Проблемные и аналитические методы в деятельности воспитателя

Семинар – практикум для воспитателей

«Проблемные и аналитические методы в деятельности педагога»
15.01.2016 года

«Формы организации проблемного обучения в ДОУ».

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, вступивший в силу с 01.01.2014 года, представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

Введение Стандарта ведёт за собой переориентацию образования на личностное развитие ребенка, в том числе и на развитие его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять инициативу в разных видах деятельности. Одной из важных задач, выделяемой ФГОС в работе дошкольного образовательного учреждения, является создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром».

Успешно решать данные задачи позволяет внедрение современных образовательных технологий в практику работы дошкольного образовательного учреждения. Проблемное обучение относится к одной из активных технологий обучения.

Исследования психологов и педагогов доказывают, что ребёнок лучше усваивает не то, что получил в готовом виде, а то, что открыл сам.

Проблемное обучение в детском саду - это такая организация взаимодействия с воспитанниками, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных вопросов, задач, ситуаций и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению.

Поэтому основная суть проблемного обучения в постановке перед ребенком проблемы, познавательной задачи, создания условий для исследования путей и способов ее решения, т. е. развитие проблемного видения. Напомним, что само понятие проблема означает «сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования» (словарь Ожегова)

Понять, как «включается» механизм мышления ребёнка при решении той или иной проблемы мы можем увидеть, если обратимся к заданию, предложенному в ходе эксперимента с дошкольниками психологом Вераксой Николаем Евгеньевичем.

Ребенку предъявлялась пустотелая картонная коробочка в форме вытянутого прямоугольного параллелепипеда. Внутри коробочки находился свободно перемещавшийся груз. Наклон коробочки в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы «груз — коробочка».

Экспериментатор, не раскрывая особенностей внутреннего строения коробочки, на расстоянии 2—3 м показывал её ребенку. Затем, придерживая рукой, располагал коробочку на столе так, чтобы большая её часть выступала над краем стола. Предварительно груз внутри коробочки перемещался так, чтобы в этом положении она не падала. Продолжая придерживать коробочку рукой и создавая тем самым иллюзию её падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с коробочкой, если я перестану её держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели исключительно от ответов детей.

Как правило, дети говорили, что коробочка упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что коробочка не упала. Затем экспериментатор брал коробочку в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с коробочкой, если я опять положу её точно так же и не буду держать? Она упадет или нет?» Если ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить коробочку на край стола, вызывал её наклоном смещение центра тяжести и, отпуская коробочку, показывал её падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри коробочки так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей переставали варьировать.

Давайте посмотрим видео фрагменты данного эксперимента, проведённого в нашем детском саду педагогом – психологом.

(Просмотр видео записи эксперимента с коробочкой.)

В ситуации с коробочкой дети видят, что предмет обладает противоречивыми свойствами (может упасть, а может и не упасть), ищут ответ на вопрос, почему не упал или упал. Для объяснения причины противоречия используют предположения (по словам Н. Е.Вераксы демонстрируют наличие «неотчётливых» знаний) - «там волшебное», «там специальное», «это фокус»), некоторые делают предположения более конкретные «там что-то тяжёлое, «там что-то приклеено», «вы поворачивали коробочку – в ней что-то шуршало».

Т. е., дети для решения проблемы «почему коробочка упала, если упасть была не должна» подключали часть своего имеющегося опыта. Они знали, что если большая часть предмета «свисает» со стола, то предмет под действием своего веса упадёт. Одновременно с этим, для решения возникшей проблемы, они должны были найти новые, не известные им элементы. «Что же могло удержать коробочку на столе?»

«Особенности проблемного обучения».

Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника.

Технология проблемного обучения максимально сближает процесс обучения с процессом мышления. Она предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. Технология проблемного обучения опирается на закономерности психологии мышления.

Следует помнить, что технология проблемного обучения применима в работе с дошкольниками при условии, что проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог разрешить ее только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. Сотрудничество ребенка и взрослого при обучении в ЗБР осуществляется в проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря помощи взрослого.

«То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве … завтра он становится способен выполнять самостоятельно» (Л. С. Выготский).

Технология проблемного обучения - это специально созданная совокупность специфических приемов и методов, которые способствуют формированию самостоятельной познавательной деятельности ребенка и развитию творческого мышления.

Структурные единицы проблемного обучения

Структурными единицами или формами организации проблемного обучения являются проблемный вопрос, задача и ситуация. Чем же отличаются перечисленные выше формы организации проблемного обучения?

Рассмотрим их особенности.

Проблемный вопрос.

Ответ на проблемный вопрос подразумевает необходимость рассуждения, а не просто воспроизведение знаний. Это вопросы «почему?», «зачем»?

Например, какие птицы наших краёв улетают на юг последними? (просто вопрос)

Почему дикие утки и гуси улетают на юг последними? (проблемный вопрос).

Почему утка плавает, а курица нет?

Почему обувь не делают из железа?

Проблемная задача.

Проблемную задачу можно условно разделить на две части. В ней есть условие (описание) и есть вопрос?

Например:

- Одна подруга живёт на юге и никогда не видела снега. Другая - живёт на Крайнем севере. Там снег никогда не тает.

Что можно сделать, чтобы подруга, живущая на севере, увидела деревья и цветы, а подруга, живущая на юге, увидела снег и льды. Однако, переезжать они не хотят.

Ещё задача.

- Дети слепили двух одинаковых снеговиков. Один растаял через неделю, а другой стоял до донца зимы.

Почему?

- Буратино уронил ключ в воду, его надо достать, но прыгнув в воду, Буратино всплывает.

Как ему помочь?

Проблемная ситуация наиболее сложная форма проблемного обучения.

При решении проблемной ситуации возникает состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности. В каждой проблемной ситуации можно выделить её основные компоненты:

- неизвестное, т. е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности;

- познавательная деятельность;

- творческие возможности и достигнутый ребёнком уровень знаний.

(фотографии опыта с шариками из разных материалов)

Например, воспитатель предлагает детям по наклонной доске прокатить шарики из разных материалов (деревянные, пластмассовые, резиновые, стеклянные, металлические). Дети выполняют действия и видят, что все шарики скатываются, а металлические останавливаются посередине доски.

Неизвестное в данном случае – почему только металлический шарик остановился посередине доски.

Возникло противоречие: шарик должен скатиться, но не скатился.

Дети задумываются, пытаются высказать свои предположения. Те, кто не знаком со свойствами магнита – в затруднении.

Далее наступает момент познавательной деятельности. Дети обследуют доску, чтобы найти причину остановки металлических шариков. Проявляют свои творческие способности – что-то предполагают. Если у кого-то уже имеются знания о свойствах магнита, могут правильно разрешить возникшее противоречие без обследования доски. Обследование доски и находка закреплённого с её обратной стороны магнита полностью разрешает возникшее противоречие у всех детей. Такое знакомство со свойствами магнита запомнится лучше всех рассказов взрослых, т. к. основано на эмоциональном восприятии.

Данная проблемная ситуация была специально создана воспитателем, но очень часто проблемные ситуации возникают естественно. В этом случае воспитатель обязан помочь детям увидеть противоречие, несоответствие, замеченное одним ребенком (или несколькими), и включить их в активную поисковую деятельность.

Например, играя летом с водой на участке, у ребёнка возник вопрос, почему металлическая крышка не тонет. Прежний опыт и знания ребёнка о свойствах материалов идут в противоречие с данным открытием. Ребёнок уже знает, что металлические предметы тяжёлые и в воде тонут.

На примере данной проблемной ситуации рассмотрим алгоритм её решения, состоящий из 5 этапов:

1. постановка проблемы – «Почему металлическая крышка не утонула?»

1. актуализация знаний детей – «Металл тяжёлый, все предметы, сделанные из металла, в воде тонут»

1. выдвижение гипотез, предположений – «Эта крышка лёгкая»,

« Крышка лежит на воде, она большая, широкая, поэтому не утонула»…

1. проверка решения – «Крышку переворачиваем вниз бортиками – она тонет. Бортики держали крышку? (наполняем крышку песком – крышка тонет. Чем же заполнена крышка с бортиками? (воздухом)».

1. введение в систему знаний – «Воздух позволяет удержать крышку с бортиками на воде, т. к. воздух легче воды»).

Рекомендации по развитию проблемного видения у дошкольников:

· Нацеливайтесь на развитие творческих способностей ребенка, помните, что каждый ребенок талантлив.

· Не раскрывайте истину, а научите ее находить с помощью рассуждений, наводящих вопросов.

· Постоянно открывайте перед детьми «тайну двойного во всем» (в каждом предмете, явлении, факте). «Тайна двойного» - это наличие противоречия в объекте, когда что - то в нем хорошо, а что-то - плохо (например, солнце – это хорошо, потому что светит, греет; но солнце - это и плохо, потому что сушит, жжет).

· Учите детей разрешать противоречия. Используйте игровые или сказочные задачи (например, чтобы перенести воду в решете, надо изменить агрегатное состояние вещества: вода - лед).

· Играйте каждый день. Темы: «Антонимы», «Чем похожи...», «Чем может быть...листок, палочка и т. п.», «Если бы ты превратился в...» (Используйте «Грамматику фантазии» Д. Родари).

· Беседуйте с детьми на исторические темы (например, «История изобретения колеса...карандаша...»).

Рекомендации по стилю общения с детьми

· Выслушивайте каждого желающего.

· Давайте только положительные оценки. Вместо «правильно» лучше говорите «интересно», «необычно», «любопытно», «хорошо».

· Во время бесед идите за логикой ребенка, а не навязывайте своего мнения. Учите детей возражать Вам и друг другу, но возражать аргументированно, предлагая что-то взамен или доказывая.

· Если в группе есть яркий лидер, со временем переключайте его на какую-либо деятельность и беседуйте с детьми уже без него.

· В развитии творческих способностей детей используйте активные формы обучения - групповые дискуссии, мозговой штурм, ролевые игры, групповые и индивидуальные проекты.

Строки детского писателя С. Я. Маршака, написанные много лет назад, как никогда актуальны и в наши дни.

Он взрослых изводил вопросом «почему?»

Его прозвали «маленький философ».

Но только вырос он, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не задает вопросов «почему?»

Задача педагога - не дать угаснуть желанию ребёнка познавать окружающий мир, поднимаясь по интеллектуальной лестнице.

На каждую из ступенек лесенки дошкольник обязательно должен подняться. Если какую - то из них пропустит, то дотянуться до следующей ему будет значительно труднее. Если же он очень быстро побежит по лесенке, значит, эти ступеньки он уже «перерос» - и пусть бежит. Но впереди обязательно появится такая ступенька, перед которой он приостановится. И возможно, что здесь ему надо будет помочь.