Организация занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми

Особенности организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми
 
 
В последние годы  образовательная работа с детьми 5—7 лет все больше становится похожа на обучение в школе. Традиционно отведенные обществом для дошкольников культурные практики (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельности, чтение художественной литературы) которые призваны формировать ребенка как инициативного и самостоятельного субъекта активности, вытесняются занятиями-урока­ми, которые даются по школьной технологии. На таких занятиях позиция воспитателя сводится к авторитарному стилю, он дает задание и контролирует выполнение.
И виноваты в этом не только педагоги- дошкольники, все больше требований предъявляют к выпускнику детского сада учителя, а значит и родители, для которых детский сад становится только подготовительным звеном для поступления в школу.
Однако, в основании оптимальной модели образовательного процесса должна быть  все же позиция взрослого как непосредствен­ного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора развивающей предметной среды.
Именно эта модель должна быть при­нята как главная для всего дошкольного возраста (3- 7 лет) и как единственно возможная для младше­го дошкольного возраста (3—5 лет).
Существенной особенностью партнерской деятель­ности взрослого с детьми является то, что она плавно перетекает в  свободную самостоятельную деятельность дошкольников. Блок самостоятельной деятельности детей напол­няется образовательным содержанием за счет созда­ния воспитателем разнообразной предметной среды, обеспечивающей широкий выбор дел по интересам, позволяющей ребенку включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально.
Однако требования школы, которые полага­ют на «выходе» из дошкольного возраста первона­чальное овладение чтением, письмом, арифме­тическим счетом, для детей седьмого года жизни предполагают введение в образовательный процесс отдель­ных элементов учебной модели.
Такой социальный заказ вынуждает включить в образовательный процесс еще одну составляющую — специально организованное обучение в форме «учеб­ных» занятий с функцией (позицией) взрослого как учителя — регламентатора содержания и формы дет­ской активности.
Однако такое специально организованное обучение  может вво­диться лишь в старшем дошкольном возрасте и на фоне уже устоявшейся модели партнерских отношений воспитателя и детей, так как слишком ранний переход взрослого к учительской позиции и регламентированным учеб­ным занятиям может резко затормозить развитие дошкольников.
Но даже в подготовительной группе удельный вес
 регламентированных учебных занятий во всем образовательном процессе должен быть очень невелик.
В учебный блок целесообразно поместить занятия по основам математики и начальному освоению чтения и письма. Именно эти содержания вмес­те с позицией взрослого-учителя обеспечивают непосредственную подготовку ребенка к систематическому обучению в школе.
Организация занятий в форме совместной парт­нерской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспита­теля.
В психологии принято выделять два разных сти­ля отношений человека с другими людьми: авторитар­ный и демократический. Первый связан с превосход­ством над другими, второй — с равенством, взаимным уважением.
Что это означает в реальности дошкольной группы?
Говоря о партнерской позиции воспитателя,  подразумевается, что он принимает демократический стиль отношений, а не авторитарный, сопряженный с учительской позицией. Понять, что значит быть партнером детей, легче всего, сопоставив эти две по­зиции. Партнер — всегда равноправный участник дела и как таковой связан с другими взаимным ува­жением. Учитель — это руководитель, регламентатор; он непосредственно не включен в деятельность, а дает задание (объясняет) и контролирует (оценивает: пра­вильно — неправильно). Он, по сути, не может избежать психологического и дисциплинарного принуждения, авторитарного стиля.
Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремле­ние к достижению, благоприятствует эмоционально­му комфорту.
Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, невозмож­ность самостоятельно принять решение, эмоциональ­ный дискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядку накапливающегося напряжения.
Занятия в партнерской форме можно выразить  де­визом: «Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».
В разные моменты занятия партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.
-Для начала это приглашение к деятельности — необязательной, непринужденной: «Давайте сегод­ня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...».
-Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации.
-В самом процессе деятельности исподволь он «задает» развивающее со­держание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею для детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; усиливает интерес ребен­ка к работе сверстника, поощряет содержательное об­щение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.
Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «от­крытый конец», то есть каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет свою работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление резуль­тата с целью ребенка: что хотел сделать — что полу­чилось.
Партнерская форма занятия требует и определен­ной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого сто­ла», приглашающего к равному участию в работе. Это может быть свободное расположение всех участников (включая взрослого) за реальным круглым столом, на ковре или вокруг не­скольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования .
Дети свободно выбирают рабочие места, перемеща­ются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент.
Партнер-взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, проти­востоит детям, «над» ними).
От того, как воспитатель решит для себя задачу: «Где я буду», — во многом зависит успех партнерской деятельности; она невозможна при размещении детей за партами, а взрослого — за письменным столом, как на школьном уроке.
 

Занятия в форме непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми вовсе не означают хаоса в группе. Такие занятия (как и традиционные обу­чающие занятия) вводятся в распорядок дня и неде­ли группы детского сада. Для воспитателя это обяза­тельные и спланированные действия.
Многие педагоги задаются справедливым вопросом по поводу участия детей:«А вдруг они не захотят заниматься?»
Как показало исследование, в условиях доброволь­ности к работе, инициированной взрослым и строя­щейся в партнерстве с ним, присоединяются обычно до трех четвертей детей группы, это так называемая «ядерная» часть - дети, которые почти во всех случаях включаются в деятельность.
В стандартной группе (20—24 человека) всегда есть 2—3 дошкольника, которые крайне редко принимают участие в занятиях. Это гиперактивные дети, кото­рые с трудом концентрируются на любой деятельно­сти, предпочитая свободную двигательную актив­ность, или дети с гипертрофированными игровыми интересами; они, как правило, с трудом удерживаются и на традиционных занятиях- уроках.
Остальные дети составляют «ротирующуюся часть группы: то есть они присоединяются к общей деятельности часто, но не всегда, так как идут на поводу у своих предпочтений в отношении характера работы. Эти дети не игнорируют деятельность остальных, они находятся в позиции наблюдателей, в то же время проявляя к ней живейший интерес: они могут обсуждать процесс работы с остальными детьми, давать советы, сами не решаясь приняться за нее.
 На каждом занятии бывает 3—4 таких наблюдателя, и каждый раз это разные дети, в зависимости от того, чем предложил заняться взрослый. Допустим, ребенок но любит лепить, у него «не получается», и он не хочет рисковать, но в следующий раз он с удовольствием подключается к взрослому и сверстникам, если работа связана с другими материалами или с их синтезом (например, где действия с пластилином — простая и лишь небольшая часть предлагаемой работы).
Поэтому воспитателю не стоит опасаться, что не включившийся в занятие «здесь и сейчас» ребенок не дополучит что-то для своего развития. Он наверстает упущенное на других занятиях.
Надо лишь сразу договориться с детьми об общих правилах поведения в группе: «Не хочешь сегодня (сейчас) делать это вместе с нами, займись потихоньку своим делом, но не мешай другим».
Поэтому, если воспитатель правильно подбирает содержание для занятий с дошкольниками, соответствующее их интересам, и эмоционально настроен на предлага­емое дело, проблемы присоединения к нему детей просто не возникает.
В заключение хотелось бы сформулировать  основные  харак­теристики организации занятий в форме партнерской деятельности взрослого с детьми:
-включенность взрослого в деятельность нарав­не с детьми;
-добровольное присоединение детей к деятельно­сти (без психологического и дисциплинарного при­нуждения);
-свободное общение и перемещение детей во вре­мя занятия (при соответствующей организации рабо­чего пространства);
-открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
 
В рамках партнерской  деятельности взрослого с детьми должны решаться задачи самого широкого плана: становление инициативы детей во всех сферах деятельности; развитие общих познавательных способностей; формирование культуры чувств и переживаний; развитие способности к плани­рованию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата; освоение ребенком «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах (построение связной карти­ны мира).