Методика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ связной РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

СОДЕРЖАНИЕ
 
Введение. 3
Глава 1. Теоретические аспекты речевого развития детей старшего дошкольного возраста  5
1.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. 5
1.2. Методики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста  12
Глава 2. Экспериментальная работа по методике развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. 20
2.1. Организация и проведение занятий по методике развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. 20
Заключение. 24
Список используемой литературы.. 26
Приложения. 31
 
Исправить названия параграфов по содержанию работы

Введение

 
Актуальность работы. Развитие связной речи детей дошкольного возраста является одной из стержневых проблем дошкольного лингводидактики. Ее актуальность обусловлена приоритетными направлениями развития образования России, направленными на модернизацию дошкольного образования, обновление содержания, совершенствования форм, методов и технологии обучения языку, развития культуры речи и речевого общения.
Речевое развитие ребенка является главным инструментом, с помощью которого она устанавливает контакт с окружающей средой и благодаря которому происходит социализация ребенка. В то же время, как показывает практика, распространение компьютеризации, телевидения и других технических средств, которые стали доступными и детям дошкольного возраста как в семье, так и в дошкольных учреждениях, ограничивает непосредственное общение детей с другими говорящими, в результате чего обогащается их познавательная сфера и одновременно тормозится речевая.
Отметим, что речевая компетенция является одной из ведущих базисных характеристик личности, формируется на этапе дошкольного детства. Именно поэтому ученые уделяют большое внимание развитию речи детей дошкольного возраста. Своевременное и качественное развитие связной речи – важное условие полноценного речевого развития выпускника дошкольного учебного заведения.
Перечисленные проблемы и определяютактуальность темы научного исследования.
Проблема развития связной речи дошкольников не нова. Она исследовалась классиками научной мысли и современными учеными в разных аспектах: психологическом (....Выготский, Г.М. Леушина, О.Р. Лурия, Т.О. Пироженко, С.Л. Рубинштейн, И.О. Синиця и др.); психолингвистических (И.О. Зимняя, А.А. Леонтьев).
Психолингвистичний компонент проблемы речевой-игровой деятельности раскрывается в трудах Е.М. Верещагина, М.И. Жинкина, В.Р. Лурии, О.М. Соколова и др.
Речевую готовность детей к школе исследовалитакие российские ученые, как: Л. Айдарова, А. Арушанова, Г. Белякова,Д. Эльконин, Л. Журова, А. Маркова,Л. Пеньевская, Ф. Сохин, С. Струнино, В.Ушакова и др.Отчество тоже необходимо прописывать!
Вопросы, связанные с формированием коммуникативнойкомпетенции младших школьников рассматривали А. Беляев, Л. Варзацкая, М. Вашуленко, Л. Глазова, Т. Ладыженская, В. Мельничайко, В. Собко, М.Соловейчик, А. Супрун, Г. Шелеховаи др.
Цель работы заключается в анализе методики развития речи старшего дошкольного возраста и разработке модели эффективных занятий по повышению уровня речевой коммуникации.
Цель исследования предусматривает решение комплекса таких задач:
1) проанализировать возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста;
2) изучить методики развития речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста;
3) подготовить и провести ряд занятий по исследуемой методике.
Объектом исследования является речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования –методика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение; эмпиричные; экспериментальные на стадии применения методики  по развитию связной речи у детей старшего школьного возраста.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты можно использовать на занятиях с дошкольниками в детском саду, а также как материал при подготовке к лекционным и семинарским занятиям  в вузе.
Структура работы. Научная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

1.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

 
Возраст 5-6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7-10 см. По средним данным, рост ребенка пяти лет составляет около 106,0-107,0 см, а масса тела – 17,0-18,0 кг. В течение шестого года жизни среднее увеличение массы тела в месяц – 200,0 г, а роста – 0,5 см [14].
Каждый возрастной этап характеризуется, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоих полов. Вместе с тем есть индивидуальные и половые различия в этих показателях.
Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связный аппарат, мускулатура) ребенка до пяти-шести лет еще не завершен. Каждая из 206 костей продолжает меняться по размеру, форме, строению, причем в разных костей фазы развития неодинаковы.
Сращивание частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести годам заканчиваются. Сращивание же между собой частей затылочной, основной и обеих половин лобной костей черепа к этому возрасту еще не завершено. Не заканчивается и окостенение носовой перегородки. Позвоночный столб ребенка пяти-шести лет чувствителен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связь. При излишней массе тела, а также при неблагоприятных условиях, например при частом поднятии ребенком тяжестей, нарушается осанка, появляется раздутый или отвислый живот, развивается плоскостопие, у мальчиков образуется грыжа [14]. Поэтому воспитатель должен следить за нагрузками во время выполнения детьми трудовых поручений.
В развитии мышц выделяют несколько «ключевых» этапов. Один из них – это возраст шесть лет. К шести годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабые мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но в состоянии выполнить упражнения, требующие работы мелких мышц.
Органы дыхания. Размеры и строение дыхательных путей ребенка дошкольного возраста отличаются от таких же у взрослых. Так, они значительно уже, поэтому нарушение температурного режима и влажности воздуха в помещении приводят к заболеваниям органов дыхания. Важная и правильная организация двигательной активности детей. При ее недостаточности число заболеваний органов дыхания также увеличивается (примерно на 20%).
Жизненная емкость легких у ребенка пяти-шести лет в среднем 1100-1200 см³, но она зависит от многих факторов (длины тела, типа дыхания и др.). К семи годам у детей ярко выраженный грудной тип дыхания. Число дыханий в минуту – в среднем 25. Максимальная вентиляция легких до шести лет примерно 42 дц³ воздуха в минуту [14].
Сердечно-сосудистая система. К пяти годам у ребенка по сравнению с периодом новорожденности размеры сердца увеличиваются в 4 раза. Так же интенсивно формируется и сердечная деятельность, но процесс этот не завершается даже у подростков. Средняя частота его к шести-семи годам составляет 92-95 ударов в минуту [14].
Развитие высшей нервной деятельности характеризуется ускоренным формированием ряда морфофизиологических признаков. Так, поверхность мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90% размера поверхности коры головного мозга взрослого человека. Бурно развиваются лобные доли мозга. Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, которые образуются на основе межфункциональных связей. У детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и неживой природой [28].
Все это создает возможность усвоения дошкольниками систематизированных знаний.
На шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного торможения (дифференцийоване, условное и др.). Совершенствование дифференцийованого торможения способствует соблюдению ребенком правил поведения. Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного.
Однако задачи, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему.
Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) – сила, уравновешенность и подвижность – также совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, позволяет увеличивать плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу, скорость, выносливость.
У детей пяти-шести лет динамические стереотипы, которые составляют биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточности подвижности нервных процессов. Ребенок, например, негативно реагирует на изменение привычного образа жизни.
переход
Возраст пяти лет – последний из дошкольных периодов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. И отсюда следует способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке.
В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка именно познавательной (нужно овладеть знаниями!), А не игровой. У нее появляется желание показать свои умения, смекалку. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие.
Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей.
Внимание. Растет устойчивость внимания, развивается способность к ее распределения и переключения. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Память. В возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен с помощью образно-зрительной памяти запомнить 5-6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5-6 слов.
Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном виде, но и в уме осуществить преобразования объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается усвоением умственных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений) [28].
Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей начинают формироваться операции логического сложения и умножения групп. Так, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака [28].
Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где она действует очень восторженно. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность создания детьми достаточно оригинальных и последовательных историй.
Речь. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развивается фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут переводить, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали [7].
Переход!!!
По данным специальных исследований, в норме в пятилетних детей речь уже полностью сформирована. В 4-5 лет у ребенка спонтанно корректируются физиологические нарушения звукопроизношения. В 6 лет ребенок правильно произносит все звуки родного языка. Самостоятельные высказывания развернуты, в них преобладают распространенные сложные предложения. После пяти лет дети способны подробно и последовательно рассказать об увиденном или услышанном, объяснить причинно-следственные связи, о событиях своей жизни, пересказать сказку, рассказ, придумать продолжение к ним, различить фантастическое содержание сказки от реальной рассказа.
Дошкольники пяти-шести лет свободно выполняют упражнения на словообразование. Они меняют основу слова для образования слов разных категорий (существительных, глаголов, прилагательных). Например: красный, краснеть; плавать, пловец, плавучий, справляются с задачами на образование прилагательных, причем не только простых повседневных слов (железо – железный, дерево – деревянный), но и менее подержанных (снежный, бумажный, пластмассовый, песочный).
В этот период большинство детей уже знают буквы, умеют выкладывать из разрезной азбуки слова, не требующие применения орфографических правил. В то же время в устной речи имеют место грамматические ошибки (несогласованность слов в падеже, роде и числе), нарушения в структуре предложений, трудности в планировании высказываний. Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным (А.М. Богуш, Е.Ф. Соботович, В.В. Тищенко, В.В. Тарасун, Т.Б. Филичева , М.Ф. Фомичова, Г.В. Чиркина и др.) [23].
Лексическое звено речевой деятельности. Характерной чертой этого уровня является усвоение ребенком смыслового разнообразия слова за счет овладения различными типами лексических значений и их дифференциацией. Основным критерием оценки является практическое овладение ребенком смыслом слова в результате выделения его постоянных, инвариантных признаков в разных смыслах (до 6 лет). В этот период происходит аккумуляция (накопление) различных смысловых оттенков одного и того же слова с речи окружающих, текстов сказок, рассказов [5].
В процессе обучения дети подводятся к усвоению лексической системности на основе объединения слов в различные смысловые (тематические) группы. Это тематические ряды слов, которые относятся к определенным логическим категориям (мебель, домашние животные, фрукты, овощи и т.д.); группировки слов, которые имеют семантическую сходство (жилье, цвет, форма предмета, способ передвижения и т.д.). Эти процессы приводят к усвоению логической понятийной соотнесенности слов, в формировании которой большая роль отводится развитию лексической системности.
Таким образом, оценка лексической стороны речи проводится по следующим основным критериям: сформированность определенных уровней лексических обобщений, системы морфологического словообразования и лексической системности [4].
Грамматическое звено речевой деятельности. Нормативным показателем развития грамматической системы языка является усвоение и владение ребенком с нормальным речевым развитием следующих грамматических форм: числовых форм существительных, глаголов, прилагательных; падежных окончаний существительных и прилагательных; личных форм глаголов; родовых форм глаголов, прилагательных; видовых категорий глаголов и тому подобное [2].
В указанном возрасте происходит совершенствование владения грамматической стороной речи, усвоение системы морфологических средств оформления уже сложившихся грамматических категорий, традиционных форм, чередований в основах, постепенно усложняется структура предложения. Такое развитие обеспечивает ребенку практически полное понимание речи взрослых, а также возможность словесно оформить и выразить свои мысли.
Фонетико-фонемное звено речевой деятельности. Важным аспектом в развитии речи детей является фонетическая составляющая и развитие у них действий и операций, согласно фонологическим компонентам языковой компетенции, а именно:
-         расчленения речевого потока по ритму и интонацией и узнавания отдельных смысловых структур по названным характеристикам;
-         акустический анализ звукового состава слов;
-         выделение и обобщение постоянных, полезных признаков фонем;
-         различия и запоминания слов по их фонемному составу;
-         узнавания слов в речи окружающих;
-         установление связи между звуковой оболочкой слова и соответствующими предметами и явлениями, которые оно обозначает [36].
 На основе формирования указанных операций происходит развитие фонетической стороны речи у детей.
По данным М.Е. Хватцева, к концу пятого года жизни дети, в основном, произносят правильно все звуки, даже так называемые сложные (шипящие). Исчезают замены, недалеко звонкости.
Овладение сложной структурой слова при нормальном речевом развитии идет интенсивно, опережая звуковую наполняемость слова, и завершается примерно в три года. Но в 3-5 лет у детей с нормальным развитием речи встречаются разные случаи нарушений слоговой структуры слова. Имеет место выпадения складов вследствие большого их количества в слове (ко – молоко, бо – болит, Мидо – помидор (М.Е. Хватцев). По мнению М.Е. Хватцева, существенными причинами пропуска составов является слабый звуковой анализ, недостаточность артикуляции, кинестетичнисть дифференциации и чувство ритма. Кроме пропусков и замен в речи детей наблюдаются перестановки, особенно в длинных словах (Кова – корова, талерки – тарелка), слива (контаминации) двух слов в одно (игруша – груша + игрушка), предпочтения (ассимиляция) (маместо – на место), преждевременное произнесение следующего состава (антиципация) [1].
Итак, определены анатомо-физиологические особенности старшего дошкольника, уровень развития его познавательных процессов, а также уровни речевого развития. Опираясь на них, можно объективно оценить степень развития ребенка не только в физическом, но и в речевом смысле.
Добавить выводы по параграфу

1.2. Методики речевого развития старшего дошкольного возраста

Содержание и задачи речевого развития старшего дошкольного возраста были разработаны в 60-х годах XX в. Л. Пеньевской. Автор отмечала, что главной задачей дошкольного учреждения является воспитание у детей такого уровня устной речи, который служил бы основой для обучения в первом классе. Потеряли отчества у авторов
По мнению ученого, это, прежде всего, грамматическая правильность речи; овладение детьми грамматическими формами употребляемых слов, умение четко выразить свое мнение; наличие достаточного для понимания учебного материала запаса слов, чистота произношения, а также умение слушать других, имеет особое значение для успешности обучения. Л. Пеньевская советует с целью развития устной речи использовать такие приемы, которые наиболее успешно применяются в старшей группе детского сада, – словесные дидактические игры, упражнения на овладение грамматическими формами слов, рассказ по образцу, по плану [11].
Для достижения максимально успешного результата Л. Пеньевская советует проводить занятия по развитию речи более целенаправленно, то есть своевременно выявлять индивидуальные особенности детей, настойчиво исправлять выявленные недостатки в их общем развитии. По ее мнению, педагогам нужно систематически опрашивать детей на занятиях и преодолевать тенденцию ориентироваться только на более развитых и активных детей, применять на занятиях индивидуальный подход к каждому.
А. Усова разработала общую теорию обучения детей дошкольного возраста, в котором значительное место отведено обучению родному языку. Она подчеркивает, что задача дошкольного учреждения состоит в том, чтобы обеспечить такой уровень речевого развития детей, опираясь на который, учитель сможет успешно решать поставленные перед ним задачи [..].
В общепедагогической программах дошкольных учреждений 50-80-х годов XX в. был помещен раздел «Развитие речи детей и ознакомления с окружающей средой и природой», который включал и ознакомление детей с художественной литературой.
В 80-х годах прошлого века по инициативе Ф. Сохина было выделено раздел «Развитие речи», который предусматривал проведение специальных занятий по развитию речи. В 90-х годах появились первые тематические программы по развитию речи для дошкольных учреждений [11].
А. Маркова, исследуя усвоение языка детьми дошкольного и школьного возраста, отмечала, что у дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретения им новых функций в деятельности. Согласно Л. Выготскому, центральной особенностью дошкольного возраста является «возникновение регулирующей, планирующей функций речи» [..].
Во время детского развития, как подчеркивает А. Маркова, совершенствуется диалогическая, ситуативная речь, а также формируется контекстов речи. Переход от ситуативной к контекстной речи означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и определенное его продвижение в познавательном плане, в частности овладение умением выйти за пределы непосредственных ситуаций. В школьном возрасте совершенствуется, прежде всего, обобщающая функция речи. Автор отмечает, что школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только на основе собственного практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, а и за счет общеисторического опыта, который отражен в учебных предметах [..].
Л. Дейниченко отмечает, что одной из важных проблем с точки зрения готовности детей к обучению в школе, является изучение всех аспектов их речевого развития. Автор, исследуя проблему развития форм и функций речи, пришла к выводу, что наиболее благоприятной ситуацией для развития и осознания регулирующей речи является совместная учебная деятельность детей под руководством взрослого. Индивидуальное выполнение учебных задач не может в достаточной степени стимулировать развитие регулирующей функции речи. Самым эффективным путем развития указанной функции автор считает сюжетно-ролевую игру [3].
Некоторые ученые (Л. Калмыкова, Л. Кондрух,И. Луценко, Т. Пироженко и др.) cвязывают речевую готовность детей к школе с формированием у них коммуникативно-речевых навыков [9].
Занимая место в социальной жизни ребенка, речь является инструментом общения, познания, регулирования поведения, средством развития и воспитания. В связи с этим важным фактором является разработка методических задач по формированию речевых навыков у дошкольников на основе теории речевой деятельности, предусматривает реализацию коммуникативного подхода к развитию их речи.
Так, Л. Кондрух разработаны практически ориентированный психолого-педагогический курс для формирования коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе [..].
Как отмечает Л. Калмыкова, для реализации коммуникативного подхода дед время практического обучения дошкольников родному языку нужно составить коммуникативный план усвоения каждой языковой единицы. Эффективность работы над речью значительно повысится, если на этапе развития монологической речи она будет не самоцелью, а будет проводиться в рамках структуры речевой деятельности как один из ее этапов[..].
Ученый предупреждает, что во время обучения языку исчезает естественная коммуникативность речи, и есть только один способ предотвратить это: у ребенка должна возникнуть потребность в коммуникации, поскольку деятельность, происходит в естественных условиях, порождает желание выражать свои мысли, чувства, настроения, обмениваться ими с людьми, передавать информацию. Поэтому «не следует забывать о развитии у дошкольников потребности в речевом самовыражении, о создании таких языковых ситуаций, которые бы активизировали устное высказывание» [18].
Процесс общения обычно предполагает одного или нескольких собеседников, различных не только по уровню образования, но и находящихся в различных жизненных ситуациях. Поэтому, по мнению Л. Калмыкова, нужно приблизить условия обучения речи к природным условиям общения: ввести детей в речевую ситуацию и научить их ориентироваться в ней; четко представлять себе собеседника, основная цель общения (научить детей анализировать мотивы общения, для чего создается это высказывание) и условия общения (для кого создается) [18].
Изучение процесса получения дошкольниками коммуникативных умений и навыков общения, позволяет своевременно разработать правильную «тактику» коммуникации, сформировать потребность в общении со взрослыми, выявить трудности, которые возникают в отношениях между детьми, и избежать нежелательных конфликтов.
Т. Пироженко выделяет такие задачи развития коммуникативно-речевых умений ребенка:
-         создание и обеспечение целостности различных коммуникативных звеньев, в которых участвует ребенок: «ребенок – взрослый», «дети – взрослый», «Ребенок – ребенок», «ребенок – сверстники и дети»;
-         развитие у дошкольников всех форм (эмоционально-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно) и средств (невербальных, вербальных) общения;
-         развитие и дифференциация чувств у детей (интеллектуальных, эстетических), которые являются основой ценностных ориентаций, связанных со сверстниками, взрослыми и другими объектами общения (искусством, окружающей средой и т.д.);
-         развитие интеллекта и исследовательской деятельности детей, формирование различных способов познания ими окружающего мира;
-         формирование творческого (продуктивного) отношение к организации деятельности и общения, развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников [9].
Диагностика соответствующей сферы в психическом развитии детей, по Т. Пироженко, позволяет сделать выводы о характере развивающих воздействий в дошкольном учреждении, стиля взаимоотношений взрослых с воспитанниками, создание эмоционально-благоприятного климата, стимулирует проявление социальной и интеллектуальной активности детей; определить уровень коммуникативно-речевого развития детей разных возрастных групп и владение ими соответствующими языковыми нормами; во время специальных формовочных воздействий (обучение речевого общения, коррекционная работа) вести наблюдение за изменениями в коммуникативно-речевом развитии дошкольников [9].
Итак, в условиях перехода к обучению детей с шести лет кроме традиционных знаний, умений и навыков вводятся принципиально новые элементы содержания, а именно: формирование личного опыта творческой деятельности; опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру в целом, и к речевой действительности в частности; коммуникативно-речевое развитие личности ребенка.
Результаты многочисленных научных исследований (А. Богуш, В. Гербовая,Н. Орланова и др,) дают основание утверждать, что дети дошкольного возраста способны овладеть устной связной речью, которое развивается во время общения и неразрывно связано с деятельностью, оказывается в ней [10; 11]. Исследования Д. Эльконина, Л. Ткачевой, Л. Журовой и других ученых доказывают, что у детей до шести лет уже достаточно развит фонематический слух, они готовы к слуховому анализу и синтезу; их артикуляционный аппарат подготовлен к произношению всех звуков родного языка, что имеет большое значение для начального этапа обучения устной и письменной речи [12].
Целью исследования Л. Айдарова было формирование у детей самостоятельности, инициативности, способности к самодвижению и саморазвитию на начальном этапе пребывания в школе. По мнению ученого, реализовать эту цель возможно при условии соответствующего обучения, которое позволяет усвоение определенного объема знаний и умений. Импульсом к формированию у ребенка инициативы может быть, например, обучение ее общих способов ориентации в новой сфере деятельности и одновременное предоставление максимально осознанной и творческой позиции, то есть «сама учебная ситуация должна содержать в себе условия для развития, создавать у ребенка определенное настройки на познавательную активность»[..].
Чтобы изучение родного языка стало интересным и посильным для ребенка, по мнению Л. Айдарова, обучение должно напоминать исследовательскую деятельность. Игра и игровые моменты должны органично вливаться в занятия, существенно повысит эффективность усвоения детьми грамоты и поможет в работе с теми, кто по определенным причинам хуже усваивает материал. Как отмечает исследовательница, главная стратегия при создании экспериментального обучения родной речи в младших классах заключается в том, «чтобы создать, прежде всего, реальные условия, которые позволили бы детям быть активными в учебной ситуации, которая разворачивается» [17].
При соответствующей организации обучения до шести лет дети достигают сравнительно высокой степени обобщения и абстрагирования, начинают понимать условные и схематические изображения, усваивают обобщенные значения, отраженные в них связи и отношения. Речевая подготовка детей к школе не может быть полноценной без правильной звуко- и словопроизношения, умение свободно общаться со сверстниками и взрослыми, наличия знаний и представлений об окружающей среде.
Процесс развития и овладения ребенком речью обусловлен определенными возрастными закономерностями, что позволяет четко определить аспекты вещания необходимые для обучения.
Одной из форм организации учебной деятельности являются занятия по обучению детей родному языку. Эта деятельность осуществляется на речевом уровне в сфере коммуникаций.
Коммуникативная готовность – это комплексное использование ребенком языковых и неязыковых средств (мимика, жесты, движения) с целью коммуникации; умение адекватно и уместно применять на практике язык в конкретных учебных и социально-бытовых ситуациях; умение самостоятельно ориентироваться в ситуации общения, инициативность общения; умение воспринимать и самостоятельно решать речевые задачи [12].
Итак, речевая подготовка детей к школе стимулирует интеллектуальную, эмоционально-волевую, мотивационную готовность дошкольников и их готовность в сфере общения. Она предусматривает достаточное адаптацию детей к условиям школьного обучения, новых программных требований Относительно усвоение норм и правил языка, речевых действий, необходимых для овладения речевыми умениями. Речевая подготовка дошкольников является основой для получения в будущем образования, для профессиональной подготовки.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2.1. Организация проведения занятий по методике

 
Такими авторами, как О.С. Ушакова Е.М. Струнина и др., было теоретически обосновано значение, содержание речевых занятий, отработаны вопросы методики проведения занятий разных типов и видов [41; 42]. Все это легло в основу экспериментальной части исследования. Речевое общение детей осуществляется в различных видах деятельности: в игре, в труде, в учебе, – и выступает как одна из сторон каждого вида. Однако, прежде всего, одним из важных средств обучения языку, развитию речи и речевого общения является специально организованные занятия. Языковое образование молодых граждан предусматривает реализацию трех целей: учебной, развивающей и воспитательной, ведущей из которых является учебная цель.
Учитывая конкретные цели, задачи и содержание обучения языку, развитию речи и речевого общения детей, важные психолого-педагогические факторы, воспитатель определяет структуру занятия. Структура занятия определяется его содержанием и местом в цикле занятий. Традиционно занятия состоит из этапов.
Понятие «этап» связано с движением к поставленной цели в пределах определенного отрезка времени, поэтому этап, установившийся в тактике как структурная единица занятия. Однако один лишь «набор» этапов занятия, расположенных в определенной последовательности, не составляет его структуры, Структура занятия обусловлено совокупностью закономерностей его внутренней организации, согласно которым компонуются его этапы.
Методика организации занятий по обучению языка, развития речи и речевого общения детей на основе системного подхода. Ее основу составляют трех базисных принципа: принцип системности, принцип доминанты и принцип вариативности средств обучения языку, развитию речи и речевого общения.
Методика развития речи и речевого общения содержит такую последовательность шагов:
Мотивация к деятельности – организационный момент занятия (для старших детей может быть внутри занятия). На этом этапе организуется позитивный настрой ребенка к деятельности на занятии, а именно: создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебно-речевую деятельность («хочу»), выделяется содержательная область («могу»): доброе пожелание, моральная поддержка, девиз, загадка, беседа, сообщение и тому подобное. К организационному началу занятия относят подвижную игру (с малой нагрузкой), речевую зарядку. Организационный момент выполняет две важные функции: организацию группы детей к активной деятельности на занятии (приветствие, приведение дошкольников до готовности сотрудничать), создание атмосферы с целью введения дошкольников к учебной деятельности.
Особое внимание следует уделять речевой зарядке в начале занятия по обучению второй (иностранного) языка и развития речи. Психологическим обоснованием выделения этого компонента является необходимость настройки слухового и артикуляционного аппарата дошкольников. Речевая зарядка чаще всего проводится в форме игры-диалога или беседы с детьми по определенной ситуацией. Она должна включать усвоенный материал, быть психологически мотивированным, то есть естественной. Поводом для беседы может быть актуальна событие, случай или новость. Стереотипные диалоги о временах года, не вытекающие из ситуации в группе, не дают дошкольникам эмоционального настроя для коммуникативной практики.
1 часть занятия – коммуникативная деятельность. Этап общения. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности. Этот этап предполагает подготовку мышления детей в учебно-речевой деятельности: актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для выполнения языковых задач; тренировки соответствующих мыслительных операций. Рекомендации к проведению: коллективный полилог, коммуникативное взаимодействие, беседа, применение эмоционального компонента: «яркое пятно», похвала и тому подобное.
Решаются задачи развития связной речи, а именно – диалогической. Вот почему вопрос к детям, направленные на актуализацию речевого опыта и активизацию имеющейся лексики, будут планироваться в начале занятия, а не в конце. Детям также предлагаются для усвоения и активного применения формулы речевого этикета.
По завершении этапа создаются затруднения в индивидуальной речевой деятельности детей. Постановка цели и формулировки (или уточнение) темы занятия.
Добавить примеры упражнений по 1 части занятия
2 часть занятия – этап познавательной деятельности. Постановка задачи. Построение проекта выхода из затруднений («открытие» детьми нового знания).
Планируются задачи на обогащение, актуализацию (реализация потенциальных свойств элементов языка в речи, использование их в целях выражения и требований определенной речевой ситуации), активизацию лексики, вводятся новые слова и происходит работа над устранением не литературных слов.
Рекомендации к проведению: использование двигательной активности, материальных и материализованных моделей.
Добавить примеры упражнений по 2 части занятия
3 часть занятия – этап преобразовательной деятельности. Первичное закрепление приобретенных знаний во внешней речи. Дети в форме коммуникативного взаимодействия решают типовые задачи на новый способ речевых действий с проговариванием алгоритма во внешней речи. Рекомендации к проведению: коммуникативное взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию, «речевые цепочки», соревнования, игровые ситуации и тому подобное.
В этой части занятия педагог планирует работу над формированием грамматически правильной речи детей (морфология, словообразование, синтаксис).
Добавить примеры упражнений по 3 части занятия
4 часть занятия – этап оценочно-контрольной деятельности. Самостоятельная работа по предложенному речевому образцу (эталону). Во время проведения этого этапа занятия используется индивидуальная форма взаимодействия: старшие дошкольники самостоятельно выполняют задание на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, сами оценивают ее.
Добавить примеры упражнений по 14части занятия
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации ситуации успеха, что способствует привлечению детей к дальнейшей учебно-речевой деятельности. По завершении фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и определяется цель последующей деятельности [42].
В результате высокий уровень развития речи дошкольника, согласно методике О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, включает:
-         владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;
-         развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять;
-         знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;
-         умение читать (элементарное владение грамотой).
Выводы по параграфу

Заключение

 
Итак, развитие речи и речевого общения детей старшего дошкольного возраста может рассматриваться в контексте следующих положений.
Для этого необходимо создание условий (использование лексических упражнений, речевых ситуаций) для перевода слов из пассивного в активный словарь, для формирования навыка быстро и точно находить требуемое слово, т. е. работа над одним из важнейших свойств речи – над точностью словоупотребления.
Задания на выявление умений согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде, числе и падеже, на построение разных типов предложений показывают, насколько у ребенка сформированы представления о явлениях морфологии и синтаксиса, о некоторых грамматических правилах.
По отношению к дошкольникам нами было выявлено развитие двух форм речи – диалогической и монологической.
Понимание особенностей каждого типа высказывания и умение передать их характерные особенности, соблюдая структуру (начало, середина, конец) текста и используя разнообразные средства связи для соединения структурных частей, можно рассматривать как высокий уровень развития связной речи.
В ходе исследования выявлено, что данный возрастной этап характеризуется рядом возрастных особенностей,  в частности: анатомо-физиологическими признаками; развитием познавательных процессов; особенностями речевого развития.
Выявлено, что содержание и задачи речевого развития старшего дошкольного возраста были разработаны в методиках Л. Пеньевской, А. Усовой, Ф. Сохиной, А. Марковой, Л. Айдарова и др.
Методика развития речи и речевого общения содержит такую последовательность шагов:
-         мотивация к деятельности;
-         1 часть занятия – коммуникативная деятельность;
-         2 часть занятия – этап познавательной деятельности;
-         3 часть занятия – этап преобразовательной деятельности;
-         4 часть занятия – этап оценочно-контрольной деятельности.
Разработаны конспекты занятий по формированию высокого уровня развития речи дошкольника. Согласно методике О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, результаты такого развития включают:
-         владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;
-         развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять;
-         знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;
-         умение читать (элементарное владение грамотой).
 

Список используемой литературы:
Уберите старую литературу и сократите список, 49 источников для курсовой работы это очень много? Вы все 49 прочитали????
1.       Алексеева М.М. Об осознании детьми фонетической стороны речи / Алексеева М.М. // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 10. – С. 9-13.
2.       Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова – М. : Мозаика-Синтез, 1999.– 272 с.
3.       Арушанова, А.Г. Формы организации совместной игровой деятельности и общения младших дошкольников / Алла Арушанова, Валентина Коннова, Елена Рычагова // Детский сад от А до Я. – 2014. – № 5 (71). – С. 22-38
4.       Афонькина Ю. Правильно говорить и думать : развитие и коррекция речемыслительной деятельности старших дошкольников / Афонькина Ю., Белотелова Т., Борисова О. // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 5. – С. 68-74.
5.       Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. – М. : МГУ, 1989. – 214 с.
6.       Борисова Т. Н. Развитие фонематических представлений – основа обучения грамоте / Борисова Т. Н., Лебедева Н. В. // Детский сад от А до Я. – 2009. – № 5. – С. 119-123.
7.       Венгер А.Л. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / А. Л. Венгер. – М.: Просвещение, 1987. – 136 с.
8.       Воронина Л. П. В чем заключается влияние пальцев рук на развитие речи? / Воронина Л. П. // Дошкольная педагогика. – 2011. – № 7. – С. 57-69.
9.       Галушина О. В. Использование активных форм обучения в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста / Галушина О. В. // Методист. – 2010. – № 10. – С. 60-62.
10.   Гербова В. В. Занятия по развитию речи в подготовительной к школе группе детского сада : планы занятий / Гербова В. В. – М. : Мозаика-Синтез, 2011. – 103, [4] с.
11.   Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада : планы занятий / Гербова В. В. – М. : Мозаика-Синтез, 2010. – 80 с.
12.   Детская речь : словарь лингвистических терминов / [сост. Н. Цейтлин, М.В. Русакова]. – СПб. : ВЛАДОС, 1996. – С. 39–59.
13.   Зимняя И.А. Психология слушания и говорения : дисерт. на соиск. ученой степени. д-ра психол. наук. – М., 1973. – 447 с.
14.   Исенина Е.И. Психологические закономерности речевого онтогенеза / Е.И. Есенина. – Іваново : Изд-во Ивановского гос. ун-та, 1983. – 78с.
15.   Ковтун И. В. Информационно-коммуникационные технологии на занятиях по развитию речи в детском саду / Ковтун И. В. // Современный детский сад : [методика и практика]. – 2012. – № 3. – С.47-52.
16.   Кондрашова Н. Г. Занятия в речевом бассейне : подготовительная к школе группа : звуки, буквы и слова / Кондрашова Н. Г. // Ребенок в детском саду. – 2011. – № 2. – С. 20-25.
17.   Конина М. Некоторые вопросы обучения детей 3 – 5 лет грамматически правильной речи / Конина М. // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 11. – С. 28-31.
18.   Ладыженская Т. А. Резервы развития дара слова у школьников / Т. А. Ладыженская // Начальная школа. – 1983. – № 6. – С. 72–75.
19.   Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб. : СОЮЗ, 1999.–160с.
20.   Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М. : АПН РСФСР, 1965. – 245 с.
21.   Литературные конкурсы как форма работы по развитию речи / Кузнецова Н., Аушкина И., Иванова В., Купцова И., Нечаева Н. // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 8. – С. 56-64.
22.   Лопатина Л.В. Количественная характеристика нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л.В. Лопатина // Дефектология. – 1986. – № 2. – С. 64–70.
23.   Львов М.Р. Речевые ошибки и пути их устранения // Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. – М. : Просвещение, 1975. – С. 152–158.
24.   Мартыненко Л. "Ученье – свет, а неученье – тьма" : как научить детей 5-6 лет понимать пословицы / Мартыненко Л., Постоева Л. // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 8. – С. 86-91; № 10. – С. 78-83.
25.   Мастюкова Е.М. Дефекты речи и их происхождение // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей / [под ред. Т.А Власовой] Е.М. Мастюкова. – М. : АПН СССР, 1985. – С. 73–95.
26.   Матухно И. Влияние предметно-развивающей среды на речевое развитие детей / Матухно И. // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 8. – С. 95-97.
27.   Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М. : Апрель Пресс, 1999. – 352 с.
28.   Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб. : Союз, 1999. – 412 с.
29.   Пироженко Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка / Т.А. Пироженко. – К. : Нора-принт, 2002. – 310 с.
30.   Пироженко, Т. Лэпбук "Весна" / Татьяна Пироженко // Дошкольное образование. – 2015. – № 3. – С. 32-34
31.   Романович О. Назови слово : [развитие речи дошкольников] / Романович О. // Обруч. – 2010. – № 2. – С. 8-9.
32.   Рычагова Е. С. Развитие речи и начал грамоты как основа успешного обучения в школе / Рычагова Е. С. // Детский сад от А до Я. – 2009. – № 5. – С. 112-118.
33.   Семаго Н. Теория и практика оценки психического развития ребенка / Семаго Н., Семаго М. : СПб. : Речь , 2006. – 384 с.
34.   Скоролупова, О. Обзор примерных основных образовательных программ дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО: "Успех" и "Радуга" / О. Скоролупова // Дошкольник: методика и практика воспитания и обучения. – 2015. – № 1. – С. 25-33.
35.   Смирнова Е. Развиваем речь в игре / Смирнова Е. // Дошкольное образование (Прил. к газ. "Первое сентября"). – 2012. – № 2. – С. 17.
36.   Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей: автореф. дис… д-ра пед. наук: 13.003. – М., 1984, – 49 с.
37.   Справникова И. Н. Слово на ладошке : [родительское собрание] / Справникова И. Н. // Ребенок в детском саду. – 2011. – № 4. – С. 82-85.
38.   Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.: 030900 (050703) – Дошк. педагогика и психология; 031000 (050707) – Педагогика и методика дошк. образования / Стародубова Н. А. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 256 с.
39.   Уварова Т. Формирование навыков образования прилагательных от существительных с использованием наглядно-игровых средств / Уварова Т. // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 2. – С. 50-53.
40.   Устюжанина Л. В. Ничего никому не скажу : [развитие речи ребенка] / Устюжанина Л. В. // Ребенок в детском саду. – 2011. – № 3. – С. 85-89.
41.   Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Ушакова О. С., Струнина Е. М. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 287 с.
42.   Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. – С.6-12.
43.   Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому язику / Л.П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1973. – 236 с.
44.   Фримучкова Г. В. Методика формирования связной речи старших дошкольников / Фримучкова Г. В., Щербик Л. Г. // Детский сад от А до Я. – 2012. – № 4. – С. 108-113.
45.   Фролова И. А. Автоматизация звуков на занятиях по развитию речи : подготовительная к школе группа / Фролова И. А. // Ребенок в детском саду. – 2011. – № 4. – С. 15-18.
46.   Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб. : М. 1997. – С. 9-19.
47.   Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / Н.С. Цейтлин. – М. : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
48.   Чиндилова О. В. Приемы развития литературной речи детей дошкольного возраста / Чиндилова О. В. // Начальная школа плюс До и После. – 2012. – № 6. – С. 24-28.
49.   Чумакова И. Развитие речи на первом году жизни ребенка / Чумакова И. // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 8. – С. 52-55.
 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Конспект занятия
с детьми старшего дошкольного возраста
по творческому рассказыванию
Текст отредактируйте!!!!
Тема:Приключения маленьких человечков в Сладком горе де
Программноесодержание:
1. Развивать воображение и фантазию детей (умение олицетворять неодушевленные предметы, «играть в воображении» с созданными образами).
2. Закреплять у детей умение придумывать продолжение в завершение сказки, так чтобы в ней были ход событий (приключения сладких человечков) и развязка
3. Совершенствовать умение использовать в речи лексические средства выразительности (сравнения, олицетворения, образные выражения).
4. Стимулировать желание придумать оригинальную, интересную для слушателей историю.
5. Учить давать конкретную оценку творческих рассказов сверстников. Воспитывать чувство такта, доброжелательность.
Организация занятия: дети сидят на ковре в непринужденной обстановке.
Ход занятия
Мотивационная деятельность.
Воспитатель: «У меня дома живет кот Васька. Он великий сказочник! Каж­дый вечер Вася рассказывает интересную сказку.
А вот вчера он рассказал мне только начало сказки, а дальше он забыл. Да так расстроился, что даже мурлыкать перестал!
1 часть занятия – коммуникативная деятельность.
Что делать? Давайте поможем Василию, придумать продолжение и конец сказки.
Но сначала послушайте, что рассказал Вася.
«За горами, за лесами и за синими морями есть удивительный город, не та­кой как все другие города, а волшебный, и называется он — Сладкий город. Улицы в нем — из сладких бисквитов, дома — из пряничков, мороженого и шо­колада. А живут в этом городе сладкие человечки — Шоколлино и его друзья — Пряничек, Карамелька, малышка Ирисочка, братья леденцы и Вафелька, Они гу­ляют по сахарным дорожкам, купаются в лимонадной речке, читают бисквитные книжки и катаются на мармеладной карусели. Живут они дружно и весело. И вот однажды в сладком городе появляется злой и жадный Сладкоежка... А вот что было дальше Васька забыл...»
2 часть занятия – этап познавательной деятельности.
— Давайте придумаем, что мог натворить Сладкоежка в сладком городе. (Сладкоежка мог сломать пряничные домики, откусить кусочек от мармеладной карусели или бисквитной улицы, мог схватить и спрятать в карман девочек Ка­рамельку и Ирисочку.)
— Как боролись со Сладкоежкой Шоколлино и его друзья? (Они накорми­ли его сладостями так, что у Сладкоежки разболелись зубы, раздобыли перец и подсыпали в лакомство, полили дорожку сиропом и Сладкоежка прилип)
— Кто мог помочь маленьким человечкам (доктор Пилюлькин, Карлсон, гномики и др.)
— Как они могли помочь?
— Ребята, как можно закончить эту необычную сладкую сказку, грустно или весело? Человечки победили Сладкоежку, проучили его, прогнали из своего сказочного города или подружились с ним и пригласили на свой сладкий праздник.)
3 часть занятия – этап преобразовательной деятельности.
— А теперь каждый из вас придумает свою сказку. А помогут вам расска­зать сказку волшебные картинки. На каждой картинке мы сейчас нарисуем, о чем надо рассказывать. Итак, сначала надо рассказать о том, как жили маленькие че­ловечки в Садком городе. Какой рисунок вы предложите для этой картинки? Затем надо рассказать, как выглядел Сладкоежка и какой у него был характер. Какую картинку мы нарисуем? После этого надо придумать, кто и как помогал маленьким человечкам бороться со Сладкоежкой. Предложите рисунок для это­го. В конце н( до рассказать о том, как закончилась эта история. Как мы это на­рисуем?
— Постарайтесь, чтобы ваши сказки получились интересные, непохожие одна на другую.
— Кто хочет рассказать свою сказку первым? У кого получилась похожая (непохожая на первую) история, расскажите её (дети рассказывают).
4 часть занятия – этап оценочно-контрольной деятельности.
— Ребята чья сказка вам понравилась больше всего? Чем понравилась? Как вы думаете, у кого получилась самая волшебная сказка, почему так думаете? Чья сказка самая веселая? У кого сказка самая добрая? Почему вам так кажется?
— Молодцы, ребята, замечательные у вас получились сказки, я обяза­тельно передам их коту Ваське, думаю он очень обрадуется и снова начнет мурлыкать.
 
Пересказ-драматизация эскимосской сказки
«Как лисичка бычка обидела»
 
Цель: помочь детям понять и запомнить содержание сказки, учить пересказывать текст целиком и по частям, драматизировать отрывки.
Ход занятия
Мотивационная деятельность.
- Сегодня, дети, вы услышите чудесную сказку «Как лисичка бычка обидела», – говорит педагог.
1 часть занятия – коммуникативная деятельность.
 – Кто кого обидел? А кто это такой – бычок? Как он выглядит? (Обычно дети начинают рассказывать, как выглядит телёнок). Вы рассказали о телёнке. А ещё есть морская рыбка под названием «бычок». Вот его-то лисичка и обидела. Хотите знать, где это случилось и как?
2 часть занятия – этап познавательной деятельности.
Воспитатель читает сказку:
Шла однажды лисичка по берегу моря. А бычок, рыбёшка морская, высунулся из воды и стал лисичку разглядывать. Увидела лисичка бычка и запела:
Бычок, бычок.
Пучеглазый.
Бычок, бычок.
Большеротый.
Бычок, бычок,
Колючий бочок!
А бычок ей говорит:
- А ты косматая, и глаза у тебя круглые! И в море ты жить не можешь!
Заплакала маленькая лисичка и побежала домой.
Лиса-мать спрашивает:
- Кто тебя обидел, доченька? Почему ты плачешь?
- Как же мне не плакать? Меня морской бычок обидел. Наговорил мне, что я косматая и глаза у меня круглые.
А лиса спрашивает:
- А ты ему ничего не говорила? – Сказала. – Что ты ему сказала? – спросила лиса.
- А я ему только сказала, что он пучеглазый и большеротый.  – вот видишь, – сказала мать-лисица, – ты первая его и обидела…
Воспитатель обращается к детям:
- Понравилась ли вам сказка? Эскимосы, сочинившие эту сказку про лисичку и морского бычка, живут на Севере нашей страны (показывает на карте).
Представляете теперь, как выглядит бычок-рыбёшка морская?  Если бычка называют пучеглазым, значит глаза у него какие?
А какая в этой сказке лисичка?
Помните, что мама-лисичка сказала дочке? Вот и вы, друзья, прежде чем жаловаться на кого-нибудь, подумайте, не поступаете ли так, как лисичка из сказки.
Как лисичка бычка обидела, что она ему сказала? Если запела, значит эти слова надо не говорить, а петь. Давайте споём лисичкину дразнилку вместе… споём ещё раз.
Далее педагог предлагает послушать сказку ещё раз. Читает. Просит кого-либо из детей пересказать сказку.
3 часть занятия – этап преобразовательной деятельности.
Затем дети по двое пересказывают текст по частям. Далее педагог организует драматизацию сказки. Напоминает действия персонажей: бычок, высунулся из воды, лисичка бежит и поёт. Мама-лиса – дома, значит, она что-нибудь делает, а не сидит, сложа руки и т.п.
Чтобы дети, не занятые в драматизации, не устали, можно предложить им изобразить морскую волну, шуршащую камушками: «Шурррр-ррррр» после чего провести очередной пересказ или драматизацию.
4 часть занятия – этап оценочно-контрольной деятельности.
Заканчивая занятие, воспитатель спрашивает, как называется новая сказка, с которой дети познакомились. Подчёркивает, что сегодня они не только послушали сказку, но и учились пересказывать её.