, что спе­цифичным для детской игры является ее необя­зательный, свободный характер. Однако задумаемся: совершенно ли свободен ребенок в иг­ре? Посмотрим еще раз внимательнее на дет­скую игру. Оказывается, нельзя говорить о пол­ной свободе. Ребенок, ситуативно свободный от непосредственного воздействия и обязательных требований взрослого, не свободен от того соци­ального мира, в котором он существует, от сло­жившихся в обществе игровых традиций. Кроме того, свобода в игре ограничена его умениями и неумениями, способами деятельности, которы­ми он владеет, знаниями, которые он имеет.
Разберем подробнее, что все это значит.
Является ли мир, который строит ребенок в игре, иллюзорным, или этот мир — копия реаль­ного окружающего его мира? Современные ученые считают, что содержание игры — это и не иллю­зия, и не копия реального мира, а активное, творческое воссоздание его. Основные элементы, из которых строится игра,— персонажи, события, ситуации,— безусловно, являются отражением в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, вос­приятия содержания прочитанных ему книг, про­смотренных кинофильмов и телепередач и пр. И в этом смысле содержание игры ограничено знаниями ребенка. Однако в соединении, комби­нировании знаний, полученных из разных источ­ников, ребенок достаточно свободен; и чем стар­ше он становится, тем больше содержание его игры выходит за пределы жестких связей непо­средственно воспринятого. Это одна тенденция в развитии игры.
Обратим внимание и на другую существенную тенденцию в развитии детской игры — все более полное и точное воссоздание окружающей дей­ствительности, которое, прежде всего, обнаружи­вается в предпочтении детьми игрушек, наиболее точно копирующих настоящие предметы, и в от­казе от условных игрушек, лишь в общей форме обозначающих предмет. Если нет игрушки — ко­пии настоящего предмета, то ребенок скорее обозначит его с помощью действий и слов, чей будет использовать предмет, лишь отдаление напоминающий настоящий. Ребенок трех лет будет с удовольствием скакать на лошадке-палочке, тогда как старший дошкольник шести-семи лет уже сочтет для себя такие действия смешны­ми и странными.
Обе эти тенденции (выход за пределы жест­ких связей реального и свободное комбинирова­ние знаний, с одной стороны, и желание, чтобы все было «как настоящее», с другой) приводят к затейливым сочетаниям, казалось бы, для нас, взрослых, несовместимых вещей — реального и воображаемого возможного и невозможного. В игре дети сажают Бабу Ягу в вертолет и от­правляют ее спасать полярников, оказавшихся на льдине; волшебная золотая рыбка дарит ста­рухе из сказки А. С. Пушкина цветной телеви­зор и т. п.
Таким образом, свобода ребенка в игре опре­деляется, прежде всего, имеющимися у него зна­ниями о «настоящем» мире и возможностями их комбинирования.
Вторым фактором, который определяет дейст­вия и до известной степени ограничивает свобо­ду ребенка в игре, являются сложившиеся в обществе игровые традиции, культура игры. И тра­диционные сюжеты детских игр, и производимые обществом игрушки, задавая события, персона­жей, последовательность событий, определяют конкретную тематику игры, ограничивают ее проигрыванием определенных сюжетных образ­цов, обыгрыванием имеющихся игрушек.
Очень часто попытки кого-либо из детей вый­ти в игре за пределы традиционного сюжета на­талкиваются на сопротивление других членов играющей группы («Ты не так играешь!»). Осво­бождение от давления игровой традиции связа­но с постепенным осознанием и вычленением ребенком общих сюжетных схем, которые, будучи освоены, наполняются различным конкретным содержанием. В таком усвоении и «расшатывании» традиционных сюжетных образцов значи­тельную роль играют и родители, и группа де­тей, так как именно в совместной игре малейшее отклонение в развертывании традиционного сю­жета кем-то из взрослых или детей приводит к столкновению с привычными представлениями.
Игровые действия могут носить существенно различный характер. Скажем, куклу в игре можно кормить по-разному. Можно просто подносить ложку ко рту куклы, а можно подробно изображать этот процесс — зачерпывать «еду» из тарелки, осторожно подносить ложку ко рту куклы, опрокидывать ее кукле в рот и т. д. В первом случае действие носит обобщенный и свернутый характер по сравнению с реальным действием, во втором — оно является более под­робной и точной его копией.
По форме игровое действие тоже может быть разным: это действие с предметом (игрушкой), или действие с воображаемым предметом (чисто изобразительное) или действие-слово. Ребенок, играющий в «доктора», «делает уколы» по-разному. Он может, пользуясь игрушечным шприцем, очень точно копировать действия врача, мо­жет только изобразить это действие при отсут­ствии подходящего предмета, а может и вовсе сказать: «Чик! Укол сделан!»
Разумеется, чем разнообразнее способы вы­полнения игрового действия детей, тем более свободны они в игре.
Итак, чем больше ребенок имеет знаний, чем раньше он приобщается к игровой традиции и овладевает способами построения игры (сюжет­ными схемами и игровыми действиями), тем бо­лее он свободен в своей игре — конструирова­нии и реализации игрового замысла, построении своего «мира».
Исследования многих психологов и педагогов, в частности российских, показывают, что полно­ценная игра у ребенка складывается очень мед­ленно, если он стихийным порядком нащупывает и перенимает способы игрового поведения. Раз­витие игры происходит гораздо быстрее, если взрослые (родители и воспитатели) специально, целенаправленно управляют этим процессом — формируют у детей игровую деятельность. Но здесь мы приходим еще к одной проблеме. А нужно ли заниматься формированием игры у ребенка? Пусть она складывается стихийно — у одного медленнее, у другого быстрее, а у треть­его, может быть, вовсе не складывается. Так ли уж это важно — больше удовольствия и свободы в жизни ребенка или меньше? Все равно, игра — пустое занятие, важно лишь то, что она позво­ляет самому взрослому освободиться от ребен­ка («Чем бы дитя не тешилось, лишь бы не пла­кало!») - А как он играет и насколько овладел игрой — неважно.
Это, по сути, взгляд на игру со стороны взрос­лого, руководствующегося здравым смыслом. Специалисты — психологи и педагоги — смотрят на это иначе. Оказывается, все важно. И как ре­бенок играет (умеет он играть или нет), и во что он играет, и какие формы игры у него пре­обладают, и с кем он играет—со старшими, сверстниками или совсем один. Психологи и пе­дагоги всего мира считают, что игра имеет чрез­вычайно важное значение для развития ребенка.
Если обратиться к истории изучения игры, то можно обнаружить, что человечество прошло долгий путь, прежде чем признало за игрой какие-либо «полезные» функции. Не случайно большинством исследователей она рассматрива­лась, прежде всего, как активность, доставляю­щая удовольствие, наслаждение и противопо­ставлялась «работе».
Такое положение вещей было связано с тем, что искали «сиюминутную» полезность игры. И действительно, находили ее только в том, что игра просто обеспечивала занятость ребенка.
Пожалуй, одним из первых, кто указал на перспективную полезность игры, был немецкий ученый Карл Гроос, предложивший рассматривать игру как инстинктивную подготовку к будущей «взрослой» жизни: игра девочек в куклы — это упражнение материнского инстинк­та, игра мальчиков в войну — проявление охот­ничьего инстинкта и т. п.
Современные ученые далеки от того, чтобы приписывать детской игре инстинктивную приро­ду и приравнивать ее в этом смысле к игре животных, как это делал К. Гроос, но высказанное им предположение об огромном значении игры для всей будущей жизни ребенка принимается теперь исследователями всего мира за аксиому.
В чем же заключаются функции игры в раз­витии ребенка?
Основная и самая широкая функция игры за­ключается в том, что она является средством со­циализации ребенка. Именно через игру происходит приобщение ребенка на ранних этапах дет­ства к культуре общества, исторически накоп­ленному опыту деятельности, овладение им спе­цифически человеческими формами поведения, способами действия с предметами. Это обеспечи­вается особым — замещающим — характером иг­ровой деятельности, которая, сохраняя смысл и содержание самых различных форм человече­ской деятельности, делает их доступными для детей за счет отсутствия обязательности, требо­ваний определенного продукта, присущих «на­стоящей» деятельности.
С этой наиболее широкой функцией игры свя­заны и остальные ее функции. В силу того что через игровую деятельность ребенок овладевает общественно выработанным опытом действий и отношений, именно в ней возникают основные психические новообразования, происходит пере­ход на новые уровни психического развития. В связи с этим в концепциях советских ученых игра получила статус «ведущей» деятельности, т. е. деятельности, которая определяет развитие на этапе дошкольного детства.
В работах отечественных исследователей (Л. С. Вы­готского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др.) выделяются три основных аспекта, направления психического развития в игре.
Во-первых, осознание ребенком различного ро­да отношений между людьми, осознание самого себя и своего места в мире, расширение круга мотивов и представлений и, как следствие этого, возникновение мотива быть, действовать «как взрослый».
Во-вторых, развитие способности со­здавать обобщенные, типичные образы предме­тов и явлений и совершать их мысленные преоб­разования — расчленять и комбинировать их са­мым различным образом.
И, в-третьих, овладение ребенком в совместной игре основами кооперации — средствами и спо­собами общения, раскрытия себя и понимания другого, т. е. теми качествами, которые позво­ляют человеку жить в согласии с другими
Таким образом, игра - не пустое занятие. Воспитатели и родители должны развивать и поддерживать детскую игру не только для того, чтобы доставить максимум удовольствия ребе или высвободить свое время, а для решения более благородной задачи — воспитания полноценной личности.