Дошкольная педагогика: наука о воспитании и обучении детей
Дошкольная педагогика, как научная дисциплина, основывается на исследованиях и практическом опыте работы с детьми раннего возраста, от 3 до 7 лет. Эта наука рассматривает процесс воспитания и обучения, охватывая различные аспекты детского развития, такие как интеллектуальные, эмоциональные и социальные моменты. Основное внимание уделяется пониманию, как образовательные технологии и методики влияют на становление личности дошкольника.
Необходимо отметить, что дошкольный возраст является решающим периодом в развитии ребенка, когда формируются основные навыки и ценностные ориентиры. Дошкольная педагогика разрабатывает и внедряет программы и методики, которые помогают детям не только адаптироваться к учебной деятельности, но и развивать их творческие способности и индивидуальность.
Учебный процесс в дошкольных учреждениях строится на основе взаимодействия детей с окружающим миром. Важно, чтобы педагог создал условия для исследовательской деятельности, учитывая индивидуальные интересы и потребности каждого ребенка. Исследование включает наблюдения за поведением детей, использование различных методов и технологий, позволяющих наиболее эффективно воздействовать на их развитие.
Методы дошкольной педагогики разнообразны и включают как традиционные подходы к обучению, так и современные иновации, направленные на максимальную активизацию детской инициативы и самостоятельности. Это способствует всестороннему развитию детей, их адаптации в обществе и подготовке к школьному обучению.
Таким образом, дошкольная педагогика играет важную роль в формировании основ будущей образовательной деятельности и социализации детей, поэтому важно развивать и оптимизировать содержание и методы, используемые в педагогической практике.
ЛЕКЦИЯ I. Дошкольная педагогика как наука
Дошкольная педагогика относится к числу молодых в системе педагогических наук. Её возникновение связано с именем Я.А. Коменского (17 пек). Как наука дошкольная педагогика имеет свой предмет, задачи, функции, источники, методы, категории. Современная дошкольная педагогика изучает процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, технологию осуществления. Исследователей также интересует как влияет система воспитания и обучения на развитие личности дошкольника.
Предмет дошкольной педагогики — вопросы развития и воспитания детей дошкольного возраста. Специфика данного предмета заключается в изучении периода дошкольного детства (с 3 лет до 7 лет).
Задачи дошкольной педагогики определяются её теоретической и прикладной ролью, социально-педагогической значимостью данной пауки:
1. Способствовать воспитанию и обучению детей в соответствии с требованиями современного общества.
2. Изучать тенденции и перспективы образовательного процесса ДОУ как основной формы воспитания и обучения детей.
3. Разрабатывать новые концепции и технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Функции дошкольной педагогики:
1. Описательно-прикладная, которая заключается в научном описании перспективных программ, моделей, технологий образовательного процесса.
2. Прогностичная, заключается в научном прогнозе путей совершенствования, обновления и модернизации образовательного процесса ДОУ.
3. Творчески-преобразовательная, предполагающая учет научного прогнозирования, научных исследований, создание проектно-конструктивных технологии.
Для решения задач и реализации функций дошкольной педагогики используются методы научного исследования. Метод - это путь, способ достижения целей и задач.
Методы исследования позволяют добывать научно-педагогическим производить сознательный и целеустремленный поиск для совершенствования образовательного процесса. Исследовательские методы помогают изучить и обобщить педагогические находки практики, вести самостоятельные научные исследования. К ним относятся: изучение и анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, изучение педагогической документации, детских работ, эксперимент. Исходя из широкого спектра методов можно назвать их уровни:
1. эмперический (сбор научных данных, описание явлений, фактов);
2. теоретический (обобщение, систематизация материала);
3. Метотеоретический (изучение самих теорий и разработка путей их построения и модернизации). Этапы научного педагогического исследования:
1. определение проблемы, цели, гипотезы, задач;
2. проверка гипотезы (эксперимент);
3. осмысление полученных данных, обработка результатов;
4. оформление результатов исследования;
5. внедрение результатов в практику.
Более подробно методы исследования изучаются в курсе «Методология и методы научного психолого-педагогического исследования».
Современная дошкольная педагогика «впитала» в себя многие сведения о воспитании и обучении детей. Её источниками является народная педагогика, религиозная педагогика, зарубежная и отечественная история педагогики, педагогическая практика, научные экспериментальные исследования, данные смежных наук (психология, анатомия и физиология ребенка дошкольного возраста, гигиена и др.).
Методологические основы дошкольной педагогики отражают современный уровень философии образования, наличие разнообразного спектра философских направлений: аксиологический подход, системный, деятельностно-творческий, личностный, культурологический, синергетический и т.д.
Теоретико-методологические подходы дошкольной педагогики определяют взгляд, позицию, стиль педагога, его отношение к личности ребенка, философское понимание роли взрослого в воспитании и обучении детей.
Методологические подходы позволяют произвести переакцентировку содержания в основных категориях дошкольной педагогики.
Воспитание как социальное явление заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни.
Воспитание в педагогическом смысле — это специально созданные условия, содействующие развитию ребенка.
Развитие - процесс количественных и качественных изменений, происходящих под влиянием различных факторов, в том числе и воспитания. В характеристике ребенка-дошкольника можно говорить о возрастном (особенности и закономерности развития, присущие каждому возрасту, причем важен не столько биологический, сколько психологический паспорт ребенка), индивидуальном (своеобразие, особенности развития), личностном (становление, развитие личностных качеств, их особенности).
Формирование - это специальное организованное управление всей жизнедеятельностью ребенка с учетом совокупности факторов.
Обучение - это специально организованный процесс взаимодействия воспитателя с детьми, направленный на передачу информации, её переработку и создание новой. Важным при этом является воспитание положительного отношения к процессу познания, формирование специальных умений и навыков работы с информацией, развитие социально-нравственных привычек поведения.
Ребенок-дошкольник живет в социуме, его окружает культура общества, отношений, прав и свобод. Вместе с тем, дошкольник создает свою субкультуру.
В работах П.Г. Кока, В. Кудрявцева и др. субкультура рассматривается как специальный набор признаков, ценностей, по которым представители данного возраста осознают, утверждают себя в качестве «мы», отличного от других возрастных сообществ.
Субкультура детства как категория стала характеризовать особую систему бытующих у детей представлений о мире, ценностях, отношениях. Детская субкультура проявляется в вопросах, словотворчестве, играх, рисунках, размышлениях, разнообразных видах детского фольклора. Субкультура детства — это способ освоения ребенком путей «вхождения» в мир взрослых, культуру социума.
Пересмотр содержания основных подходов к детям предполагает учет принципов лнчностно-ориентированной педагогики (Бондаревская Е.В., Газман ОС, Кульневич СВ, Мудрик А.В. и др.).
Данные принципы характеризуют стиль воспитания как определенный взгляд на ребенка обществом (как мир взрослых воспринимает мир детей). Предпочтение отдается гуманному, демократичному (помогающему) стилю воспитания. Мир взрослых (MB) воспринимает мир детей (МД) как реальный самоценный период жизни детей; этот период требует для перемен и изменений определенного времени. Оптимальная модель взаимодействия MB и МД предполагает учет принципов равенства двух миров, диалога, а не монолога, свободы и прав ребенка на ошибку, признание ребенка таким какой он есть. Личностно-ориентированная педагогика исходит из желаний, запросов, интересов, возможностей, своеобразия каждого ребенка, предпочитает видеть и доходить до каждой личности. Смысл педагогической позиции заключается в поддержке. Суть педагогической поддержки заключается в том, что взрослый поддерживает, помогает лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности ребенка. Педагогическая поддержка не может заменить воспитания, так как сам из себя ребенок не может вырастить культуру, создаваемую векам и.
Профессиональная деятельность специалиста дошкольного образования направлена на реализацию всех функций (материнской, развивающей, диагностической и коррекционной, коммуникативной, конструкторско-организаторской, координирующей, профессионального совершенствования) – по классификации Е.А. Панько.
Педагогическая поддержка, согласно работам О.С. Газман, учитывает не только обязанности, но этапы деятельности педагога. Ребенок в условиях поддержки и заботы воспринимает образцы культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми. Профессиограммы педагога ДОУ, преподавателя педагогического колледжа приобретают общие черты, определенные личностно-ориентированной педагогикой. Характерными чертами должны стать сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему свободы выбора, принятия решения, творчества, сотворчества воспитателя и детей. Эти черты придают технологии деятельности педагога универсальность. Переход к личностно-ориентированному взаимодействию зависит от общей и педагогической культуры, личностных качеств, запросов, желаний педагога.
Профессиональную подготовку кадры для ДОУ получают в педагогических колледжах, институтах, университетах. Классификаторы специальностей и специализаций предполагают их интегрированность и взаимосвязь. В учебных заведениях специализация имеет определенную направленность и связана с конкретными обязанностями специалистов (воспитатель логопедической группы, инструктор по физическому воспитанию в ДОУ. руководитель ритмики, руководитель студии изобразительной деятельности, воспитатель с правом преподавания иностранного языка и т.п.).
По окончанию учебного заведения (среднего или высшего) присваивается педагогическая квалификация, которая характеризует уровень и вид профессионально-педагогической образованности специалиста.
Педагогическая деятельность предполагает постоянное повышение квалификации, реализацию функции профессионального самосовершенствования.
Вопросы для самопроверки:
1. Чем обуславливается специфика предмета, задач, функций дошкольной педагогики?
2. Чем обуславливается спектр теоретико-методологических основ дошкольной педагогики?
3. В чем заключается феномен педагогической поддержки?
4. Что объединяет профессиограмма воспитателя и преподавателя пед. колледжа?
5. Каково содержание основных категорий дошкольной педагогики?
ЛЕКЦИЯ II. Ребенок — дошкольник как объект научного исследования и субъект воспитания
В Конвенции о правах ребенка (1989 г) в части 1 (статья 1) говорится, что ребенком является человеческое существо до достижения 18 — летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее» (см. Конвенция о правах ребенка. В учебном пособии «Дошкольная педагогика», авторы Кулова С.А., Куликова Т.А..- М, Изд. Центр «Академия», с.382).
Период детства, согласно возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, характеризуется сменой ведущих типов деятельности. Для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, внутри которого формируются предметные действия ребенка.
В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит предметно — манипулятивная деятельность, в которой происходит активное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.
Таким образом, развитие ребенка (до 18 лет) нужно рассматривать как процесс стадиальный, состоящий из качественно своеобразных этапов или
периодов.
Возраст (или период) Д.Б.Эльконин определял как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей линии детского развития. В связи с этим, дошкольный период необходимо рассматривать по следующим главным показателям:
• Определение социальной ситуации развития
• Ведущим типом деятельности
• Основными психическими новообразованиями, приобретенными на данном этапе развития.
Переходы между периодами называются кризисами возрастного развития. На период дошкольного детства влияют кризисы 3-х и 7 лет, которые характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка.
Каждый период разделим, в свою очередь еще на несколько этапов. В образовательных программах нового поколения дается различная этапность. Так, в программе «Детство» (С.-Петербург, 1995) авторы различают младший, средний, старший возраст.
В программе «Истоки» (Москва, 2003) обозначены в дошкольном детстве I два этапа: младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). Такая детализация опирается на понятие «рубежный возраст», имеющий сходство и вместе с тем качественные изменения в общих I закономерностях развития детей дошкольного возраста.
Задачей педагога является учет возрастных закономерностей и особенностей дошкольника при организации жизнедеятельности детей в условиях ДОУ.
Психолого-педагогический портрет дошкольника представлен в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца. Л.А.Венгера, В.С.Мухиной, М.И.Лисиной, Л.А.Парамоновой, О Т.А.Куликовой, С.А.Куловой, Р.С.Буре, Т.А.Репиной и др.
Общая характеристика возрастных особенностей заключается в следующем:
-Ребенок — дошкольник, как личность, находится в стадии становления, складывания, созревания и развития. Ни одна сторона психики не носит завершенного характера;
-Самоценность периода определяется наличием субкультуры детства, ролевой игры как ведущей деятельности ребенка;
-Это период начальной специализации ребенка, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, норм и правил, определяющих установление начальных отношений с ведущими сферами познания — миром людей, миром предметов, миром природы и собственным внутренним миром;
Ребенок в этот период может учиться по определенной программе, т.е. обладает обучаемостью, но лишь в той мере, в какой она является его «собственной программой» (Л.С.Выготский), т.е. отвечать его интересам и
потребностям;
- Неповторимые особенности физического, социального, психического развития проявляется в своеобразии способов форм познания и деятельности дошкольника;
- Высшая эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности ребенка, его непосредственности, оптимизм создает условия для эмоционально — практического познания мира и самого себя;
- Зависимость от взрослого, потребности в общении с ним, сопричастность к миру взрослых;
- Важнейшими психическими новообразованиями дошкольника является произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю, логическому мышлению, складывание личного самосознания ребенка, формируется готовность к систематическому обучению в школе.
Более подробную содержательную характеристику ребенка дошкольного возраста дает С.А.Кулова, и Т.А.Куликова в учебном пособии «Дошкольная педагогика», М. «Академия», 2000, с.78-85.
Профессионально ориентированному педагогу важно не только знать общие возрастные и половые индивидуальные особенности ребенка. Гуманизация дошкольного образования предполагает формирование самобытной творческой, активной личности, когда в центре внимания педагога стоит конкретный ребенок, имеющий такую личностную характеристику, как психический пол.
Учеными отмечается целый ряд психических и психофизиологических половых особенностей, проявляющихся уже в дошкольном возрасте (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, Д.В. Колесов, И.С. Кон, B.C. Мухина, Т.А. Репина, Т.П.Хризман и др.).
Нейропедагогика, ставящая задачу разработки научных подходов к обучению и воспитанию детей разного пола, опирается на данные нейропсихологии. Первые анатомо - физиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживается в эмбриональный период: под влиянием половых гормонов формируются различия не только в анатомических особенностях пола, но и некоторых особенностях развития мозга. При рождении у девочек, по сравнению с мальчиками меньше вес, рост, сердце и легкие, меньший удельный вес мускулатуры. Уже через 4 недели девочки начинают опережать мальчиков в общем развитии. В дальнейшем они быстрее начинают ходить и говорить. У них большая сопротивляемость. У мальчиков больше случаев умственной задержки, гемофилии, заикания, неврозов. В книге психотерапевта А.И.Захарова «Как предупредить отклонения в поведении ребенка», М., 1993 дается описание двух разных миров: мальчиков и девочек. Интерес представляет и исследование Еремеевой В.Д. и Т.П.Хризман, раскрывающее отличительные особенности развития мышления, речи, воображения, эмоциональной сферы мальчиков и девочек, (см. Еремеева В.Д., Хризман Т.П.Мальчики и девочки — два разных мира. М., Л инка — Пресс, 1998.
Таблица №2.
Отличительные особенности поведения мальчиков и девочек (по
Т.П.Хризман)
Девочки | Мальчики | ||
| |||
1.Чаще проявляют эмпатию, ярче выражают сочувствие другому человеку 2. Большая гибкость при адаптации к новым условиям 3. Вышесопротивляемость стрессовым ситуациям
| 1. Более возбудимы, раздражительны, беспокойны, нетерпеливы 2. Быстро снимают эмоциональную напряженность 3. Вместо переживаний легко переключаются на продуктивную | ||
4. Быстрее реагируют на мимику, |
| деятельность | |
жесты, позу и т.д. |
| Быстрее реагируют на речевые замечания взрослого. | |
II. Различия, интересы и предпочтения в играх, рисунках, музыке | |||
Бытовая тематика игр («семья», | 1. | Игры военно-героической | |
«больница», «магазин», «д /сад» |
| тематики. Игры на | |
Игры подвижные с малой и |
| приключенческую тематику. | |
средней степенью подвижности. | 2 | Игры подвижные с высокой | |
Изображает людей, природу. |
| степенью двигательной | |
Рисунки с элементами |
| активности | |
декоративности | 3. | Рисуют технику, машины. | |
Тщательно прорисовывают детали | 4. | Рисунки наполнены действиями. | |
костюма, прически. |
| движениями. | |
Любят лирические, спокойные | 5. | Рисунки схематичны | |
мелодии | 6. | Любят маршевую, бодрую музыку | |
III. Познавательно –поисковая деятельность |
|
| |
1.. Лучше выполняют задачи | 1. | Любят решать нестандартные | |
типовые, шаблонно |
| задания, выдвигают новые идеи | |
2. Тщательно, качественно, | 2. | Неинтересно делать одно и то же. | |
аккуратно выполняют задания |
| исполнительская часть оформления задания невелика |
Данные таблицы убеждают, что при изучении ребенка нельзя игнорировать половые различия, связанные с особенностями организации их мозга и психики. Все эти различия реализуются педагогом в поло-дифференцированном подходе. Суть данного подхода в подготовке детей к будущим половым социальным ролям, развитие потенциальных возможностей развития психических различий мальчиков и девочек.
В гуманистической психологии и педагогике ребенок рассматривается
с позиций субъекта педагогическом словаре «субъект» рассматривается как «носитель предметно — практической активности и познания. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании», (см. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и ср. уч. заведений.-М: Изд.ц «Академия», 2000, с. 144).
Учитывая, что ребенок на протяжении дошкольного периода нуждается во внимании, педагогическом воздействии, поддержке, имеет небольшой жизненный опыт, социализируется путем подражания и заимствования идентификации себя с другими, многие исследователи рассматривают ребенка с позиции развития субъектиости, как социально-целостного качества личности, которое необходимо формировать в процессе педагогического взаимодействия (Т.И.Бабаева, Е.О.Смирнова, Т.А.Куликова, Л.А.Парамонова и др.).
На этапе младшего дошкольного возраста ребенок выступает перед взрослым как объект. Задача педагога создавать условия, благоприятно влияющие на своевременное становление базисных характеристик личности: компетентность, эмоциональность, креативность (творчество), самостоятельность, активность, инициативность, свобода поведения, произвольность (волевое регулирование). Педагогическая позиция взрослого предполагает активное обучение, сотрудничество и педагогическую поддержку. Общими педагогическими условиями развития субъектиости ребенка младшего возраста будут:
- формирование уверенности ребенка в своих возможностях, способностях;
- развитие положительного само изучения (фиксация успеха, создание ситуации успеха, преодоления трудностей);
- создание положительно – заинтересованного отношения к играм, занятиям сверстников;
- корректировка неблагоприятных форм развития ребенка (застенчивости, агрессивности, замкнутости, тревожности и т.п.);
- организация предметно-развивающей среды для самодеятельных игр, разных видов продуктивной деятельности;
- создание доверия к взрослым, проявление стремлений совершать независимые поступки: выбирать интересную и привлекательную деятельность, ее средства, партнеры, защищать свою позицию.
В старшем дошкольном возрасте развитие субъектности понимается как способность ребенка занимать и проявлять активную позицию в различных видах деятельности: ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их. Ребенок, как субъект, начинает предъявлять правила поведения не только к другим, но и себе, возрастает уровень самосознания. Роль взрослого меняется — из партнера, участника, координатора он превращается в наблюдателя, консультанта, к которому дети обращаются как авторитетному советнику, помощнику, арбитру. Такое изменение позиции связано со становлением и дальнейшим совершенствованием базисных черт личности ребенка.
Личностно-ориентированный подход предполагает психолого-педагогическую последовательность (как стилевое, демократичное поведение) содержания и методов воспитания ребенка как личности.
Общие, педагогические условия развития дошкольника старшего возраста включает
- стимулирование субъектности ребенка;
- построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;
- понимание, признание и принятие ребенка как полноправного партнера;
- признание ребенка «саморазвивающейся» личностью;
- построение «субъектно-объектных» отношений в различных видах деятельности (природа, социальный, «рукотворный» мир);
- задействование технологии проектирования, как активно — поисковой деятельности в условиях выбора;
- использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей;
- создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития самоопределения, самореализации, самодвижения.
Таким образом, объект дошкольной педагогики — ребенок, отличающийся своим миром, субкультурой, сложностью и своеобразием возрастного развития. «Экологическое», бережное отношение к ребенку — главный принцип изучения ребенка как объекта.
Субъектность (как собственная активность) ребенка формируется под влиянием биологических и социальных факторов, конструктивной, технологически грамотной педагогической деятельности взрослого.
Вопросы для самопроверки:
1. Каковы возрастные этапы дошкольного периода?
2. Что лежит в основе этапности?
3. Каковы особенности психолого-педагогического «портрета» дошкольника?
4. Чем объясняется взаимосвязь психологического пола и педагогического «портрета» ребенка — дошкольника?
5. Совпадает ли психологический и педагогический возраст ребенка?
6. В чем заключается развитие ребенка как субъекта?
7. Каковы общие педагогические условия развития субъектности ребенка младшего и старшего дошкольного возраста? Что у них общее?
ЛЕКЦИЯ III. Психолого-педагогические особенности детей раннего и дошкольного возраста
Раннее детство состоит из двух стадий — младенческого возраста (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет).
В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение — ведущий ТИП деятельности в этом возрасте. Задачи взрослого — создать все условия для нормального психофизического развития детей.
В исследованиях М.Ю.Кистяковской, Е.О.Смирновой, С.Л.Новоселовой, М.И.Лисиной, Л.Н.Павловой, Е.Б. Волосовой, Э.Г.Пилюгиной и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения генетической задачи развития. Данная задача отражает систему отношений «ребенок -взрослый». Поэтому алгоритм раскрытия психолого-педагогических особенностей начинается с характеристики ведущей деятельности. Затем дается содержательная характеристика четырех направлений развития ребенка, где эти особенности проявляются, совершенствуются, складываются. В проекте государственного стандарта по дошкольному образованию, в программе нового типа «Истоки», М., 2003 г. Психолого-педагогический возраст включает: физическое, познавательное, социальное, эстетическое развитие.
Отличительными особенностями младенческого возраста являются:
• Наблюдается быстрый темп физического и психического развития;
• Формируется двигательная активность и сенсомоторная
координация;
• Интеллект формируется на основе действий с предметами;
• Появляются первые слова, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям
• Интенсивно развивается общение со взрослым. Первая форма общения — эмоциональная — непосредственная (ситуативно-личностная).
Вторая форма общения — эмоционально-опосредованная (ситуативно -деловая);
• Начинает формироваться образ «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу»);
• Ребенок воспринимает разнообразие ярких цветов, звуков, форм;
• Развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, пение.
Тип отличительных особенностей младенческого возраста позволяет определить содержание и условия педагогической работы. Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует уравновешенность, чувство защищенности, познавательной активности.
После года ведущая деятельность — предметная, где происходит усвоение способов действий с предметами. В исследованиях Н.М.Щелованова, Н.Л.Фигурнна, Н.М.Аксариной, Д.А.Фонарева, О.Л.Печора, С.Л.Новоселовой, Л.П.Павловой, Э.Г.Пилюгиной, Г.Г.Филипповой и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого в предметной деятельности. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.
Отличительными особенностями раннего возраста является:
- темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается;
- интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития;
- увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность;
- увеличивается период активного бодрствования (до 4 — 4,5 часов);
- организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами);
- овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания;
- активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно -
образного и символического мышления.
- овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи.
- проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;
- осознает свою половую принадлежность («Я — мальчик», «Я — девочка»);
- ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;
- появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности;
у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности.
Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лег, в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса является негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих. За этим стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить. Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности, у взрослого остается важнейшая функция, которую ребенок еще не освоил сам и ждет ее от взрослого. Это функция ценителя достигнутых ребенком результатов. Отсутствие у ребенка интереса к оценке взрослого, потребность только в положительной оценке независимо от достигнутого, отсутствие переживания неуспеха в деятельности — признаки неправильно складывающихся взаимоотношений. Оценка взрослого способствует возникновению и развитию «Системы Я», потребность в одобрении, признании, поддерживает уверенность в себе, своих силах, в том, что он хороший, его любят. При затруднениях взрослый незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок. Отрицательные оценки влияют на взаимоотношения ребенка с другими детьми и могут привести к эмоциональному неблагополучию в группе.
Таким образом, становление «системы Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития — дошкольному детству.
Дошкольный возраст начинается с изменения ведущей деятельности -появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка.
В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста — потребность во взрослом. Но взрослый выступает уже не «носителем» предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми.
В исследованиях B.C.Мухиной, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, Е.О. Смирновой, С.Г.Якобсон, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамоновой и др. отмечаются следующие особенности детей младшего дошкольного возраста:
- возникает интерес и желание вести здоровым образ жизни — выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения.
- происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются все морфофункциональные системы;
- интенсивно развиваются моторные функции возрастает двигательная активность (на протяжении пребывания в ДОУ объем двигательной активности составляет 10-14 тысяч условных шагов, интенсивность – до 40-55 движении в минуту;
- движения детей имеют преднамеренный и целеустремленный характер;
- обмечается слабость волевых регуляций, волевых усилий по преодолению трудностей;
- увеличивается работоспособность детей;
- совершенствуются основные виды движений, физические качества развиты слабо;
- большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»);
- расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
- наиболее интенсивно в этом возрасте развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер;
- ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Много фантазирует, используя символическое средство — речь.
Символическая функция — качественно новое достижение в умственном, познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста — знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных, вещественных символах):
- ребенку свойственен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам;
- ребенок — реалист, для него реально все, что существует;
- ему свойственен эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения;
-способность к целеполаганию находится еще в стадии становления;
-наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия;
- ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии выражение радости, печали и т.п.);
- способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу».
- ребенок способен проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения ребенка.
- возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей.
Ребенок становится более самостоятельным, инициативным. Взрослый в специфических видах детской деятельности развивает творчество детей, желание экспериментировать, активно познавать и преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт.
Свобода поведения детей 3-5 лет не исключает формирование у детей чувства осторожности, привитие ему знаний основ безопасности.
В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности (А.Н.Леонтьев) связано с устойчивым соотношением мотивов. Происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность старшего дошкольника.
В работах А.В.Запорожца, Е.П.Арушановой, Л.А.Парамоновой, Л.А.Венгера, В.С.Мухиной, Т.А.Куликовой, С.А.Козловой, М.И.Лисиной, С.Г.Якобсон, Е.О.Смирновой и многих других раскрыты следующие особенности детей старшего дошкольного возраста:
-возникают первичные этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. В сюжетно — ролевой игре происходит присваивание различных нормативов. Соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей формируется «внутренняя позиция» (С.Г.Якобсон, М.И.Лисина), желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками. Внутренняя общность (Е.О.Смирнова) делает возможными как активно — действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому;
-самосознание ребенка сочетается с самопознанием, собственной индивидуальности, самоценности. Охотно помогая сверстникам дети не воспринимают чужие успехи как свое поражение;
-преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств,
их аргументирование.
Все это может вызвать проблемные формы межличностных отношений
(повышенная конфликтность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность). Все базисные характеристики старшего дошкольника находятся и стадии содержательного развития (см. Программа «Истоки», М., Просвещение, 2003, с.271-274).
Ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов способствовать возникновению реальной общественно — значимой и оцениваемой деятельности — учебной. В связи с этим стоит проблема Готовности ребенка к школе. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы) — Развивается кризис 7 лет.
В работах Е.Е.Кравцовой, Н.И.Гуткиной, К.Н.Поливановой, Г.М.Ивановой и др. приводятся доказательства того, что кризис «помолодел» (6,5 лет), (см.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов -М., 2000). Ориентация па социальные нормы не порождает острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, кривляние, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство). Суть этих изменений Л.С.Выготский определил как утрату детской непосредственности. Потеря непосредственности говорит о том, что между внутренней (переживаниями) И внешней (поступками) жизни ребенка вмешивается интеллектуальный момент — ребенок хочет изобразить, показать то, чего нет на самом деле.
В детском саду и семье ребенок может «по — взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свои нежелания сделать что -либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду, спорит по поводу одежды, начинают подражать взрослым, употребляя лак для ногтей, косметику. Все это говорит о том, что ребенок пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, но это направлено не против взрослого, а против нормы («Я не маленький»).
Во время протяжения кризиса на первый план выступает игра с правилами, где можно реализовать направленность на общепринятые нормы, (см. Е.Е.Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991). К концу кризиса начинает складываться ориентация на идеальный предмет — норму. Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая. Ребенок становится учеником, в ведущая деятельность -учебной. Способность и потребность — главное новообразование ребенка 7 лет. Переход школы на 12-летнее обучение предполагает, что в 2004 году все дети будут учиться с 6 лет. В связи с этим, педагогам и родителям необходимо посмотреть, как у 6-летнсго ребенка развиты следующие качества (по Л.А. Венгеру):
- степень соответствия действий ребенка с условиями поставленной задачи (действовать в дидактически заданном направлении);
- наличие (или отсутствие) стремления понять, уточнить, запомнить задачи (как умственные, так и практические); уровень самостоятельности; тщательность выполнения задачи;
- внимание и воспроизведение существенных особенностей или наоборот — внешних форм;
- общественные особенности поведения ребенка и характер обращения к взрослому.
Психологи Л.А.Венгер, В.С.Мухина считают, что к особенностям Шестилетних детей можно отнести следующие варианты позиционной направленности (их отношение к задаче и взрослому):
- игровая позиция (ориентация на материал, с которым необходимо действовать, а не на условия, и свободное игровое варьирование, низкий уровень внимания к образцам и указаниям взрослого);
- учебная позиция (стремление к пониманию и уточнению условий, высокий уровень самостоятельности, внимания, оценивания, конкретизации, обращение за помощью к взрослому в случае затруднения);
- исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, их точному копированию);
- коммуникативная позиция (требующая перевода к ситуационному общению, уход от задачи, попытка увести взрослого на другие темы).
Задача педагогов — формировать у детей 6 лет пред учебный тип позиции, когда в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, при совместной деятельности со взрослым — учебная. Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, как физиологические (темп психических процессов, подвижность нервной системы (лабильность), стеничность (общий тонус) активности, тип личности (мыслительный и художественный), так и приобретенные, в результета неправильных педагогических действий взрослого (тревожность, аутизм, интеллектуализм (как гипертрофированное развитие ориентировки на мыслительную деятельность), вербализм (замена действий разговором), демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность), детская невротизация.
Позиция педагога предполагает корректирование неблагоприятных вариантов развития ребенка, организация специфических видов детской деятельности, задействование диалогического общения с позиций сотрудничества и партнерства. Большое значение имеет личность воспитателя, стремящегося к развитию своего педагогического творчества, имеющего ярко выраженную гуманистическую направленность на ребенка.
Вопросы для самопроверки.
1. Каковы психолого-педагогические особенности младенца?
2. Чем объясняются данные особенности?
3. Какова позиция взрослого при организации жизнедеятельности младенца?
4. Каковы психолого-педагогические особенности детей раннего возраста?
5. В чем выражается кризис 3-х лет? Его причины.
6. Каковы особенности детей младшего дошкольного возраста?
7. Каковы особенности детей старшего дошкольного возраста?
8. Чем объясняются особенности кризиса 7 лет?
ЛЕКЦИЯ IV. Педагогическая деятельность как диалог культуры ребенка и педагога
Педагогическая деятельность — это общественно значимая профессиональная деятельность, которая заключается в воспитании подрастающего поколения. Данная деятельность протекает в рамках образовательного процесса и направлена на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности ребенка — дошкольника. В законе РФ «Об образовании» отмечается, что результат образовательного процесса в становлении и развитии образованности личности. Организованная педагогическая деятельность позволяет ребенку присвоить эту образованность (как общественно — исторический миг), а также развить у ребенка способность пользоваться усвоенным опытом в своей жизнедеятельности. Таким образом, педагог является посредником между социальной культурой общества и ребенком. Социальная роль педагога заключается в его ответственности за воспитание детей, «сотворение личности» (Т.А.Куликова).
В самой деятельности педагога заложено гуманистическое начало. Оно реализуется в стремлении воспитать в человеке человеческое.
Педагогическая деятельность, как система, изучалась психологами и педагогами (А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, О.С.Газман, Л.Г.Семушина, Ц.Ф.Островская, В.И.Логинова, Т.С.Комарова, В.А.Крутецкий, Е.И.Рогов, Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, И.А.Зазюн, Т.А.Куликова и многие другие).
Цель педагогической деятельности носит общественно-исторический характер. В современных условиях основная цель — формировать у детей гуманные основы отношения к действительности.
Педагог формирует первые взгляды личности ребенка, культурно -социальные способы поведения, приобщает ребенка к миру человеческих ценностей. В Концепции дошкольного воспитания (1989) определяется цель и задачи воспитания детей как творческих, самобытных личностей.
Своеобразие педагогической деятельности заключается I специфике предмета, объекта труда. В педагогической деятельности, основанной на принципах гуманистической педагогики и психологии, субъектом выступает педагог, который все свои усилия, талант, мастерство направляет на ребенка, воспитуемого. Признание самобытности, самоценности дошкольного периода, уважение к свободе и достоинству каждого ребенка как маленького, но полноправного человека позволяет выстраивать новые отношения: из субъектно-объектной деятельность становится субъектно-субъектной.
Способы осуществления педагогической деятельности предполагает задействование «педагогической инструментовки» (А.С.Макаренко: голос (темп, громкость, интонация, выразительность), мимика, жесты, пластика.
«Педагогическая инструментовка» заключается не столько в технологическом умении, сколько в целесообразности ее применения в тех или иных педагогических ситуациях. Выступая «культурным фоном» (А.С.Макаренко), педагогическая инструментовка служит образцом для детей. Немаловажное значение имеет грамотная речь педагога, четкая дикция, регуляция эмоциональных состояний и т.п.
Высокий уровень социальной ответственности, уникальность объекта воздействия, каким является развивающаяся личность, неординарность ситуаций, специфика педагогического труда определяет серьезные требования к личности педагога. Мотивы педагогической деятельности проявляются на этапе профессионального самоопределения. При освоении профессии в вузах, педколледжах важно сформировать потребностно — мотивационную сферу будущей педагогической деятельности. Смыслообразующими мотивами (А.Н.Леонтьев) становятся мотивы, связанные с самосовершенствованием, с самоактуализацией в интересах будущих воспитанников. В центр подготовки будущих педагогов необходимо поставить общекультурное развитие, стимулирование творческих способностей.
Осознание своей позиции, как общественно-социальной, развитие децентрации становится важной задачей самореализующейся личности будущего педагога — «дошкольника».
Результат педагогической деятельности двоякий — воспитанник (ребенок), имеющий определенный уровень образованности, развития. Однако, этот результат «отсроченный» по времени. Все возрастные достижения ребенка, его индивидуальность проявляется на последующих периодах жизненного пути.
В ходе деятельности изменяется и сама личность педагога, возрастает его педагогическое мастерство, профессиональная компетентность, способности и умения, творческая индивидуальность.
Характеристика педагогической деятельности, ее специфика определяют личные качества педагога. В работах Н.В.Кузьминой, В.А. Сластенина, В.А.Крутецкого, Е.А.Панько, Л.Г.Семушиной, Р.С.Буре и др. выделены общие И специальные качества. Общие личностные качества педагога включают: направленность, нацеленность педагога на развитие других людей, наличие гуманистических, нравственных идеалов, эрудированность, широта интересов; определенный уровень образованности, эстетические убеждения и взгляды, правовые убеждения и т.п.
Специальные качества педагога проявляются в наличии педагогических Способностей (как индивидуально-психологические особенности, позволяющие быстро и глубоко овладеть способами и приемами педагогической деятельности).
Для педагога важны следующие способности:
• Способность устанавливать контакты с ребенком, общаться с ним (коммуникативные способности);
• Способность воспринимать и понимать психологические состояния ребенка (перцептивные способности);
• Способность формировать определенный, тип и вид деятельности (академические способности)
• Способность (передавать ребенку необходимую информацию (дидактические способности)
• Способность профессионально оценивать себя и ребенка, результаты своей деятельности (оценочно — рефлексивные способности)
• Способность предвидеть последствия своих действии, к проектированию и прогнозированию развития личности ребенка, педагогический оптимизм, вера в свои возможности, опора на положительные черты ребенка (способность к педагогическому воображению).
Более подробную характеристику педагогических способностей можно изучить по следующему литературному источнику (см. В.А.Крутецкий. Основы педагогической психологии. — М., 1972 — с. 238-246).
Важную роль в осуществлении педагогической деятельности имеет характер педагога: общительность, оптимизм, юмор, интеллигентность, целеустремленность и т.д.Индивидуальные психические свойства личности педагога также играют роль: тип темперамента, особенности эмоциональной сферы, самооценка. В Концепции дошкольного воспитания в разделе «Воспитатель детского сада» дается «портрет» педагога, работающего е детьми, отмечается важность воздействия личности педагога на личность детей.
Определение профессионально важных качеств как необходимых условий для успешной организации педагогической деятельности базируются на анализе деятельности и трудовых (профессиональных) функций. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме. Т.А.Куликова определяет профессиограмму как «научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков» (см.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних пед. уч. заведении — 2-е изд., перераб. и доп., М.: Издательский центр «Академия», 2000, с. 21)
Данное определение дается на основе функционального анализа деятельности педагога дошкольного учреждения.
В психолого-педагогических исследованиях (Е.А.Климов, В.А.Петровский, Р.С.Буре, А.К.Маркова, Л.Г.Семушина, Е.П.Жидкова и др.) профессиограмма учителя (воспитателя) рассматривается как описательная модель его деятельности, которая включает в себя: основные функции специалиста; основные требования к личности воспитателя и его профессиональной подготовке; противопоказания к педагогической профессии.
Под функциями педагога понимается набор профессиональных обязанностей, выполнение которых обеспечивает достижение целей и задач обучения, развития и воспитания детей. Т.А.Куликова, определяет важнейшие профессиональные функции педагога, с зависимостью развития ребенка от взрослых. Отсюда к этим функциям отнесены: создание педагогических условий для успешного воспитания детей: обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей, осуществление воспитательно — образовательной работы с детьми; участие в педагогическом просвещении родителей; регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и дошкольного учреждения; осуществление самообразования; участие в исследовательской работе (с. 19-21)
По классификации Е.А.Панько (см.Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя. — Минск, 1986) педагог в своей деятельности реализует следующие функции: материнская (охрана и укрепление здоровья детей); развивающая (воспитывающая и обучающая); коммуникативная; диагностическая и коррекционная; конструкторско-организаторская; координирующая; функция профессионального самосовершенствования
Таким образов, деятельность педагога ДОУ многогранна по своим функциям и содержанию, она предполагает овладение педагогом разнообразными профессиональными умениями. Содержание педагогических умений наиболее полно приведено в работе А.К.Марковой (см.: Маркова А.К. Психология труда учителя — М.. 1993.-е. 18-71).
Это:
1. Умения, связанные с постановкой педагогических задач и предвидеть результат их решения.
2. Умение работать с содержанием материала.
3. Владение психолого-педагогическими знаниями и их практическое применение.
4. Знание приемов постановки и решения коммуникативных задач.
5. Владение приемами достижения продуктивного общения (приемы риторики, средства общения).
6. Реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение позитивной Я — концепции.
7. Осознание перспективы своего профессионального роста.
8. Умение определять обучаемость детей.
9. Умение оценивать воспитанность детей.
10. Умение интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм.
Свою классификацию педагогических умений дает Е.А.Панько. Условно все умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные. (См. содержательную характеристику по учебному пособию С.А.Козловой и Т.А.Куликовой «Дошкольная педагогика», М., 2000).
Основу педагогической деятельности составляет диалог культуры: мира взрослых и мира детей. Основная проблема педагогической деятельности — совмещение требований и целей воспитателя (наставника, учителя) с возможностями, желаниями, запросами и целями детей (обучаемых, воспитуемых). Диалог двух культур предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть (Ш.А.Амонашвили, Н.Я.Михайленко, С.Г.Якобсон, Т.Н.Доронова и др.). Условиями диалогичности педагогической деятельности являются: уважение к свободен достоинству каждого ребенка; создание условий для развития его индивидуальности., творческой самобытности; учет возрастных психолого-педагогических особенностей детей при отборе содержания и методов воспитания и обучения.
В литературе хорошо писали три модели педагогической деятельности:
1. педагогика принуждения (авторитарная педагогика)
2. педагогика полной свободы
3. педагогика сотрудничества
Педагогическая деятельность первой модели характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии. Педагог во всем контролирует детей, использует жесткий контроль за поведением и развитием ребенка. Дети практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. (Г.Б.Степанова, Т.А. Репина, Р.Б.Стеркина, Р.С.Буре и др.). Педагоги авторитарного типа склонны к использованию приказов, распоряжений, категорических указаний; у них негативные оценки преобладают над позитивными. У воспитателей авторитарного типа отношений к ребенку значительный акцент делается на организационно — деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса.
Причина возникновения негативной модели педагогической деятельности определяется позицией педагога (своего рода установкой на ребенка).
Вторая модель педагогической деятельности ребенка, как правило, предполагает либерально-попустительский стиль отношений к детям. Воспитатели не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживать детей ни и каких их проявлениях п действиях. Дети импульсивны, любой запрет со Стороны других взрослых может вызвать агрессивность.
Третья модель предполагает демократический (помогающий) стиль отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационно-воспитательному аспекту своей деятельности: их отношение к детям направлены не только на результативность процесса обучения, на поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом нравственно — волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог стимулирует субъектность ребенка, организуя сотрудничество детей друг с другом, взаимопомощь, согласованность действий. Демократическая позиция педагога создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинство и недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семенных отношений при благоприятном варианте развития (Т.Н.Доронова).
Педагогика сотрудничества ориентируется из личностно-ориентированную модель воспитания и организации педагогической деятельности. Сущность данной модели определена в Концепции дошкольного воспитания (В.В.Давыдов. В.А.Петровский, 1989). Между тем Л.М.Кларина, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров и другие приводят данные о том, что только каждый пятый педагог осуществляет личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей, треть современных воспитателей ДОУ стоят на позиции учебно-дисциплинарной дидактической модели, в остальных не наблюдается отчетливой ориентации на определенную модель.
Анализ современных публикации, посвященных проблеме личностно-ориентированной модели педагогической деятельности, показывает, что ее пытаются рассматривать в контексте и логике субъектно-субъектных отношений. Многие исследователи считают, что педагогу надо признать детей в качестве субъектов образования. Однако, в работах Г.М.Коджаспировой, Т.А.Куликовой, Ю.Б. Надточий и др. подчеркивается необходимость постепенно веста ребенка от объектной позиции к субъектной.
Характеристикой педагога. обеспечивающего диалог культур (взаимодействие сотрудничества и содружества), является рефлексивное отношение к собственным личностным качествам, способностям, мотивам, способам и средствам деятельности (Г.М.Коджаспирова, Е.А.Панько, И.Ф.Харламов, Т.А.Куликова и др.).
Другой подход к изменению позиции педагога, переориентация его с негативных мотивационно - ценностных установок предлагается в работе И.Латышевой (см Латышева Н.Е. О формировании педагогической позиции будущего воспитателя — Дошкольное воспитание, 1995 (6), №3).
Н.Латышева опирается на трансакционный подход Э.Берна, согласно котором) в каждом человеке живут три человека: «родитель», «взрослый» и «дитя» (см.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ./общ. Ред. М.С.Мацковского.- Спб.: Леннздат. 1992). Опытным путем Н.Латышева убедилась, что нужно использовать ситуации, в которых ребенок оказывается «компетентнее» взрослого. В результате растет его самоутверждение. Выстраивая позицию «воспитатель-дитя», педагог;, необходимо помнить правило трех «П» (понимание, приятие, признание), то есть признание успешности ребенка, его индивидуальности.
Уникальность, своеобразие ребенка ярко проявляется в его субкультуре. Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова раскрывает особенности современного дошкольника (см. Михайленко, Короткова Н.К портрет) современного дошкольника// Дошкольное воспитание, 1993, №1). Изучение «портрета» дошкольника показывает, что культура дошкольного детства наиболее открыта и содержит феноменальное количество возможностей гармоничного развития ребенка. Педагогический портрет раскрывается также в статье Т.С.Блощициной (Педагогическая деятельность как диалог культур» (см. Актуальные проблемы дошкольного образования: Сборник научных трудов.- Магнитогорск: МаГУ,2003).
Детская субкультура — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое (см. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры //Дошкольное воспитание, 1997, №3,№4).
Детская субкультура — особая система бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она находит свое выражение в различных детских играх, ритуалах, словесном творчестве и т.п.
Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его традиций, отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. Например, детское словотворчество является «своеобразным вызовом сознанию взрослого, которое хотя и подпирается готовым общественным опытом, но им же и ограничено» (Кудрявцев В.. Алиева Т.). В субкультурной форме мир детства провозглашает свое отличие от мира взрослых. Но ребенок изначально общественное существо, он нуждается как в сверстниках, так и во взрослых. Поэтому в субкультуре детства следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Этим и должно определяться, по мнению В.Кудрявцева, общее отношение взрослых к детской субкультуре. Диалог культур предполагает изучение субкультуры взрослыми, ее развитие с позиций сотрудничества. Основными линиями диалогичности деятельности педагога должны стать: линия развития способностей ребенка; линия развития творческой индивидуальности; развитие интересов, склонностей детой, их самостоятельности, инициативности.
Педагогическая позиция предполагает организацию педагогической поддержки, использование приемов авансирования успеха, усиление мотивации (личностной, познавательной, игровой, исследовательской и т.п.).
Внимание к детскому творчеству, играм детей, традициям детских сообществ, поощрение субъектности ребенка, Детского саморазвития помогают перестроить содержательную характеристику педагогической деятельности. Доверие взрослом), как базальное свойство личности ребенка, формируется в совместной деятельности, где совмещаются и перекликаются интересы детей и взрослых, (см. Э. Эриксон О. Детство и общество. — Обнинск, 1993).
Таким образом, педагогическая деятельность — это специфическая, общественно значимая деятельность. Основу ее составляет диалогичность и содержательность, направленность на ребенка, как на личность, способную к самовыражению и взаимодействию.
Вопросы для самопроверки.
1. В чем заключается социальная роль педагога?
2. Какова структура педагогической деятельности?
3. Какие личные качества педагога являются основополагающими?
4. Чем обуславливается необходимость пед. способностей и умений?
5. Что такое профессиограмма педагогической деятельности?
6. Что включает понятие «диалог культур»?
7. Каковы модели педагогической деятельности? Чем они отличаются друг от друга?
8. Что такое субкультура детства? Как она учитывается в диалоге культур?
ЛЕКЦИЯ V. Система дошкольного образования
В основу государственной политики в области образования положены идеи гуманизации и демократизации. Они нашли отражение в Конституции Российской Федерации (1993), Закон РФ «Об образовании» (1992). В документах отмечается, что под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности общества, государства. Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий (см.Закон РФ «Об образовании». Раздел 2. Статья 8).
Дошкольное образование является первым звеном в системе образования России. Эта идея была записана еще в 1918 году в «Положении о единой трудовой школе». С раннего возраста ребенку гарантировано право на образование, которое с позиций Конвенции о правах ребенка (1989) включает следующие аспекты:
- возможность посещения образовательного учреждения;
- создание условий для образовательной деятельности;
- содержание образования, обеспечивающее подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости (толерантности), равноправия мужчин и женщин, и дружбы между народами.
- отношения между участниками образовательного процесса, основанные на уважении человеческого достоинства ребенка (см. Доронова Т.Н. Право на образование// дошкольное воспитание — 2001. № 10, с. 2-6)
Система Дошкольного образования постоянно изменяется, совершенствуется, обновляется. Она выполняла и выполняет важнейший социальный заказ общества, является одним из факторов его развития. В Законе РФ «Об образовании» (статья 18) поддерживается роль родителей, которые являются первыми педагогами. В их обязанность входит развитие основ физического, Нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в младенческом возрасте. В помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений, Сегодня в обществе нет единого взгляда на дошкольное образование. Существует мнение, что детские сады не нужны, что образование детей дошкольного возраста можно отдать на откуп родителям и что именно они вправе самостоятельно решать, как и где подготовить ребенка к будущей ступени образования. Возможно, для некоторой, небольшой части населения России идея ваучеризации образования приемлема. Но аналитические данные свидетельствуют: в услугах дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нуждается подавляющее число родителей, имеющих детей дошкольного возраста. Поэтому главной стратегической задачей Управление дошкольного образования Министерство образования считает сохранение и развитие сети дошкольных образовательных учреждений.
Российские ДОУ в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (1995 г.), которое регулирует деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений. В нем определены задачи дошкольного образовательного учреждения: охрана жизни и здоровья детей; обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.
Для современных дошкольных учреждений характерна многофункциональность, разновидность, свобода в выборе приоритетного направления образовательного процесса, полипрограмность в реализации содержания. Все это понижает уровень вариативности, самостоятельной деятельности ДОУ, адаптивности к региональным условиям. В соответствии с Типовым положением система дошкольных образовательных учреждений включает следующие виды:
• Детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др).
• Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;
• Детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических и оздоровительных мероприятий и процедур;
• Детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;
• Центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекция и оздоровление всех детей.
Таким образом, дошкольное образовательное учреждение как тип системы образования включает разнообразные виды, которые имеют свои отличительные особенности (как правило связанные с моделью образовательного процесса основой которого выступает образовательная программа).
Однако, все виды дошкольных образовательных учреждений, реализуя задачи воспитания и обучения детей, опираются на принципы светскости образования.
В специальном разделе Типового положения разъясняется порядок создания, регистрации ДОУ, выдачи им лицензии (разрешения). В соответствии с законом РФ «Об образовании» (статья 13) и на основании Типового положения о ДОУ каждое дошкольное учреждение создает свой Устав. Устав — это документ, определяющий работу учреждения, цели и задачи, основные направления работы, вариативность используемых образовательных программ. В Уставе определяются права и обязанности участников образовательного процесса, основные характеристики организации образовательного процесса, дополнительные платные образовательные услуги.
В дошкольное образовательное учреждение принимаются дети от 2-х месяцев до 7 лет на основании медицинского заключения, то есть в Типовом положении предлагается порядок комплектования ДОУ, количественный состав групп, их наполняемость в зависимости от возраста.
В разделе «Участники образовательного процесса» указывается, что таковыми являются воспитанники, родители (или лица, их заменяющие), педагогические работники. Родительский договор регулирует отношения между ДОУ и родителями. Педагогическая ценность данного раздела Типового положения заключается в том, что здесь четко определены стилевые отношения между ребенком и педагогом.
Эти отношения строятся на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями.
На педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, подтвержденную документами об образовании. На основании статьи 53 Закона РФ «Об образовании» к педагогической деятельности не допускаются лица, которым она запрещена приговором суда или по медицинским показаниями, а также лица, имеющие судимость за определенные преступления.
Статья 55 Закона РФ определяет права, социальные гарантии и льготы работников образовательных учреждений. Устав детского сада, трудовой договор (контракт) эти положения конкретизируют (например, пед. работник не реже, чем через каждые 10 лет непрерывной педагогической работы имеет право на длительный отпуск сроком до одного года).
Все работники ДОУ проходят аттестацию. Молодые специалисты (выпускники учебных заведений) проходят аттестацию через три года работы. В разделе «Управление дошкольным образовательным учреждением» Типового положения записано, что общее руководство осуществляет Совет педагогов, а порядок его избрания, компетенции определяется Уставом ДОУ. Непосредственное руководство деятельностью ДОУ осуществляет заведующий. Таким образом, система дошкольного образования базируется на принципах государственной политики в области образования, имеет нормативно-правовую основу. Данная система реализует потребность общества в воспитании И развитии детей с раннего возраста. Дошкольное образовательное учреждение, выполняя разнообразные функции своей деятельности, несут ответственность за качество своей работы, за соответствие результатов деятельности государственному образовательному стандарту.
Стандарт (в переводе с английского — образец, основа, мерило) включает федеральный и национально-региональный компоненты (статья 7 Закона РФ «Об образовании». Образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Разработка образовательного стандарта для ДОУ началась в начале 90-х годов (Р.Б.Стеркина). Сегодня временный государственный образовательный стандарт дошкольного образования спроектирован как система государственных требований к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения детей. В Проекте гос. стандарта содержание дошкольного образования дифференцируется по следующим направлениям: физическое, познавательно- речевое, специально-личностное, художественно-эстетическое. Данное содержание реализуется в той или иной образовательной программе. Среди требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ, выделяются две группы — содержательные и личностные, (см. Р.Б.Стеркина. Еще раз о государственных образовательных стандартах//Дошкольное воспитание, 2002, №5). Требования первой группы (содержательные) соотносятся с определенными предметными областями и ориентируют специалиста на отбор определенного содержания дошкольного образования (например, в области естественных наук, экологии, здоровья -взрослые создают возможности для ознакомления детей с физическими свойствами предметов и явлений многообразием растительного и животного мира, разнообразными условиями жизни на Земле). Требования второй группы (личностные) задают ориентиры характера взаимодействия педагогов с ребенком и направлены на развитие его социально-личностных качеств (любознательности, инициативности, самостоятельности, интереса и т.п.).
Данные требования позволяют установить психолого-педагогическую последовательность в реализации содержания, форм, методов.
Федеральный компонент стандарта выступает как инвариантная часть, не подлежащая изменению на местах, обеспечивает сохранение лучших традиций, дальнейшее развитие системы дошкольного образования. Федеральный компонент гос. стандарта создает единство образовательного пространства на территории Российской федерации, регулирует качество данного образования, является основой аттестации ДОУ, объективной оценки уровня образования.
Национальный региональный компонент государственного образовательного стандарта отражает социально-экономические; национально-этнические, природно-климатические, культурно-исторические особенности области (региона). Данный компонент дополняет обязательный минимум содержания образовательной программы, реализует в ДОУ. Дополнение должно быть органичным и естественным образом вписываться в основную образовательную программу учреждения. Примером реализации национально-регионального компонента может быть региональная образовательная программа для дошкольников «Наш дом — Южный Урал», построенная на идеях народной педагогики, которые являются гуманистическими по содержанию и универсальными по использованию.(См.Бабунова Е.С. Областная образовательная программа для
дошкольников «Наш дом — Южный Урал» и проблемы установления регионального компонента стандарта дошкольного образования в Уральском Федеральном округе// Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ГППУ. Центр личностно-ориентированного и развивающего обучения. Серия 3. Проблема развития личности дошкольника в образовательном процессе).
В настоящее время на территории РФ в соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 23.09.02, №03-51-142 ин/23003 п. О новых актуальных программах по дошкольному образованию действуют следующие программы: «Радуга», «Развитие», «Детство», «Школа 2100», «Одаренный ребенок», «Истоки», «Из детства — в отрочество», «Золотой ключик», «Сообщество», «Кроха» и др. Качество программ и педагогических технологий обеспечивается Федеральным экспертным советом (см. Крулехт М. Инновационные программы дошкольного образования// Дошкольное воспитание — 2003, №5, с. 74-79).
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года выдвигается задача обеспечения качества образования, в том числе и дошкольного.
С обновлением содержания дошкольного образования связано повышение его качества. Обновление содержания требует как позитивного опыта организации образовательного процесса ДОУ, так и критического отклонения негативных тенденций, сложившихся в дошкольной образовательной системе.(см .Аменд А.Ф., Жукова М.В., Фролова Е.В. Дошкольная образовательная система: проблемы и пути решения //Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Серия 3. Проблема развития личности дошкольника в образовательном процессе. Челябинск, 2003).
Основные подходы к обновлению и отбору содержания дошкольного уровня образования раскрыта в статье Л.А.Парамоновой (см. Парамонова Л.А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление//Дошкольное воспитание — 2003, №3). По мнению автора современное базисное содержание дошкольного уровня образования должно отбираться и выстраиваться по следующим принципам:
- развивающий характер образования, направленный на раскрытие потенциальных возможностей ребенка;
- системный характер образования (обеспечение взаимосвязи объектов и явлений, познаваемых ребенком и выступающих в системе);
- интегративный характер образования (развитие детей на основе чувственного и рационального познания их уровня, соответствующем их возрасту;
- мультикультурный характер воспитания (приобщение детей как к собственной культуре и традициям, так и культуре других народов, воспитание чувства толерантности, терпимости к мнению других, умения цивилизованно выражать свое несогласие, недовольство, обиду);
- деятельностный характер образования (обеспечение различных видов деятельности, самой деятельности в развитии, ее основных компонентов: цель, выбор средства, нахождение способов, контроль и др.);
- здоровьесберегающий характер (формирование здорового образа жизни, гигиенических навыков, потребности в систематических занятиях спортом, обеспечение здоровьесберегающей среды).
В статьях Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко основными направлениями развития системы дошкольного образования на современном этапе является переход к личностью — ориентированному взаимодействию, персонифицированному подходу, уважение личности ребенка, его правам, создание условий для развития субъектной позиции ребенка в различных видах деятельности (см.Бабунова Т.М. Модернизация содержания образовательного процесса дошкольного учреждения. См. Турченко В.И. Обновление содержания дошкольного образования в условиях реализации проекта Госстандарта // Актуальные проблемы дошкольного образования: Сборник научных трудов. — Магитогорск: МаГУ, 2003).
Реализация идей интеграции как путь обновления содержания и методой дошкольного образования отражена в статье Г.М.Киселевой, Ю.Н.Рюминой. С.М.Зыряновой (см. Киселева Г.М., Рюмина Ю.Н., Зырянова С.М. Реализация идей интеграции в теории и практике дошкольного образования//Актуальные проблемы дошкольного образования: Всерос. межвузовский научи, конференции. -Челябинск: Изд — во ЧГПУ, 2003, с.208-217).
Интегративный подход предполагает формирование представлений о целостной картине мира, в его основе лежат взаимосвязи естественно-научные, эстетические, социальные и логико — математические. Интеграция делает процесс усвоения содержания образования небольшим по объему, но емким, глубоким (Л.М.Кларина). Принцип интеграции хорошо реализован в образовательной программе «Детство», Санкт- Петербург, 1995.
Таким образом, содержание дошкольного образования является системообразующим элементом, отражающим социальные, экономические, педагогические изменения в жизни общества.
В системе содержания уровня дошкольного образования большое значение имеют социально-личностные качества, которые определяют все стороны развития ребенка.
Подробнее о специфике реализации социально-личностного развития детей, как базового компонента содержания образования, можно познакомиться в учебно-методическом пособии Т.М.Бабуновой, Е.С.Бабуновой, Л.В.Градусовой (см. Содержание дошкольного образования — основа построения образовательного процесса ДОУ: Учебно — методическое пособие для студентов дневного и заочного отделений — Магнитогорск: МаГУ, 2002).
Отечественная система дошкольного образования во многом является уникальной: по желанию родителей в детском саду ребенок может находиться целый день (12-и часовое пребывание) или круглосуточно. Образовательный процесс осуществляется педагогами, медицинскими работниками, при этом родители оплачивают лишь 20 % от общей стоимости содержания детей. Содержание расходов на содержание дошкольных образовательных учреждений между бюджетом и родителями рассматривается, в основном, как управленческая проблема (Е.С.Комарова). Однако данная социально-экономическая ситуация может быть рассмотрена и как социально-педагогическая. (См. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования// Дошкольное воспитание, 2002 — №11, с. 2-4).
Учитывая проект Указа Президента РФ «О гарантиях права граждан на получение дошкольного образования» и проект постановления Правительства РФ «О мерах по сохранению и развитию системы дошкольного образования», «О создании Совета по дошкольному образованию, 2002 г.) начат всероссийский эксперимент по организации новых форм дошкольного воспитания на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду. Результаты данного эксперимента обобщены в книге «Приглашает детский сад», М., 2002.
Здесь представлены модели кратковременного пребывания детей (организация группы выходного дня; адаптационные группы; группы, ориентированные на подготовку к школе). Описание новых форм системы дошкольного образования дается в статье О.М.Мухаметшиной (см. Мухаметшина О.М. Некоторые аспекты нормативно-правового и организационно — методического обеспечения работы Магнитогорского Управления образованием по развитию новых форм дошкольного образования// Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Серия 3. (с. 40-43). В городе Магнитогорске работают в системе дошкольного образования детские сады для детей с различными нарушениями здоровья, социальной поддержки для детей из малообеспеченных семей, для музыкально одаренных детей, раннего интеллектуального развития, юных хоккеистов.
Многообразие путей обновления содержания системы дошкольного образования ставит вопрос о совершенствовании подготовки педагогических кадров, реализации творческой активности педагогов ДОУ, формировании личностных качеств под углом зрения идей гуманистической психологии и педагогики. Педагогический потенциал воспитателя, его ориентация на личность каждого ребенка, повышение профессиональной компетентности, принятие позиции активного самовоспитания и самообразования, развитие педагогической рефлексивности и мышления является ресурсами развития и модернизации системы дошкольного образования.
Вопросы для самопроверки:.
1. Что включает понятие «система образования»?
2. Почему дошкольное образование является первоначальным звеном в системе образования России?
3. Каковы стратегические линии развития дошкольного образования на современном этапе? Чем они обуславливаются?
4. Раскройте структуру Типового положения о дошкольном образовательном учреждении?
5. Каково значение Государственного образовательного стандарта в деятельности дошкольных учреждений?
6. Каковы пути обновления системы дошкольного воспитания? Чем они обусловлены?
7. Какие социально-педагогические возможности вы видите в новых организационно-методических формах системы дошкольного образования?
ЛЕКЦИЯ VI. Психолого-педагогические основы образовательного процесса
В законе РФ «Об образовании» (1992г.) в статье 15 определяются общие требования к организации образовательного процесса, связь его с образовательными программами, психолого-педагогические основы взаимодействия педагога с детьми, привлечение родителей к ознакомлению с ходом и содержанием образовательного процесса.
В «Типовом положении о ДОУ» (1995г.) подробно рассматривается специфика образовательного процесса, дается характеристика его участников, общие подходы к организации и управлению процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
В учебном пособии И.Зимней «Педагогическая психология» (2000г.) обобщается сущность образовательного процесса, необходимость изучения его основных компонентов, психолого-педагогические основы организации деятельности общения, познания, учения.
Под образовательным процессом понимается профессионально организованное взаимодействие педагога с детьми, включающее все его компоненты. Данное взаимодействие имело характер воспитательно-образовательной работы (20-60 г.г.), учебно-воспитательной работы (70-80 г.г.). Как правило, шло подробное и содержательное изучение педагогического процесса, его компонентов, структуры, цели, содержания, функций и т.п.
В ряде работ (В.А. Сластенин, И.Зимняя и др.) сделана попытка развести два понятия: «образовательный» и «педагогический» процессы. Авторы рассматривают их как общее и частное. Общим для них является наличие структуры, компонентов, значения, функциональной направленности. Но есть и отличия: в центре образовательного процесса «стоит» ребенок, усилия всех участников направлены на достижения ребенка. В центре педагогического процесса находится педагог, он главное действующее лицо, организатор взаимодействия с детьми.
Терминология «образовательный процесс» связана с выходом закона РФ «Об образовании», где записано, что под образованием понимается система воспитания и обучения, которая осуществляется в интересах личности, государства и общества. В практике работы ДОУ чаще употребляется понятие «педагогический процесс», где точкой отсчета является не деятельность, а личность.
Рассмотрим педагогический процесс более детально. Вопросами изучения понятия «педагогический процесс» в теории общей педагогики занимались многие исследователи: Каптерев П.Ф., Бабанский Ю.К., Данилин М.А., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Подласый И.П., Лихачев Б.Г., Беспалько В.П. и другие.
Исследователь Лихачев Б.Г. отмечает неразрывность связи педагогического процесса со всеми другими общественными процессами (экономическими, политическими, нравственными, культурными и т.п.). «По мере осуществления экономической реформы, демократизации общественных отношений в нашей стране возрастает роль школы, педагогического процесса в формировании личности, а стало быть, в совершенствовании всей общественной жизни» — подчеркивает автор.
Исследователи по разному подходят к определению педагогического процесса. Понятие «педагогический процесс», введенное П.Ф. Каптеревым, включает в себя суть процессов обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности» — отмечает автор.
Бабанский IO.K. рассматривает педагогический процесс как «развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых»
Акцент на развивающий характер педагогического процесса дается у И.П. Подласого (19)- «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых»
Педагогический процесс по Б.Г. Лихачеву, «есть целенаправленное содержательно насыщенное и организованно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей, направляющей роли воспитателей».
Общим, объединяющим все определения является рассматривание педагогического процесса, как взаимодействие его составляющих, выявление его целостности. Понятие целостности педагогического процесса рассматривается в работах Ю.К.Бабанского, И.П.Подласого, М.Е.Дуранова и других, а впервые сформулировано М.А.Даниловым.
Как следует из определения участниками педагогического процесса являются педагог и ребенок.
В общей педагогике подходы к педагогическому процессу различны.
Авторы рассматривают педагогический процесс как процессуальную систему (Ю.К.Бабанский, М.Е.Дуранов, И.М.Дуранов, В.И.Жернов, О.В.Лешер), И.П.Подласый и Б.Г.Лихачев определяют его с точки зрения
системного подхода.
При рассмотрении педагогического процесса, как системы процессуальной, Ю.К.Бабанский в качестве системы выделяет «школу», коллектив авторов под руководством М.Е.Дуранова в качестве статичной системы представляют образовательное учреждение, факультет, группу, определяют управляющую (обучающие) и управляемую (обучающиеся). Используя методологию и методику системно-структурного анализа, авторы выделяют компоненты системы, в которой протекает процесс, выявляют закономерные взаимосвязи между ними, определяют источники развития и условия эффективного управления педагогическим процессом.
Ю.К.Бабанский рассматривает педагогический процесс как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, обучения. Авторы выделяют характеристикой педагогического, процесса: цель, содержание, методы, организованные формы взаимодействия учащихся и учителей, средства педагогического процесса.
Исследователи процессного подхода называют этапы протекания педагогического процесса:
1 этап — подготовительный , подготовка педагогического процесса;
2 этап - осуществление педагогического процесса, реализация целей и задач;
3 этап — анализ результатов функционирования педагогического процесса. И.П.Подласный и Б.Г.Лихачев сущность педагогического процесса, с точки зрения системного подхода, видят в обеспечении единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности. Данные ученые также выделяют компоненты (педагоги, воспитуемые, условия воспитания), этапы протекания педагогического процесса м-закономерности.
В качестве компонентов системы педагогического процесса определили -целевой, содержательный, деятельностный, результативный. В содержании каждого компонента определены:
• целевой компонент — включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности от генеральной цели до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов;
• содержательный компонент — отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу;
• деятельный компонент — включает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат;
• результативный компонент — отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. И.П.Подласый сформулировал закономерность педагогического процесса:
I. Закономерность динамики педагогического процесса.
Педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постоянный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе.
II. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.
Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.
III. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.
Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
IY. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического труда зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных и т.д.) стимулов.
Y. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.
Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного.
YI. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней
(познавательной) деятельности.
Течение и результат учебно-воспитательного процесса обусловлены качеством педагогической деятельности и качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
YII. Закономерность обусловленности педагогического процесса.
Течение и результат учебно-воспитательного процесса обусловлены потребностями общества и личности, возможностями общества, условиями протекания процесса.
Б.Т.Лихачев определил критерии эффективности педагогического процесса, они зависят:
• от степени соответствия его содержания и организации основным требованиям объективных законов воспитания, потребностям общественной жизни;
• от своевременного обнаружения и разрешения назревающих в педагогическом процессе противоречий, его систематического совершенствования;
• от широкого привлечения к педагогической организации детской жизни общественности и вовлечения детей в общественную жизнь;
• от тщательного учета возрастных и индивидуальных возможностей детей в процессе организации разнообразной деятельности;
• от степени мастерства и искусства взаимодействия педагога с детьми, полноты педагогического контроля над жизненной ситуацией.
Б.Т.Лихачев ввел понятие «старение» педагогического процесса, устранение данного феномена является главной движущей силой совершенствования педагогического процесса, по мнению автора. Педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми развивающимися усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку.
Исследователь выделяет 2 группы противоречий:
1. социально-педагогические противоречия между педагогическими и ведущими социальными (экономическими, политическими, духовно-нравственными и т.д.) процессами;
2. собственно-педагогические, внутренние противоречия.
Известный педагог-новатор Ш.А.Амонашвили сформулировал требования к педагогическому процессу, основанному на принципах личностно-гуманного подхода к детям:
• содержание, атмосфера общения, стиль взаимоотношений должны помогать ребенку учиться, усваивать все истинно человеческое, познавать себя как человека;
• педагогический процесс должен содействовать формированию социально значимых мотивов учения, духовному возвышению, нравственному становлению;
• в педагогическом процессе должен быть дан простор творчеству, сообразительности, познавательной и общественной активности детей;
• педагогический процесс необходимо моделировать с учетом психологических особенностей детей.
В педагогическом процессе, по мнению Ш.А.Амонашвили, постоянно должно присутствовать чувство свободного выбора у детей, он должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией и должен предоставлять ребенку радость жизни.
Рассмотренные подходы к определению сущности педагогического процесса в теории общей педагогики относятся к системе «школа».
В теории дошкольной педагогики проблемой педагогического процесса занимались Е.И.Тихеева, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая, Т.С.Комарова т другие. Характерным является то, что авторы изучали отдельные элементы (клеточки) педагогического процесса:
• обучение дошкольников, развитие игры (А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая);
• развитие детской самостоятельности и активности в труде (Г.Н.Година);
• планирование, как «стержень» педагогического процесса (Т.С.Комарова, Н.Б.Мчедлидзе, В.В.Кондратова).
Авторы, изучая аспекты педагогического процесса, оперируют такими терминами как «клеточки» (А.П.Усова), «разделы» (Д.В.Менджерицкая),
«звенья» (Т.С.Комарова), «части» (В.В.Кондратова) Подчеркивается специфика, многогранность педагогического процесса в ДОУ, однако целостного, единого определения нет.
В.В.Кондратова под педагогическим процессом понимает организацию воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении, которая включает в себя деятельность воспитателей, сотрудников, родителей в специально созданных условиях. Данная характеристика не является полной и обоснованной, т.к. при наличии субъекта-взрослого в ней отсутствует субъект-ребенок ,она противоречива. Не включая в характеристику субъекта-ребенка, автор движущей силой педагогического процесса считает взаимодействие между воспитателем и детьми. Не получает в данной работе однозначного толкования и проблема целостности педагогического процесса. В.В.Кондратова считает осуществление в первую очередь межпредметных связей, но данное утверждение игнорирует особенность дошкольного воспитания, как прежде всего воспитывающего, а не обучающего.
Закономерности педагогического процесса выделяет в своих работах Н.Б.Мчедлидзе:
1. Гармоническое движение всех элементов педагогического процесса подчиняется общей закономерности, которую можно сформулировать как единство планирования и развития педагогического процесса. Эта закономерность отражает сознательный, целенаправленный, научно-организованный характер воспитания. Без планирования нет педагогического процесса, нет и его развития. 2. Целостность педагогического процесса, по мнению автора, предполагает развитие педагогического процесса под влиянием внутренних преобразований: развитие элементов, их связей и функций. Н.Б.Мчедлидзе предпринимает попытку исследования структуры педагогического процесса с позиций его целостности, но в дальнейшем положения не развиваются.
Из анализа литературы по проблеме педагогического процесса в дошкольном учреждении следует, что авторы по-разному определяют компоненты процесса.
В работах А.П.Усовой выделены звенья педагогического процесса: игра, труд, учебная деятельность и связанная с ней воспитательно-образовательные задачи. При данном подходе теряется целостность педагогического процесса. Выделение, в первую очередь задач, связанных с отдельными видами деятельности, игнорирует существенное положение педагогики, все виды деятельности — средства достижения генеральной цели — всестороннего развития личности дошкольника. Реализация данного подхода в практике часто приводит к тому, что средства превращаются в цель и основные условия направляются на развитие деятельности ради деятельности. А.П.Усова указывала на объединение этих видов деятельности, на их совокупное формирование, но пути их объединения только намечались. Формальное соединение различных видов деятельности не обеспечивает целостности.
В.В.Кондратова компонентами педагогического процесса считает педагогические средства, среди которых важнейшим выделяет связь впечатление — выражение. Данные компоненты более характеризуют психолого-педагогические закономерности педагогического процесса, а не его структуру.
Т.С.Комарова, И.А.Орлянская рассматривают педагогический процесс с позиций Ю.К.Бабанского и М.А.Данилина.
С выходом «Концепции дошкольного воспитания» проблема педагогического процесса и путях его обновления вновь актуализируется. Авторы «Концепции» НИИ дошкольного воспитания АПН предполагают ориентировать воспитателя «на личность ребенка, на коренное изменение характера общения с ним».
В методических рекомендациях «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» Короткова Н.А., Михайленко Н.Я. считают, что можно достичь целостности педагогического процесса и успешно реализовать программу дошкольников, если рассмотреть педагогический процесс с позиций форм работы с детьми. В качестве основания, для выделения структурных составляющих педагогического процесса, предлагают типы взаимодействия взрослого с детьми. Они выделяют три блока педагогического процесса, каждый из которых имеет свою специфичность.
I блок — регламентированная деятельность, в форме специально организованных занятий. В этот блок включаются цели, реализации которых требуют систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, взрослый всегда инициатор активности детей.
II блок — совместная деятельность воспитателя с детьми. В этот блок могут входить задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности, приобщению к искусству, нравственным ценностям, расширению представлений о мире, а также задачи по развитию речи. Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Воспитатель может сам вызвать активность детей, может подключаться к уже возникшей деятельности детей.
III блок — свободная деятельность детей. Этот блок обеспечивает возможность саморазвития ребенка. В рамках этого блока развивается творческая активность в разных видах деятельности, свободное экспериментирование с различными материалами. Функция воспитателя в этом блоке — создать разнообразную предметную среду, обеспечивающую ребенку выбор активности, соответствующий его интересам и имеющий развивающий характер.
В.В.Кондратова предлагает модель педагогического процесса с учетом возраста дошкольников в различных его формах с опорой на сензитивность возрастных периодов. Сенсорное развитие детей многообразным подбором игр и упражнений. Цель, задачи, методика здесь решаются не на ряду с другими задачами, а взяты за основу. Методика организуется с позиции педагогической стимуляции сенсорных чувств в зависимости от вариаций материалов, с одновременным развитием сенсорного опыта.
Автор предлагает на разных возрастных этапах организовать педагогический процесс в следующих формах:
• На 3-ем году жизни: «Учебно-тематическое проведение игр-занятий в сочетании с играми-драматизациями»;
• На 4-ом году жизни: «Развитие индивидуальных склонностей в изобразительной, художественно-речевой деятельности»;
• На 5-ом году жизни: «Мир труда творческого человека — условия и средства организации воспитательно-образовательной работы»;
• На 6-7 году жизни: «Организация и руководство разносторонней, общественно-направленной деятельностью ребенка».
Стержнем педагогического процесса является его содержание, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу. Содержание — самый динамичный компонент педагогического процесса.
В проекте Государственного образовательного стандарта дошкольного образования, разработанного Министерством образования РФ (2001г.) даны требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения. Данные требования содержат обязательный минимум содержания основной образовательной программы, реализуемой в ДОУ, а также основные методы взаимодействия педагога с детьми. Требования к психолого-педагогическим условиям состоят из трех основных компонентов. Это требования к образовательной программе, к деятельности педагога (как личностно-ориентированному взаимодействию его с ребенком), к среде развития ребенка. В целом содержание педагогического процесса способствует развитию всех сторон личности ребенка. Содержание педагогического процесса имеет возрастную адресность, решает задачу стандартизации и нормирования деятельности педагога. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию выделяется самое общее, стержневое содержание, которое можно варьировать, наполнять конкретикой, опираясь на принцип дошкольного вносить локальные или парциальные программы. Содержание дополнительного образования дифференцируется по следующим направлениям развития: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое. В целом содержание дошкольного образования решает задачи формирования базисных основ личности, самодвижения, самостановлення, рефлексивности детей.
Содержание программы учитывает стандарт, создавая условия для развития всех сторон личности. Образовательная программа - это нормативный документ, описывающий цели, задачи, содержание образовательной работы с детьми. Программы делятся на общие (комплексные) и парциальные (часть). Общие требования к программам даны в инструктивно-методических письмах Министерства образования РФ.
В учебно-методическом пособии под редакцией Т.А.Ерофеевой «Современные образовательные программы для дошкольных учреждений» (1999г.) дана характеристика различных видов программ нового поколения как отечественных, так и зарубежных. Автор дает алгоритм анализа программ, включающий: теоретические основы, принципы построения программы, её структура, методическое обеспечение программы, отличительные особенности, оценка положительных сторон программы, вид учреждения, которому может быть рекомендована данная программа, условия реализации программы, содержание профессиональной подготовки педагогов к работе по изучаемой программе.
Дадим характеристику программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Аннотации программ воспитания и обучения, рекомендуемых Министерством образования РФ для использования в ДОУ.
1. Программа и руководство по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста в детском саду «Радуга» (1989г.)
Разработана коллективом сотрудников лаборатории дошкольного воспитания НИИ общего образования Министерства образования РФ.
Руководитель — канд. пед. наук Т.Н.Доронова. Программа «Радуга» — это целостная система воспитания, развития и обучения детей в условиях детского сада. Авторы программы преследуют цель на протяжении дошкольного детства сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться её решения. Это позволит ребенку, не потеряв интереса к учению, успешно овладевать знаниями, не только в школьные годы, но и в дальнейшем.
Не случайно и название программы. Семь цветов радуги ассоциируются с семью основными видами деятельности и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка:
- физическая культура;
- игра;
- изобразительная деятельность и труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством);
- занятия музыкальным и пластическим искусством;
- занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром;
- математика.
Красный цвет в «радуге» дошкольного детства отдается самому важному предмету воспитания — физической культуре. Ребенок должен почувствовать мышечную радость и полюбить движение. Это поможет ему приобщиться к спорту, здоровому образу жизни. Возникнет потребность в движении, и эту потребность он пронесёт через всю жизнь.
В руководстве показано, как постепенно, начиная с младшего дошкольного возраста, формируется необходимость в физическом совершенствовании, происходит овладение знаниями, умениями и самостоятельных занятий, воспитание привычки к здоровому образу жизни.
Воспитателям предлагаются разнообразные формы организации физического воспитания, рекомендуются методические приемы. Программа не навязывает определенной методики работы с детьми. Она дает только рекомендации, тем самым предоставляя возможность для творческого поиска наиболее эффективных и гуманных средств для её реализации.
«Радуга»- это пять программ и их методическое обеспечение для каждой возрастной группы, выпускается издательством «Просвещение»,с 1993 г.
II. .Программа «Детство» (1995г.)
Программа составлена коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена г.Санкт-Петербурга. Она является комплексной образовательной программой, разработанной авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно-деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника. Она включает три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста (младший, средний, старший) дошкольный возраст.
В основу каждой части положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, его значение в жизни человека, условия эффективного развития в дошкольные годы. В наиболее близких и естественных для ребенка видах деятельности происходит его интеллектуальное, эмоционально-нравственное, волевое, социально-личностное развитие.
Содержание программы условно объединяется вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Блок «Гуманное отношение» ориентирует детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру; назначение блока «Познание» — помочь дошкольникам освоить разнообразные способы познания окружающего мира (сравнение, элементарный анализ, обобщение и др.).Особый акцент в программе приобретает приобщение детей к миру природы и бережному к нему отношению.
III. Программа «Развитие» (1989г. )
Данная программа разрабатывалась коллективом авторов под руководством доктора психологических наук Л.А.Венгера, работа продолжается под руководством члена-корреспондента РАО, доктора психологических наук О.Н.Дьяченко.
В основе программы два теоретических положения. Первое — теория А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка — обогащение и наполнение его наиболее значимыми формами и способами деятельности. Второй — это концепция Л.А.Венгера о развитии способностей, ведущей линии в развитии ребенка. Они помогают ребенку анализировать деятельность, находить собственные решения в различных ситуациях и к концу дошкольного возраста осознанно относится к своей деятельности.
Цель программы — развитие умственных и художественных способностей ребенка и специфических видов его деятельности. Для реализации программы требуется установление новых взаимоотношений между взрослыми и детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания. Предполагается использование новых форм и методов. Не только воспитатели, но и родители включаются в развивающую образовательную работу с детьми.
Программа направлена на развитие умственных и художественных способностей детей. При её разработке прежде всего учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены более эффективно.
Программа составлена для каждой возрастной группы. Она содержит объяснительную записку и детальную характеристику работы в каждой из групп.
Основой педагогического процесса является планирование. План – это проект педагогической деятельности всех участников образовательного процесса. Планирование — это научно-обоснованная организация педагогического процесса ДОУ.
Принципы планирования;
1. Принцип комплексного подхода, что дает взаимосвязь всех сторон, звеньев, «клеточек» педагогического процесса.
2. Принцип дополнительности (комплементарности). В соответствии с этим приоритет планирования педагогом уступает место взаимодействию, партнерству, смысловому диалогу, планированию с открытым концом.
3. Принцип реальности, что предполагает учет особенностей региона, обстановки, возраста детей, сезона и т.п.
4. Принцип личностно-ориентированного подхода.
В практике работы ДОУ используются следующие виды планирования: календарно-тематическое, перспективно-календарное, блочное, комплексное, модульное.
Модульное планирование учитывает особенности функционирования современного ДОУ. Модуль — функциональный узел, он состоит из трех взаимосвязанных разделов.
1- перспективно-календарное планирование;
2 -осуществление преемственности между ДОУ и школой;
3 — связь со специалистами дополнительного образования.
Содержательная сторона планирования определяется диагностическим уровнем достижений ребенка. К планированию подключается педагогическая диагностика. Данный термин ввел немецкий педагог Карл Ингемкамп. Её назначение — не только нужно развивать (воспитывать и обучать) планомерно, но и пытаться определить результаты своих усилий. Педагогическая диагностика, по мнению К.Ингемкампа, позволяет оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения, свести к минимуму ошибки при разноуровневой дифференциации.
Планирование придает педагогическому процессу содержательность, определенность, управляемость. Все это позволяет достичь эффективности и результативности в организации педагогического процесса.
В управлении педагогическим процессом можно назвать два приоритетных направления:
• моделирование;
• адаптирование примерной модели к условиям ДОУ, группы.
Реализация этих направлений требует изменения позиций как воспитателя, так и руководителей ДОУ. Все больше на первый план у руководителей выходит задача прогнозирования, для воспитателей — коррекция педагогического процесса. Для всех уровней специалистов дошкольного образования становится необходимым наличие аналитических, прогностических умений, овладение процедурой диагностирования, знание основ педагогической диагностики, критичность и рефлексивность педагогического мышления.
Организация педагогического процесса требует соответствующих технологий. Технология (с греческого — искусство) — это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей (цитируется по книге С.В.Кульневич «Педагогика личности»,ТЦ «Учитель»,2001г.). Технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, более алгоритмична « точна, содержит аппарат диагностирования, корректирования и т.д. Технология является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Личностно-ориентированная технология помогает увидеть личность в другом и в себе. В личностной технологии искусство проявляется на уровне подхода, плана действия, а не жесткого нормирования шагов (алгоритмов) воспитания. Любая технология предполагает индивидуально-дифференцированный подход к детям.
В литературе описаны различные модели педагогических технологий:
1. Модель индивидуальной педагогической поддержки (Е.В.Бондаревская). Одни и те же требования (задания) дети могут выполнять при помощи различных приемов и способов.
2. Личностная педагогическая поддержка, которая состоит в совместном определении с ребенком его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем). Здесь реализуется феномен «Я»-реально и «Я»- индивидуально, что приводит личность к саморазвитию, самоопределению.
С технологической стороны педагогическая поддержка отражает этапы деятельности педагога: диагностический, поисковый, договорный (сотруднический), деятельностный, рефлексивный.
Вопросы для самопроверки:
1. Что общего и отличительного в образовательном и педагогическом процессах?
2. Какова цель образовательного процесса?
3. Каковы основные компоненты образовательного процесса?
4. Чем отличается содержание образовательного процесса?
5. Какую роль играет планирование, педагогическая технология, педагогическая диагностика в образовательном процессе?
ЛЕКЦИЯ VII. Современные подходы к физическому развитию детей дошкольного возраста
Целостность и гармоничность формирования личности дошкольника предполагает своевременное физическое развитие. В Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении (1995г.) задача охраны и укрепления здоровья детей стоит первоочередной. Деятельность взрослого, направленная на решение данной задачи, составляет содержание физического воспитания.
Методологической основой проблемы является аксеологический (ценностный) и практико-ориентированный подходы. Здоровье, как ценность, является основой , всестороннего, гармоничного развития ребенка. Успех и достижения в любой деятельности определяются физическим состоянием, уровнем работоспособности детского организма. Формирование активного, здорового, гармоничного развития человека рассматривалось врачами, педагогами, исследователями (Е.А. Аркин, Л.И. Чулицкая. Е.Г. Леви-Гориневская, А.И. Быкова, Н.И. Щелованов, Н.М. Аксарина, Т.Н. Богина, Е.А. Тимофеева, А.В. Кенеман, Т.И. Осокина, Ю.Ф. Змановский и многие другие).
В проекте Государственного стандарта по дошкольному воспитанию раскрывается содержание работы по физическому развитию:
- взрослые создают условия для психофизического развития детей;
- способствуют становлению у детей ценностей здорового образа жизни;
- создают широкие возможности для двигательной активности детей;
- развивают у ребенка интерес к различным видам спорта;
- способствуют становлению и развитию физической компетентности детей (валеологические знания, умения, навыки), В современных программах нового поколения («Радуга», «Детство», «Из детства в отрочество», «Истоки», «Развитие») содержание и условия педагогической работы по физическому развитию конкретизируется в зависимости от возраста.
Профессионально образованный педагог детского сада в своей работе постоянно оперирует специальными терминами теории физического воспитания. Дадим им характеристику. В словаре СИ. Ожегова под здоровьем понимается «правильная, нормальная деятельность организма» (см. Ожегов СИ. Словарь русского языка). В Уставе Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) говорится, что здоровье — это не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное физическое, психическое и социальное благополучие. То есть, здоровье является не только биологической, но и социальной категорией. Гармония, как взамодополняемость различных составных частей, является основой хорошего здоровья.
Физическое развитие - это процесс изменения форм и функций организма под воздействием условий жизни и воспитания. В узком значении’этот термин используется для обозначения антропометрических и биометрических понятий (рост, вес, окружность грудной клетки, состояние осанки, жизненная емкость легких и т.д.). В широком понимании термин включает физические качества (выносливость, быстрота, сила, гибкость, равновесие, глазомер). Физическое развитие это не только биологический процесс, характеризующий становление, изменение форм и функций организма, но социальный процесс. Активность самой личности, ее отношение к своему здоровью, овладение опытом в процессе социализации развивают природные анатомо-физиологические предпосылки организма.
Овладение движениями, техникой их выполнения, развитие физических качеств происходит при активном участии взрослого. Тем самым, физическое воспитание является ведущим в развитии личности ребенка. Благодаря педагогической работе у ребенка появляется потребность в здоровом образе жизни.
Физическое воспитание - педагогический процесс, направленный на создание условий, способствующих достижению хорошего здоровья, физического и двигательного развития ребенка. Педагог осуществляет данный процесс с позиции целостности и гармонизации задач
развития (умственного, нравственного, эстетического, трудового). Физическое воспитание опирается на данные обследования детей уровня физического развития, определяется его гармоничность, соответствие возрастным физиологическим показателям.
Термин «физическое образование» ввел П.Ф. Лесгафт, который создал оригинальную систему физического образования в России (См. Лесгафт П.Ф. Руководство физическим образованием детей школьного возраста. Пед. сочинения в 2-х томах — М.. 1993).
Физическое образование - комплексный процесс, организованный взрослым и направленный на овладение профессиональными знаниями, двигательными навыками, физическими качествами, привычки к здоровому
образу жизни.
Физическая подготовленность является результатом физического образования и воспитания. Под физической подготовленностью подразумевается наличие у ребенка определенного уровня компетентности в плане физического развития, уровня развития двигательных умений и навыков, физических качеств. Исследователями разработаны нормативные показатели физического развития и требования к качеству их выполнения. Эти данные используются при разработке программ для дошкольных учреждений (Т.П. Осокина, Г.П. Лескова, В.А. Тимофеева, Л.Г. Голубева, А.В. Кенеман, Д.В. Хухлаева, НА. Ноткина, Т.Л. Богина и др.).
Понятие «физическая подготовленность» тесно связано с понятием «физическое совершенство», которое отражает идеальную цель физического развития. Как правило, физическое совершенство понимается по-разному на каждом историческом этапе развития общества. Но его составляющие -гармоническое сочетание всех сторон физического развития, здоровья, физической подготовленности.
Физическое совершенство отражает состояние физической культуры как части общей культуры, характеризующей достижения общества в области физического, психического и социального здоровья человека.
В современной учебно-методической и научно-теоретической литературе представлены основные задачи, содержание, средства, технологии физического развития детей дошкольного возраста.
Трудности физического развития детей объясняются тем. что все большее количество детей имеют неблагоприятную картину здоровья. Согласно исследованиям специалистов, 75% болезней взрослых заложены в детстве. Каждый четвертый ребенок дошкольного возраста болеет в течение года более четырех раз (данные Т.Л. Чертик, З.С. Макаровой, М.Н. Беловой, Б.Н. Капустян и др.). Только 10% детей приходят в школу абсолютно здоровыми. Причины повышенной заболеваемости детей заключаются в нарушении функций организма при ограниченной двигательной активности («гиподинамия»). Современные дети испытывают «двигательный дефицит», то есть количество движений, производимых ими в течение дня, ниже возрастной нормы. Это в свою очередь приводит к гиподинамии, вызывающей развитие обменных нарушений и избыточное отложение жира, способствует заболеванию детей ожирением (30-40% детей имеют избыточный вес).
В последние годы все большее внимание ученых привлекает проблема детских стрессов, как следствие дефицита положительных эмоций у ребенка и отрицательной психологической обстановки в семье, отсутствия гибких режимов в ДОУ. В книге Н.М. Амосова «Здоровье и счастье вашего ребенка» — М.: Знание. 1987 подчеркивается, что ребенок сталкивается с тремя пороками цивилизации: накапливанием отрицательных эмоций без физической разрядки, перееданием и гиподинамией. В результате наступает несоответствие между внешними данными детского организма (увеличивается ускоренно рост и вес) и внутренними органами, которые отстают от роста, поэтому возникают различные заболевания и отклонения.
Современный подход к организации физического развития предполагает учет естественно-научных, психологических, педагогических основ.
Естественно-научные основы базируются на учении И.М. Сеченова, И.П. Павлова и их учеников. Это положение о трояком единстве организма: единство физического (телесного) и психического; единство всех систем организма; единство организма с окружающей средой. Это учение о рефлексах головного мозга, о важности развития коры головного мозга, центральной нервной системе. Учение о взаимосвязи двух сигнальных систем (что находит отражение в сочетании показа действий и словесных инструкций). Учение о динамическом стереотипе поведения, когда создаются условные образования устойчивых рефлексов на время и его содержание. Отсюда, режим ДОУ. группы строится по этому принципу.
Современные физиологи (П.К. Анохин, Н.М.Амосов, И.А. Аршавский, М.И. Кольцова, М.В. Антропова и др.) вводят понятие «физиологическая не дозрел ость», которая выражается в неготовности естественно-биологической основы организма выполнять те или иные физические нагрузки.
Психологические основы современного физического образования раскрывают значимость развития у детей интереса к физическому «Я»; формирование потребностно-мотивационной сферы (линии осознанности, сознательности, устойчивости мотивов, склонностей и т.п.); формирование у ребенка представлений о себе как о субъекте двигательной деятельности; развитие физических способностей; учет теории установки Д.Н. Узнадзе, как специально мотивированного «пускового» механизма (Л.Н. БожовичН.Г. Морозова. Л.С. Славина. А.Л. Венгер, А.Н.Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Н.
Узнадзе и др.).
Педагогические основы включают цель и задачи, факторы и принципы, средства, содержание, условия.
Цель физического развития - охрана и укрепление здоровья детей. Задачи большинство авторов подразделяют на три группы:
I. Оздоровление: 1. Сохранять и укреплять здоровье детей. 2. Развивать функциональные и адаптационные возможности детей и улучшать их работоспособность. 3. Формировать умение сохранять правильную осанку. 4.
Удовлетворять потребность детей в движении. 5. Способствовать развитию всех морфофункциональных систем детского организма, правильному функционированию внутренних органов.
Таким образом, в группе оздоровительных задач особое место занимает охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее физическое развитие, в центре внимания всех участников образовательного процесса стоит естественно-биологическая основа детского организма.
II. Образовательные задачи: I. Формировать представления о своем организме, о здоровье. 2, Знакомить детей с различными способами выполнения основных движению. Формировать представления о режиме, об актуальности отдыха 4. Создавать условия для проявления ребенком ловкости, скорости’ и других физических качеств.
Таким образом, образовательные задачи предусматривают активную позицию педагога по реализации содержания физического развития детей.
III. Воспитательные задачи: I. Воспитывать интерес к активной двигательной деятельности. 2. Развивать нравственно-волевые качества ребенка (организованность, взаимопомощь, взаимовыручку, самостоятельность). 3. Воспитывать субъектную позицию ребенка в разных играх и упражнениях. 4. Воспитывать культурно-гигиенические качества
Таким образом, воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей, формирование интереса и потребности к систематическим занятиям физическими упражнениями.
Успешное решение поставленных задач возможно лишь при условии комплексного использования всех факторов и средств физического воспитания. Психогигиенические факторы включают режим, рациональное питание, гигиена одежды, обуви, помещения, физкультурного оборудования. Основными средствами физического воспитания, активно влияющими на детей, являются закаливание, физические упражнения, утренняя гимнастика, развивающие игры, спортивные и подвижные игры, физкультурные занятия, плавание. В пособии М.Д. Махеневой «Воспитание здорового ребенка» — М.:АРКТИ, 1999, триаду здоровья составляют- рациональный режим, закаливание и движение. В образовательной программе «Из детства — в отрочество» называются три линии «обороны» здоровья: режим; питание; физическое воспитание (см. «Из детства — в отрочество»: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 4-7 лет. (Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др. — М.: Просвещение, 2002.).
Учитывая многофакторность влияния на здоровье детей, работа в ДОУ должна строиться в следующих направлениях:
-создание условий для физического развития и снижения заболеваемости детей;
-комплексное решение физкультурно-оздоровительных задач в контакте с медицинскими работниками, психологами, родителями, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию;
- повышение педагогической компетентности и деловой квалификации дошкольных работников.
Педагогические условия включают:
• создание предметно-развивающей среды. Так, в группе должны быть «дорожки здоровья», стационарные спортивные комплексы и тренажеры (если позволяет площадь), министадионы. Физкультурный зал представляет собой центр здоровья, где есть гимнастические стенки, разновысотные бумы и скамейки, фитнес-мячи, мишени, мелкий спортивный инвентарь и игрушки. Здесь могут быть надувные батуты, тренажеры. Многие ДОУ имеют бассейны, водяные души.
На участке детского сада желательно оборудовать физкультурную площадку с зонами для мини-футбола, баскетбола, беговыми дорожками, полосами препятствия и т.п. В ДОУ можно оборудовать мини-поликлиники, где с детьми проводится лечебно-профилактическая работа. Варианты организации двигательной среды раскрыты в статье 3.Фертик (см. Фертик 3. Организация двигательной среды в дошкольных учреждениях и начальных классах. //Дошкольное воспитание. 1995.- №2.);
• создание благоприятного уклада жизни ребенка в детском саду, положительного микроклимата;
• владение педагогами различными технологиями организации жизнедеятельности ребенка.
Большое значение имеет соблюдение режима - последовательного чередования отрезков времени, наполненных тем или иным содержанием. Научные исследования влияния режима на здоровье детей, организацию их жизни были проведены Т.Н. Богиной, Н. Тереховой, Н.А. Ноткиной. Ю.Ф. Змановским, Б.П. Никитиным и др. Режим, по их мнению, должен быть здоровьесберегающим, гибким, щадящим. «Гибкий режим дня» рассматривается в трех аспектах:
- динамичный режим дня для детей;
- гибкий график работы персонала;
- разная длительность пребывания детей в группах.
Опыт работы по данному режиму изложен в пособии М.Д. Маханевой, где представлен вариант режима для детей и сотрудников (см. Маханева М.Д. Воспитание здорового ребенка. — М.: АРКТИ, 1999).
Педагогические требования к режиму определяют позиционную направленность взрослого: постоянство; систематичность; содержательность; разнообразие организации сферы жизнедеятельности детей.
Здоровьесберегающий режим учитывает биоритмы детей (Ю.Ф. Змановский), метеобури, дни недели, каникулы (зимой и весной), эмоциональное и физическое состояние детей, важно не допускать перегрузки детей, их утомляемости, снижение функциональных возможностей.
Образовательная нагрузка должна быть адекватной возрасту, индивидуальным особенностям, учитывать группы здоровья детей, в Инструктивно-методическом письме Министерства РФ № 65/23 — 16 от 14.03.2000 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» ^ даются гигиенические регламенты образовательной нагрузки. Так, максимально-допустимое количество учебных занятий в I половине дня в младшей и средней группе не превышает — двух, а в старших — три. Их продолжительность не более 15 минут (младший и средний возраст), в старшей группе — не более 25 минут, в подготовительной — не более 30 минут. В середине занятия проводится физминутка. Среди общего времени занятий следует отводить 50% занятиям, требующим от детей умственного напряжения, остальные 50% — занятиям физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла. Физкультурные занятия для всех возрастных групп необходимо проводить не менее 3 раз в неделю. Одно из трех физкультурных занятий проводится круглогодично на открытом воздухе (см. «Обруч» 2000. — №3).
Каждое дошкольное образовательное учреждение имеет право на свою систему физического воспитания. Принципы реализации системы следующие:
- принцип оздоровительной направленности, главное правило - «Не навреди здоровью»;
- принцип разностороннего развития личности, главное правило — «В здоровом теле — здоровый дух»;
- принцип гуманизации и демократизации, главное правило - «Есть хочешь — будь здоров»;
- принцип индивидуализации, главное правило — «Возможности и здоровье у всех разное»;
- принцип единства всех участников образовательного процесса, главное правило - «Окажем друг другу помощь и поддержку».
Система физического воспитания представлены в общих (комплексных) и парциальных программах.
Интересный подход дается в программе «Истоки», 2003г. В программе заложены начала здорового образа жизни, физической культуры, связанные с активными движениями, дающими ребенку ощущение «мышечной радости» (И.М. Сеченов). Дети получают достаточно большой объем компетентности о собственном теле, учатся адекватно реагировать на изменения окружающей
среды, что позволяет более сознательно относиться к своему здоровью. Проблема физического развития связывается с безопасностью, с разумной осторожностью, с предусмотрительностью избежания травм, того, что может привести к нарушению здоровья и эмоционально-физического благополучия.
Программа «Истоки», как и программа «Развитие» (2000г.), «Радуга» (1989г.) обращает внимание не только на техническую, но и экспрессивно-выразительную сторону двигательной сферы ребенка. Она проявляется в том, что движения ребенка выражают его эмоциональное состояние, переживания по поводу различных событий. Развитие «языка движений» позволяет педагогу проникнуть в эмоциональную сферу дошкольника, обеспечить целостность психофизического благополучия ребенка. В программе «Истоки» основой физического развития называется здоровье, которое рассматривается в самостоятельном разделе.
В этом разделе представлены примерные режимы дня в детском саду: дается характеристика гигиеническим условиям; раскрываются особенности закаливания, его виды: методические советы для разных групп здоровья детей. К навыкам, укрепляющим здоровье детей, отнесено формирование культурно-гигиенических навыков. Общими условиями их развития являются содержательность, нарастание объема культурно-гигиенических навыков, их осознанности и «разумности». В центре педагогической работы в разделе «Здоровье» стоит психическое здоровье, когда ребенок находится в ладу с самим собой, с окружающими, чувствует себя защищенным, обладает свободой поведения, не испытывает тревожности, угнетения и напряженности. Педагогическая работа обеспечивает эмоциональный комфорт, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение. Показателями успешности работы по укреплению психического здоровья являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация к дошкольному учреждению.
Интерес представляет валеологическая программа Т.А. Тарасовой, Л.С. Власовой «Я и мое здоровье», Челябинск, 1997. Предлагается система работы по формированиию у детей осознанного отношения к своему здоровью. Авторы включают в педагогическую работу следующие формы — занятия, развивающие игры, экспериментирование, познание своего физического «Я». Наглядные и демонстрационные материалы удовлетворяют потребность дошкольников в познании своего организма. Программный материал валеологического пособия «Я и мое здоровье» обеспечивает активную позицию ребенка-дошкольника в познании особенностей своего организма, возможные патологии здоровья и пути их исправления; основ управления здоровьем и выживания в современных условиях жизни, т.е. «уже маленький ребенок должен стать для себя врачом, психологом, физиологом, учителем, психотерапевтом, тренером» (Т.А. Тарасова).
Воспитание валеологической культуры, формирование понимания здорового образа жизни (как система взаимоотношений ребенка с самим собой и факторами внешней среды) тесно переплетается с воспитанием нравственности, гуманности, душевного благополучия, умения корректировать не только свое здоровье, но и свои отношения со сверстниками и взрослыми Таким образом, валеологическое воспитание связано с социально-нравственным.
Воспитание валеологической культуры рассматривается в методических рекомендациях С.А.Козловой. О.А. Князевой, СЕ. Шукшиной «Мой организм» — М., 2000. Позиция авторов строится на концепции социального развития ребенка дошкольного возраста (автор С.А. Козлова).
Действия социализированной личности направлены не только на себя (заботиться о себе, о своем здоровье), но на других людей. Задача воспитателя заключается в формировании у детей интереса к другому человеку, обладающему знаниями, обогащающими ребенка при взаимодействии в совместной деятельности. Развивая основы валеологического мышления, взрослый учит детей не только вырабатывать собственный вариант здорового образа жизни, но и. по возможности, делиться знаниями оздоровления. Таким образом, социально-нравственная направленность (в виде альтруизма, т.е. бескорыстных действий по отношению к другому) становится основой воспитания валеологического сознания и поведения детей.
Вопросам здоровьясбережения посвящено исследование В.Т Кудрявцева и Б.Б. Егорова (см. Развивающая педагогика оздоровления. — М.. 2000. Программно-методическое пособие). Основная идея авторов заключается в признании роли развивающего образования, которое способствует не только физическому, но и личностному росту ребенка. Престижность физической культуры, ее педагогическая ценность — в сохранении и укреплении здоровья детей.
Здоровый ребенок есть эталон и практически достигаемая норма детского развития — таково кредо этой педагогики оздоровления (см. Кудрявцева В. Физическая культура и развитие здорового ребенка. //Дошкольное воспитание 2004.-№1 или Развивающая педагогика оздоровления. //Обруч 2004.- №1).
Валеологический подход раскрыт и в другой программе «Здоровый дошкольник» -авторская программа доктора медицинских наук, профессора Ю.Ф. Змановского. Данная программа, посвященная проблемам воспитательно-оздоровительной работы в дошкольных учреждениях, имеет свои особенности, принципиально отличающие ее от других программ, действующих в детских садах. Во-первых, комплексный подход, включающий различные компоненты, совокупность которых объединена в понятии «здоровый образ жизни» ребенка. (Вместе с тем реализация программы носит преимущественно индивидуально-дифференцированный характер). Во-вторых, наличие физиологического обоснования в каждом из разделов программы наряду с учетом закономерностей возрастной психофизиологии, педагогической психологии и спортивной медицины. В-третьих, благодаря простоте большинства рекомендуемых средств и методов, отсутствия необходимости в приобретении дорогостоящей аппаратуры, необязательности специальной подготовки персонала (при обязательном добросовестном выполнении рекомендаций) данная программа может применяться в любом дошкольном учреждении. В ряде разделов программы предусмотрен учет климатическо-географических и других экологических особенностей региона.
Первый раздел программы — определение исходных показателей состояния здоровья и физического развития детей.
Второй раздел программы — рациональная организация двигательной активности детей, в теоретическом введении рассматриваются положения о жизненно важном значении движений для развития физиологических систем растущего организма (энергетическое правило скелетной мускулатуры И.А. Аршавского) и об эффективном оздоровительном влиянии циклических упражнений, в первую очередь оздоровительного бега, на все физиологические системы, биохимические процессы и психические функции.
Важнейшим разделом занятий по физической культуре и прогулок являются подвижные игры с циклическими упражнениями, а у детей старшего дошкольного возраста и элементы спортивных игр и упражнений. При выполнении всех этих движений необходимо создавать условия для возникновения положительных эмоций у детей, что достигается, в частности, при музыкальном сопровождении всех занятий по физической культуре, проводимых в зале, на открытом воздухе и прогулок.
Обязательный фрагмент каждого занятия составляют упражнения разминочного и гимнастического характера, выполняемые при участии мышц и связок конечностей и позвоночника, а также упражнения, способствующие улучшению осанки. В ряде занятий, проводимых в зале, предусмотрено обучение детей приемам мышечного расслабления. Содержание занятий весьма вариативно — наряду с классическим построением (вводная, основная и заключительная части) можно проводить занятия, включающие несколько подвижных игр, спортивных и танцевальных упражнений. Действенным средством повышения двигательной активности является «домашние задания» для родителей по выполнению физических упражнений с детьми в выходные и праздничные дни.
Третий раздел программы - система эффективного закаливания детей. Научным обоснованием этого раздела программы является подход к закаливанию как тренировке системы терморегуляции. Даются определения физической и химической терморегуляции, их основных механизмов у взрослого человека и особенностей формирования в онтогенезе.
Применение специальных температурных закаливающих процедур составляет сущность активного закаливания, наряду с традиционными принципами их использования, сформированными еще в начале века Г.Н. Сперанским (систематичность и последовательность, учет индивидуальных особенностей ребенка и состояния его здоровья, наличие положительных эмоций у детей при процедурах и др.).
В программе подробно описываются два основных метода закаливания, которые могут использоваться как в дошкольных учреждениях, так и в домашних условиях. Это контрастные воздушные ванны с постепенно увеличивающейся разницей температур воздуха (начиная с 4°, 6° и до 10°, 15°) в двух помещениях (когда дети перебегают из одной комнаты в другую). Наиболее действенным нетрадиционным методом закаливания является контрастный душ. Его методика сходна с вышеуказанной при двух — трех сменах теплой — холодной воды с постепенным увеличением разницы до 10 -
15°С.
Четвертый раздел программы - комплекс психогигиенических и психопрофилактических средств и методов, используемых в дошкольных учреждениях.
Пятый раздел программы - обеспечение рационального питания детей, теоретическая часть этого раздела содержит общие положения концепции сбалансированного калорийного питания и новейшей теории адекватного питания, одним из создателей которой был в нашей стране A.M. Уголев. Излагаются «золотые» правила приготовления пищи, одобренные Всемирной организацией здравоохранения: выбор продуктов, обработанных с помощью современных технологий безопасности, тщательный прогрев пищи, правильное ее хранение и т.д.
Шестой раздел программы — создание условий для оздоровительных режимов детей. Теоретическим обоснованием необходимости выполнения определенного распорядка для ребенка является биоритмология, предмет которой составляет изучение циклических процессов в живых организмах.
В заключении программы подчеркивается, что ее эффективная реализация возможна при добросовестном выполнении своих обязанностей персоналом дошкольных учреждений в постоянном взаимодействии с родителями.
Таким образом, современные подходы к физическому развитию детей строятся на научно-теоретических основах, признании важности сохранения и укрепления здоровья детей, формирования у них привычки к здоровому образу жизни, целостность и гармоничность физического развития определяет специфику содержания задач, технологий целенаправленной педагогической деятельности. Наличие комплексных и парциальных (авторских) программ создает программно-методическое обеспечение реализации задач физического развития детей.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем проявляется целостность и гармоничность развития детей дошкольного возраста?
2. Каковы теоретические основы физического воспитания детей?
3. В чем взаимосвязь основных понятий теории физического воспитания?
4. Какова специфика содержания физического воспитания детей? Чем она обуславливается?
5. Что понимается под «триадами», «оборонами» здоровья детей?
6. Каковы задачи физического воспитания? В чем их специфика?
7. Что понимается под средствами, условиями физического воспитания? Как они реализуются в авторских программах?
ЛЕКЦИЯ VIII. Современные походы к социальному развитию детей дошкольного возраста
Общественная функция дошкольного образовательного учреждения заключается в обеспечении условий, развивающих у детей положительное отношение к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности.
В Проекте Государственного стандарта по дошкольному воспитанию социально-личностное развитие рассматривается как комплексный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить.
Методологической основой данной проблемы является положение
философии о взаимосвязи человека и общества, рассмотрение человека как ценность (апологический подход), об активной роли человека в преобразовании окружающего мира и самого себя. В педагогике дошкольного детства решение этих проблем связано с формированием ценностных ориентации, нравственных качество ребенка, составляющих духовную основу его личности.
В современной психолого-педагогической литературе показаны основные линии социального развития ребенка, содержание педагогической работы, технология формирования социального мира детей, задача взрослых — помочь детям войти в современный мир. Формирование социального поведения невозможно без признания педагогами и родителями уникальности каждого ребенка, учета пола, индивидуальности, возрастных особенностей его психики.
Трудности социального развития детей объясняются тем, что дети живут во взрослом мире, испытывают на себе социально-экономическое неравенство, дефицит культуры общения и взаимоотношений людей, доброты и внимания друг к другу. Неблагоприятные варианты проявления социального поведения нередко возникают под влиянием наблюдаемых отрицательных поступков окружающих людей, влияния целого ряда
телепередач,
Психологические основы социального развития раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, М.И.,Лисиной, Г.А. Репиной др.
По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития не является ничем другим кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Социальное развитие ребенка в обществе происходит в ходе совместной, партнерской деятельности со взрослым. Многие психологи отличают роль сотрудничества ребенка с окружающими людьми в усвоении им достижений социального опыта, овладении нравственными нормами и правилами поведения. Социальное развитие ребенка происходит также в общении со сверстниками (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Т.А. Репина. Б. Стеркина). В монографии Т.А. Репиной выявлены особенности социально-психологической характеристики группы детского сада и ее социализирующая роль в развитии ребенка; показана зависимость характера детских взаимоотношений от стиля общения с ними педагогов. (См. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада: Педагогическая наука - реформе школы. //Науч.- исслед. ин-т дошкольного воспитания Академии пед. Наук СССР. — М.: Педагогика, 1988).
«Детское общество» (термин А.П. Усовой), или группа детского сада -важнейший социализирующий фактор. Именно в группе сверстников ребенок проявляет свою активность, приобретает первый социальный статус («звезды», «предпочитаемого», «отвергнутого»). Критериями закрепления признака социального статуса являются базисные черты личности (компетентность, активность, самостоятельность, свобода поведения, творчество, произвольность).
Результаты исследования Т.А. Репиной, Л.В, Градусовой, Е.А. Кудрявцевой свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается психологический пол ребенка.
Это проявляется в формировании поло-ролевых предпочтений и интересов, отличных у мальчиков и девочек, а также поведения в соответствии с поло-ролевыми стандартами, принятыми в обществе. Основная причина процесса половой социализации в разных социально-педагогических требованиях к мальчикам и девочкам со стороны родителей и педагогов. В современных образовательных программах («Детство». -1995г.; «Истоки» -2001г.: «Радуга» — 1989) разработаны приемы дифференцированного подхода в зависимости от пола ребенка.
Группа сверстников для ребенка — источник многих позитивных эмоций. В ней корректируется самооценка ребенка, уровень притязания. Сравнение себя с другими детьми, оценка поведения сверстниками, обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. Отношения ребенка с группой («детским обществом») опосредуются через социальные эмоции, которые являются одним из важнейших этапов социализации, определяя, таким образом, процесс вхождения личности в социум. В работах А.В. Запорожца. А.Н. Леонтьева, А.Д. Кошелевой. А.В. Неверович, Л.С. Выготского, Н.Н. Рябонедели и др. показана регулирующая роль социальных эмоций, их взаимосвязь с побудительными мотивами поведения ребенка. Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение социальной компетентностью (как объемом знаний о нормах и правилах поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы социально-эмоциональными эталонами. В ряде психолого-педагогических исследований, проводимых под руководством Т.Д. Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта; (см. Митру М. Сравни 1ельный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра. -Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М.. 1995), с лидирующим положением ребенка в группе детского сада (см. Колесникова Е.А. Формирование социальных эмоций в эстетической деятельности ребенка-дошкольника. //Модернизация воспитательно-образовательной работы детского сада. — Шадринск. 1°94.). Установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками (см. Рябонедели Н.Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника. //Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. Трудов. — Шадринск. 1996).
Таким образом, в социальном развитии ребенка очень важно уделять профессиональное внимание психологическим механизмам формирования социальных эмоций. Педагогическая ценность решения данной задачи заключается в том, что социальные эмоции не только облегчают процесс вхождения ребенка в мир группы, но и процесс осознания себя (образ Я), своих отношений, чувств, состояний, переживании.
Психолого-педагогические основы раскрываются в современной Концепции социального развития ребенка дошкольного возраста, представленной в работах С.А. Козловой (см. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М., 1998; Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному .миру. — М.. 2000: Козлова С.А. Концепция социального развития ребенка дошкольного возраста. //Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. -М., 2001 ).
Дадим краткую характеристику данной концепции. Основные понятия концепции: социальный опыт, социальные чувства, социальная действительность, социальный мир, социальное развитие, социализация личности, социальный «портрет» окружения. Между этими понятиями существуют иерархические связи. Как отмечает, С.А. Козлова, ребенок, родившись в социальном мире, начинает познавать его с того, что близко, что его окружает, т.е. с социальной действительностью, с которой он начинает взаимодействовать. Социальный «портрет» окружения вызывает у ребенка разные эмоции и чувства. Еще не зная подробно и содержательно о социальном мире ребенок уже чувствует его, сопереживает, воспринимая явления и предметы этого мира. То есть, социальные чувства первичные, социальный опыт накапливается постепенно, формируется социальная компетентность, которая ложится в основу социального поведения социальных оценок, осознания, понимания, принятия мира людей и приводит к социальному развитию, к социализации.
Социализация рассматривается С.А. Козловой в триединстве ее проявлений: адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять, преобразовывать социальную действительность и социальный мир.
Показателем социализированной личности является ее обращенность (направленность) на других людей и на себя. Задача педагога — сформировать у детей интерес к другому человеку, к миру его труда, его чувств, к его особенностям как человека. Познание себя включает формирование интереса к самому себе («Я» физическое. «Я» эмоциональное и др.).
В процессе социализации заложено и противоречивое понимание соотношения национального и планетарного компонентов. Позиция С.А. Козловой заключается в том, что у детей необходимо воспитывать интерес и уважение к другим людям, умение проявлять терпимость к детям и взрослым независима от социального происхождения, расовой, национальной принадлежности, языка, пола, возраста. Планетарность, ощущение себя жителем планеты Земля, должно сочетаться с осознанием своей принадлежности к определенной культуре.
Таким образом, методологическая часть концепции социального развития личности ребенка дошкольного возраста, включает следующие понятия:
- исходная направленность на человека;
- первичность эмоционального восприятия социального мира;
- познание себя как осознания, нахождения своего места в мире людей;
- овладение ценностями мира, чтобы реализовать себя в нем;
- социализация как процесс триадности.
Концепция содержит технологическую часть. Включающую в себя несколько положений:
-процесс социализации по механизму совпадает с нравственным воспитанием (формирование представлений, чувств, поведения);
-социализация - процесс двусторонний, он происходит под влиянием извне (социума) и невозможен без ответной реакции субъекта.
Данная концепция реализована в программе С.А. Козловой «Я — Человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру. — М., 1996, а также в методических рекомендациях (см. Козлова С.А., Князева О.А.. Шукшина СЕ. Мой организм.- М., 2000).
Социальное развитие представлено также в комплексных образовательных программах. В программе «Истоки» (2001), специально выделяется раздел «Социальное развитие», данный раздел включает характеристику возрастных возможностей, задачи, содержание и условия педагогической работы. Социальное развитие начинается с первых дней жизни ребенка, охватывает большой возрастной спектр: от младшего до старшего дошкольного возраста.
Основой социального развития является возникновение чувства привязанности и доверия ко взрослым, развитие интереса к окружающему миру и самому себе. Социальное развитие создает основу для усвоения детьми нравственных ценностей, этически ценные способы общения. Сформированные межличностные отношения, в свою очередь, становятся нравственной основой социального поведения, формирования у детей чувства патриотизма — любовь к родному краю, родной стране, привязанности, преданности и ответственности по отношению к людям, населяющим ее. Результатом социального развития является социальная уверенность, интерес к самопознанию, воспитание у ребенка к себе и другим людям.
В образовательной программе «Детство» (Санкт-Петербург. 1995) социально-эмоциональное развитие дошкольника рассматривается как центральное направление воспитательного процесса в современном ДОУ. Содержание раздела «Ребенок в кругу взрослых и сверстников» реализует составные части социального опыта: аксеологического (ценностного), познавательного, коммуникативного и поведенческо-деятельного компонентов. Педагогу детского сада необходимо обеспечить единый процесс социализации — индивидуализации личности дошкольника через эмоциональное приятие ребенком себя, своей самоценности и своей связи с социальным миром. Процесс социализации осуществляется по следующим направлениям: социальная адаптация — социальная ориентация -социальная компетенция — социально-нравственная направленность. Итогом социально-нравственного развития является общая и личностная социализация детей дошкольного возраста. На протяжении дошкольного возраста у ребенка развивается чувство самоуважения, собственного достоинства, оптимистическое мироощущение.
Исследование Т.А. Репиной позволяет педагогам четко определить возможности «детского общества» (группы) для социального развития детей:
• функция общей социализации. Дети получают первый социальный опыт группового общения, взаимодействия, сотрудничества, опыт объединения. Как правило, это происходит в игровой, трудовой, художественно-эстетической, конструктивно-строительной и др. видах деятельности;
• функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации.
Начиная с 5 лет дети предпочитают сверстников своего пола в общении, в совместной деятельности, в системе групповых отношений;
• информационная функция и функция формирования ценностных ориентации группы ДОУ. Здесь велика роль субкультуры детства, особенности образовательного процесса детского саза;
• оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственное поведение.
Педагогу ДОУ необходимо продумать условия для задействования функций и возможностей детского общества:
-использование методов диагностики общения и взаимоотношений детей в разных видах совместной деятельности, позволяющие выявить положение ребенка в группе сверстников, социально-нравственные представления, эмоциональные состояния, поведение, практические умения;
-использование демократического (помогающего) стиля взаимодействия с детьми;
-создание в группе положительного, эмоционально-активного отношения, микроклимата;
-формирование у детей ориентированных положительных побуждений, тактики, основанной на ориентации на других, на проявление эмпатии, альтруизма;
-задействование традиций, ритуалов;
-организация совместной деятельности детей со сверстниками разновозрастных объединений;
-организация индивидуальных выставок, вернисажей творчества детей;
-своевременная коррекция социального поведения детей: контроль за поведением в форме совета, создание специальных воспитательных ситуаций, построенных по принципу «понимать, сопереживать, действовать».
Важным фактором социального развития детей является семья (Работа Т.В. Антоновой, Р.А. Иванковой, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркнной, Е.О. Смирновой и др.). Сотрудничество воспитателей и родителей создает оптимальные условия формирования социального опыта ребенка, ее саморазвития, самовыражения и творчества.
В книге «Общение детей в детском саду и семье» (Под ред. Т.Л. Репиной. Р.Б. Стеркиной — М., 1990) приводятся отличительные особенности общения с детьми воспитателей и родителей в зависимости от стилей воспитания. Взрослые с демократическим стилем общения создают условия для доверительных, доброжелательных, эмоционально-положительных отношений. «Авторитарные» взрослые способствуют конфликтности, недоброжелательности в отношениях, создают неблагоприятные условия для социально-нравственного развития дошкольников. В специальном исследовании Г. Степановой показана значимость взаимодействия «ребенок — взрослый», в котором каждый оказывает влияние и модифицирует поведение другого. «Ребенок постоянно наблюдает, имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его взрослых. Такое моделирование оказывает гораздо большее влияние на социальное развитие ребенка, чем словесные инструкции и поучения» — подчеркивает исследователь (см.: Степанова Г.Б. Эмоциональное состояние ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада. //Дошкольное воспитание. — 1998.- №5).
Общими условиями сотрудничества педагогов с родителями по социальному развитию будут являться:
- обеспечение эмоционального благополучия и удоатетворения жизненно важных потребностей ребенка в группе детского сада;
- сохранение и поддержание единой линии позитивного социального развития детей вДОУ и семъе;
- уважение личности ребенка, осознан! ie самоценности дошкольного детства;
- формирование у ребенка положительного самоощущения, уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.
В лаборатории социального развития Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца осуществлялось коллективное исследование своеобразия социальной компетентности, социально-педагогических условий формирования в семье. По данным В.М. Ивановой, Р.К. Сережниновой в
однодетной семье (имеющей высокий экономический потенциал), ребенок, как правило, не посещает детский сад. В виду этого, наблюдается дефицит общения со сверстниками, осложняются отношения ребенка с родителями в семье. В качестве основного средства коррекции детско-родительских отношений был использован метод комплексных театрализованных игр («домашний театр»). Приобретенные коммуникативные и игровые умения помогли ребенку налаживать отношения со сверстниками в детском обществе. Данное средство создавало атмосферу открытости, доверия с
обеих сторон.
Исследования Е.П. Арнаутовой. Н.А. Разгоновой подтверждают целесообразность использования для социальной компетентности, как базисной характеристики, методов игровой арттерапии, этюдов, предполагающих активное включение взрослых в совместную с детьми игровую, изобразительную, театральную деятельность, в мир сказки, танца, музыки (см. Сборник Дошкольное воспитание. Традиции и современность. — М.. 1996. Статья Т.В.Антоновой Социальная компетентность личности в условиях ее формирования в детском саду).
Проблема социального развития в ряде работ рассматривается под утлом зрения развития социальной уверенности у дошкольников (см.: Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2002) (здоровьесберегающая педагогика). Социально компетентное поведение, по мнению автора, является основой здорового образа жизни детей.
Авторы пособия Е.В. Прима, Л.В. Филлипова, И.Н. Кольцова, НЮ. Молостова считают, что социально компетентное поведение обеспечивает ребенку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям. Социальная компетентность включает большой и разнообразный набор техник поведения; адекватное восприятие ситуации: способность к рефлексивному контролю как ситуации, так и альтернативного поведения. Компоненты социально компетентного поведения включают: умение сказать «нет»; умение выражать желания и требования; владение навыками эффективного общения: умение наладить контакты, вести и заканчивать разговор; выражать как позитивные, так и негативные чувства.
Авторы пособия предлагают программу, направленную на развитие социальных способностей и социальных навыков и на предупреждение неуверенного поведения и связанных с ним психоэмоциональных проблем. Программа реализуется через игровые занятия и включает три раздела: «Я и мир», «Я и другие», «Один и вместе».
Особенностью программы является задействование трех форм социализации (идентификация, индивидуализация и персонализация). В программе учтены возрастные особенности психики: образное мышление, преобладание эмоционального компонента в опыте, ведущий вид деятельности. Развитие социальной уверенности детей идет через обогащение сенсорного опыта («Мир звуков», «Мир прикосновений», «Взгляд на окружающий мир»). Через игры-инсценировки, игры- с правилами, дидактические упражнения и игры, беседы в кругу идет объединение, эмоциональное сближение детей, развитие системы восприятия друг друга, развитие социальных способностей (доверие, уверенность, становление положительного образа «Я»), развитие социальных навыков.
В условиях ДОУ семьи можно использовать методические рекомендации авторов пособия для того, чтобы помочь детям приобрести опыт социально уверенного поведения и развить в процессе общения социальные способности и навыки.
Вопросам развития социальной компетентности посвящена педагогическая технология «Открой себя», (см. Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. — М.: Айрек-ПРЕСС. 2003). Данная технология — это комплексное обеспечение социального развития дошкольников, ориентированное на формирование у детей начал жизненного самоопределения. Технология интеграции дидактических игр в образовательное пространство детского сада
предполагает задействование учебных занятий, на которых решаются познавательные задачи и развитие речи. Социальное развитие понимается автором технологии как процесс передачи и дальнейшего развития человеком социокультурного опыта, накопленного человечеством. Сотрудничество — это то, что помогает любое дело превратить в интересное и полезное для себя и других. Навыки сотрудничества — это доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда необходимо найти наиболее эффективное применение своему личному потенциалу в коллективном деле. Предлагаемые в педагогической технологии «Открой себя» игры — это типовые затруднительные ситуации, с которыми приходится сталкиваться ребенку в детском саду. В этих играх прописано ролевое поведение всех участников игры, включая педагога. Следовательно, сотрудничество создает условия для развития самостоятельности и независимости социальной адаптированности, открытости и социальной гибкости. (Например, игра «Найди свою группу». «Давай думать вместе», «Живые прыгалки», «Найди свое место в ряду» и др.). Рассмотрение социального развития через призму партнерской, совместной деятельности взрослых и детей является наиболее перспективным в теории и практике социального развития детей дошкольного возраста.
Таким образом, социальное развитие — это формирование отношения ребенка к себе и окружающему миру. Задача педагогов и родителей — помочь ребенку войти в современный мир. Социальная готовность включает социальную адаптацию ребенка к условиям ДОУ и семьи, к различным сферам человеческого бытия, ярко выраженный интерес к социальной действительности (С.А. Козлова). Социальная компетентность предполагает наличие у ребенка следующих компонентов: когнитивного (связанного с познанием другого человека сверстника, взрослого), способностью понять его интересы, настроение, заметить эмоциональные проявления, понять особенности самого себя, соотнести собственные чувства, желания с возможностями и желаниями других: эмоционально-мотивационного, включающего отношение к другим людям и самому себе, стремление
личности к самовыражению и самоуважению, обладающего чувством собственного достоинства; поведенческого, который связан с выбором позитивных способов разрешения конфликтов, умением договориться, устанавливать новые контакты, способы общения. Как справедливо отмечается в программе «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника (Т.М. Алиева. Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.: Науч. Ред. Л.А. Парамонова и др. - М.: Просвещение, 2003) социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности - главные условия усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания.
Вопросы для самопроверки:
1. Что такое социальное развитие?
2. Чем объясняются трудности социального развития детей дошкольного возраста?
3. Каковы линии социализации детей? В чем суть Концепции социального развития детей?
4. Каково своеобразие детского общества и его влияние на социальное развитие ребенка-дошкольника?
5. В чем заключается специфика влияния общения взрослого с детьми на усвоение социального опыта?
6. В чем проявляется социальная готовность ребенка-дошкольника?
ЛЕКЦИЯ IX. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности
Период раннего возраста (1-3 года) в психолого-педагогической литературе рассматривается как базисная основа всего последующего развития. У истоков педагогики раннего возраста стояли такие ученые, как Н.М.Аксарина, Н.Щелованов, А.В.Запорожец. Подчеркивая уникальность и самоценность раннего детского возраста, исследователи определили зависимость развития детей раннего возраста от социально-педагогических условий, реализующих возможности предметной деятельности, как социальной ситуации развития,
В последние годы в Центре «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца были проведены фундаментальные исследования в области раннего детства (Л.Н.Павлова, К.Л.Печора, Е.Волосова и др.). В концепции развития детей раннего возраста представлена интеграция семейного и общественного воспитания с ориентацией на ту социально — культурную среду в которой живет ребенок (см. Психофизическое благополучие детей раннего возраста. М., 1994. Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца). Ведущими средствами авторы концепции называют развивающее общение, развивающую предметно-пространственную среду, развивающие виды деятельности.
Предметная деятельность является ведущей в период раннего детства имеет все возможности для осуществления психофизического и психоэмоционального благополучия.
В работах B.C.Мухиной, Е.О.Смирновой, Г.Г.Григорьевой и др. обращается внимание на то, что специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открывается функции предметов. Взрослый помогает ребенку усвоить назначение и способ употребления пещи (предмета). Отсюда — содержание предметной деятельности - усвоение функций предметов, которые закреплены за ними в общественном опыте. Взрослый приобретает роль наставника, помощника в этом овладении.
Особенность предметной деятельности детей раннего возраста предполагает сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого. В работах Л.Ф.Обуховой, П.Я.Гальперина. Д.Б. Эльконина, Е.О. Смирновой. Ф.И.Фрадкиной рассматриваются основные линии совместной деятельности ребенка и взрослого. Содержание ситуации развития представлено в схеме («ребенок — предмет — взрослый»). Мотив предметной деятельности — сам предмет, способ его употребления. Общение становится формой организации предметной деятельности. Педагогическая позиция взрослого направлена на изменение (в отличие от младенческого периода) характера общения. Взрослый, используя ситуативно-деловое общение, вместе с предметом передает способ действия с ним. Общение со взрослым протекает на фоне практических действий с предметом. Действуя с предметами, ребенок второго года жизни открывает для себя их физические (величину, форму, цвет) и динамические свойства, пространственные отношения (близко, далеко), разделение целого иа части (разбирает и собирает матрешку, пирамидку). Общение становится речевым, взрослый «придает» предмету слово; способ действия также озвучивается. Задача педагога способствовать овладению детьми орудийными способами действий в быту, игре, на занятиях. Для этого знакомить детей с назначением предметов быта, мебели, одежды, транспортных средств.
Эльконин Д.Б. рассматривал становление предметного действия в двух направлениях:
I. В плане развития самостоятельности (как базисной личностной характеристики ребенка). 2. В плане развития средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления предметного действия. Учитывая этапы развития предметного действия, методика организации обучения детей будет включать совместные действия, частично-совместные, показ, словесные указания. При этом, взрослый в содержание обучения включает развитие специфических (функциональных) действий; перенос действия с одного предмета на другой («пить» из чашки, потом из кружки,
стаканчика и пр.); перенос действия в другую ситуацию ( «кормит» куклу, мячик, машину и пр.).
В раннем возрасте происходит дифференциация предметно- практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.
На втором году жизни ребенок начинает выделять взрослого как носителя образцов действия. Подражая взрослому, ребенок стремится отображать те действия, которые он наблюдал у взрослого («разговор по телефону», «чтение газеты» и пр.). Большую роль при этом играет образец, который предлагает взрослый. Взрослый знакомит с предметами — орудиями, учит использовать их по назначению. Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в раннем возрасте интересно разработана Д.Б.Эльконнным (см. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., I960. Или: Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 2000).
Педагогическим условием выступает совместная деятельность ребенка со взрослым, где используются приемы «рука в руку», поощрения, порицания, контроль хода выполнения действий ребенка.
Особенностью развития ребенка является то, что в первую очередь осваивается функция предмета- орудия (для чего нужен) и смысл действия (как пользоваться) и лишь затем его операционно-техннческая сторона (Д.Б.Эльконин).
Основными психолого-педагогическими условиями освоения детьми орудийными действиями будут:
- совместная деятельность ребенка и взрослого:
- обучение детей сравнению своего действия с действиями взрослого;
- комплсксирование предметно-игровой деятельности;
- развитие игровых замещений
- развитие целенаправленности действий ребенка
- развитие образа «Я», признание достижении ребенка в предметной деятельности;
- развитие самостоятельности стремления к достижению результата.
Большое значение для организации предметной деятельности имеет подбор игрового оборудования, дидактических игрушек и развивающих пособии для детей раннего возраста. Рекомендации для создания предметно-развивающей среды разработаны ЗАО «ЭЛТИ — КУДИЦ» и Центром «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца (автор Павлова Л.Н.. кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Центра). См. Павлова Т.Н. 1000 дней раннего детства. С. «ЗАО «ЭЛТИ — КУДИЦ». Игровое оборудование, дидактические игрушки и развивающие пособия для детей раннего возраста (рекомендации руководителям ДОУ, воспитателям и родителям детей раннего возраста»,-М., 2002.
Предметно-развивающая среда для детей раннего детства предполагает создание благоприятных условий, призванных, по мнению Л.Н.Павловой, заложить в ребенке необходимые базовые качества будущей деятельности и формирующейся на их основе психики. При построении предметно-развивающей среды важно помнить, что за первые годы у детей трижды проходит смена ведущих видов деятельности: от эмоционального общения (I год) к предметной (2 год) и предметно-игровой деятельности (3 год). В данных видах деятельности роль взрослого в общении с детьми также меняется от эмоционального контакта к «деловому» и познавательному, содержательно-игровому взаимодействию.
По мнению Л.Н.Павловой, на первом году жизни важно обеспечить интимно-личностное, позитивно — эмоциональное общение, способствующее формированию начала базального доверия к окружающему миру. Игрушки и пособия должны побуждать к ориентированно-исследовательским действиям и сенсорной активности, формировать ручные умения — притягивание, захват, схватывание, манипулирование. При этом предмет (игрушка) как бы учит руку ребенка совершать действие с учетом формы, величины, массы, протяженности и положения предмета в пространстве (феномен «уподобления»). Именно игрушка создает множественность «степеней свободы» для действий руки ребенка, что особенно важно в ранний период детства, потому, что рука учит глаз, а глаз учит руку». Для этого необходимы погремушки, гирлянды, бусы, наборы шаров для скатывания. Педагогическая направленность на подбор игрового оборудования включает также лесенку — манеж с горкой, комплект мягких модулей для знакомства детей с объемными геометрическими фигурами, каталки: конь «Буян», петух «Цезарь», куклы — неваляшки для развития слуховых ориентированных реакций и развития действий манипулятивного характера (начиная с 6 мес); музыкальные игрушки — забавы для установления взаимосвязей между силой звука и воздействия на предмет (удар, раскачивание, сотрясение и т.п.).
На 1 году важно продумать внесение пособий для индивидуальной игры ребенка с предметами разной формы и величины. Сбор пирамид по цвету, работа с предметами — вкладышами (от 8 мес): так называемый развивающий стол.
Дли детей второго года жизни подбор игрушек и оборудования необходимо дифференцировать по периодам (от I года до 1 года 6 месяцев) и (от 1 года 6 мес. до 2 лет).
Игровое оборудование должно отвечать потребностям малыша в совместных игровых действиях со взрослым, создавать единое игровое «поле». Это период интенсивного накопления сенсорного опыта в действиях с игрушками, овладение простейшими обобщенными способами действий, обобщенными представлениями об их свойствах (цвете, величине, форме и пр.). Практическую ценность представляют дидактические наборы (шары, кольца, кубики, цилиндры, втулки, столбики и пр.); дидактические модули (столики), где происходит ознакомление детей с различными свойствами (сквозное пространство, сборно-разборные конструкции, соотношение части и целого предмета). Это: развивающий тоннель (сквозное пространство); корова -качалка, сенсорно- дидактический столик, сухой бассейн (для развития координации и релаксации), кубики «Разрезные картинки» (игрушки, животные, фрукты), пирамида «Жираф», пирамида «Ведро», пирамида «Башня» и др.
Педагогически цепным является внесение сюжетных игрушек, способствующих возникновению отобрази тельных действии (кормление, уход, купание куклы), а также сюжетно — отобразительной и ролевой игры (на 3 году жизни) — (утюг для глажения, посуда для кормления, чашка для питья). Наборы для игр в «больницу», «магазин», «парикмахерскую» и др. позволяют воспитателям значительно обогатить тематику игры детей 3-го года жизни. Более подробно перечень для детей 2 и 3 года жизни можно посмотреть в учебном пособии «Педагогика раннего возраста» (Г.Г.Григорьева и др), М., 1998.
В предметно — развивающей среде маленьких детей необходимы игрушки и пособия для выполнения предметно-орудийных действий, способствующих формированию наглядно — действенного мышления (молоточек с втулочкой, совочки с формочками для песка; набор предметов для уборки в доме — щетка, совок, веник, набор предметов для труда на огороде — лопата, грабли, ленка и пр.).
Многие авторы (Л.Н.Павлова, Г.Григорьева, Г.М Лямина и др.) советуют использовать для ознакомления с окружающим и развития речи, для инсценировки и показов интересных и знакомых сюжетов тематические наборы — «Скотный двор», «Дом с куклами», «Чьи детки?», сказка «Колобок», сказка «Курочка Ряба» н др.
В практике работы групп раннего возраста широко применяются пособия и материалы для развития мелкой моторики пальцев ребенка. Используются дидактические материалы, «воспитательная» гимнастика итальянского педагога Марии Монтессорн (различные шнуровки, застежки, комплекты — игрушки «Черепаха». «Краб», «Божья коровка» и пр.).
Учитывая ведущие линии развития детей раннего возраста необходимы игрушки для развития движений, сенсомоторной активности, развития координации в пространстве, чувства равновесия (велосипеды, качели, качалки, дорожки «Следочки», шары и мячи разных размеров, кольцебросы, машины, коляски, каталки и пр.).
Общими педагогическими условиями использования предметов и
игрушек в развитии, обучении и воспитании детей раннего возраста будут являться:
- периодическое обновление;
- разнообразие предметно-игрового мира; использование предметов -заменителей;
- удовлетворение возникших основных новообразовании раннего возраста (речь, движение, сенсорика, овладение средствами и способами действий);
- наличие педагогической поддержки в освоении назначений различных бытовых предметов, игровых способов их использования;
- обеспечение развития содержания предметной деятельности, особенностей развития предметных действий (ручных и орудийных, смысловых и технических).
Механизмом «запуска» педагогического эффекта развивающей предметной среды является активизирующее общение взрослого. В рамках предметной деятельности развитие ребенка раннего возраста происходит активизация речи, формирование наглядно — действенного мышления, становление символической игры, самосознания. Активная, содержательная, эмоционально-позитивная позиция взрослого включает организацию специальных обучающих игр — занятий. В книге «Занятия с малышами в детском саду» (Модель воспитания детей раннего возраста! — М., ЛИПКА -ПРЕСС 2002 г.), сост. сборника К.Белая раскрывает современные подходы к занятиям с дидактическими игрушками детей 2-го и 3-го года жизни. Практические советы опираются на исследования П.И.Радиной, Г.М.Лямииой. Н.М.Аксарнной, Э.Л.Фрухт и др. Современные подходы к занятиям включают:
• Создание наглядно — дидактического материала (рисунки пирамид, чертежи пирамид, набор геометрических тел (кубы, шары, кольца и т.п.), стол па вращающейся основе, индивидуальные столики для работы):
• Разработка системы автодидактических (самообогащающих) игрушек (игрушки для нанизывания, геометрические тела — вкладыши, народные, сборно-разборные, сюжетные игрушки);
• Систематизация методов и приемов обучения маленьких детей (посильная самостоятельность в выполнении задания, выбор предметов по принципу уменьшения, ожидание, поиск, предвосхищение результата, оправдавшееся предположение, метод «пассивных движений» (т.е.выполнение действия рукой ребенка), выполнение заданий по представлению, усложнение умственных дидактических задач (увеличение количества предметов).
• Дифференциация задач, содержания, методов обучения маленьких детей (активное подражание — 2 год, 3 год — обучающие действия по инструкции, по представлению, в воображаемой ситуации.
Педагоги, организуя игры — занятия, используют не только дидактические игрушки, но и предметы — орудия. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Особенность игр-занятий заключается в том, что усвоение материала происходит незаметно для детей, в практической, интересной деятельности, игровая мотивация усиливает протекание психических процессов (восприятия, мышления, речь и т.д.). В учебном пособии «Педагогика раннего возраста», Г.Г.Григорьева и др., М.,1998 г. приводятся игры — занятия для детей раннего возраста. Это игры типа: «Сделаем бусы кукле», «Найди кукле се игрушки», «Привяжем к шарику ниточку» и др.
Общими дидактическими принципами занятий для детей раннего возраста являются:
• Планомерность работы;
• Посильность требований;
• Вариативность заданий, близких по задачам, но предполагающих действия с разными предметами:
• Усложнения содержания, методов обучения;
• Фиксация успеха на всех этапах обучения.
Выполнение этих принципов позволяет сделать процесс обучения развивающим.
Важным педагогическим условием является задействование взрослым специфических видов деятельности. Для того, чтобы дети осваивали перенос способа действия в другие ситуации и на другие предметы можно использовать сюжетное конструирование. Для этой цели хороши различные строительные наборы и простые конструкторы. Для обыгрывания построек детям даются сюжетные игрушки, со масштабные с постройками из детален конструктора, В программе «Кроха» дается детальный обзор строительно-конструктивной деятельности ребенка. В программе «Истоки» Базис развития ребенка-дошкольника, М., Просвещение, 2003 раскрывается характеристика возрастных возможностей, задачи развития, содержание и условия педагогической работы, показатели развития детей в области конструирования.
Под влиянием предметной деятельности, как ведущей в этом возрасте, развивается не только игра, но и другие виды деятельности, такие как сюжетное конструирование, рисование, элементарное самообслуживание.
Таким образом, предметная деятельность направлена на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Усваивая функции, способы употребления предметов и орудий, ребенок становится «повелителем» вещей, его деятельность приобретает предметно-опосредованный характер.
Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего возраста учитывают поэтапность формирования предметных действий, необходимость сотрудничества с ребенком, постепенного формирования базисных характеристик личности трехлетнего ребенка (компетентность, эмоциональность, самостоятельность, активность, инициативность).
От уровня предметной деятельности зависит успешность становления и развития других видов деятельности.
Показателями развития ребенка в предметной деятельности являются:
• Становление, возникновение и совершенствование личностных качеств ребенка;
• Развитие психических процессов;
• Зарождение новых видов деятельности в раннем возрасте;
• Развитие предметной деятельности (предметные действия становятся обобщенными, более смелыми, уверенными, точными, целенаправленными; совершенствование ориентированной, исполнительской, контрольной части действия).
Вопросы для самопроверки:
1. Каковы особенности предметной деятельности детей раннего возраста?
2. Какова роль взрослого в овладении предметными действиями ребенка раннего возраста?
3. Чем обуславливаются особенности построения предметно-развивающей среды детей раннего возраста?
4. Каковы современные подходы к проведению игр-занятий как средства развития предметной деятельности?
ЛЕКЦИЯ X. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста в деятельности общения
Эффективность организации педагогического процесса во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с детьми. В Концепции дошкольного воспитания (ВНИК НИИ,1989) даются две основные модели общения с детьми (учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная).
В психолого-педагогической литературе проблема деятельности общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Т. Рузская и др.). Определены основные понятия, виды, формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, А.В.Кан-Калик, А.А.Мудрик, Т.И.Чиркова и др.)
Термин общение говорит об общности, взаимодействии людей, их сопричастности друг с другом. Под общением большинство авторов понимает такую деятельность, которая заключается во взаимодействии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от совместного общения.
Общение, являясь специфической формой взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, создает условия для реализации социальных отношений. При этом в общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная — состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная — заключается в организации взаимодействия между людьми’(согласовывать действия, распределить функции и .т.п.); перцептивная - включает процесс восприятия друг друга при общении, установление па этой основе взаимопонимания.
К средствам общения относятся:
Язык — система слов, выражений и правил, их соединения в осмыслении высказывания, используемые при общении.
- Интонация, эмоциональность, выразительность, которая способна придать разный смысл одной и гой же фразе;
- Мимика, поза, взгляд — могут усиливать, дополнять или опровергать фразу.
- Жесты как средство общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепление за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.
- Расстояние — зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.
Исследования М.И.Лисиной, Н.М.Щелованова, Н.А.Аксариной, Э.Пиклера, Н.Д.Ватутиной убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогического общения.
Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Так, в работе Е.А.Панько под педагогическим общением понимается познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В работе «Психология труда воспитателя» (Минск, 1993), в статье «Что такое педагогическое общение?» (см. Дошкольное воспитание,- 1985, № 6) Е.А.Панько подчеркивает, что умение воспитателя стать на позицию ребенка создает благоприятный психологический микроклимат, который является одним из условий гуманизации педагогического процесса.
В определении В.А.Кан-Калика (см. книгу Основы профессионально-педагогического общения, — Грозный, 1979) педагогическое общение обязательно предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей.
По мнению Н.Д.Ватутнной ( см.статью «Педагогическое общение-важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду» //В межвузовском сборнике научных трудов «Гуманизация педагогического
процесса дошкольного учреждения» — Магнитогорск, 1995) педагогическое общение должно выступать не только как личное качество воспитателя, но и как главное профессиональное умение, помогающее каждому ребенку раскрыться индивидуально.
Р.С.Буре и Л.Ф.Островская в книге «Воспитатели и дети» (М., 1985) видят значение педагогического общения в обеспечении и создании эмоционального комфорта, профилактике и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях детского сада.
Таким образом, из приведенных содержательных характеристик видно, что общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции: актуализация типичных и индивидуальных качеств, свойств личности; информационную; нормативно — регулирующую; эмоциональную; перцептивную; материнскую.
В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) подчеркивается, что взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного, социального личностного развития ребенка является отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н.К.Крупская) в рамках высокого профессионализма. Отношение к ребенку как субъекту, уважение его прав и достоинств, признание его возможностей развития, совместная деятельность с ним на основе его максимальной активности.
Немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на эмоциональное состояние ребенка при общении с ним:- содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения (Л.Н.Башлакова, Л.В.Бурова, Т.И.Комиссарова, Р.М.Миронова, Т.И.Чиркова и др.): см. статью Башлакова Л.Н. «Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми// Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада: сб.научных трудов/ Под ред. Н.С.Старжинской, Е.С.Сленович.-Лен. 1985.;
- невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Ватутина, Т.А.Репина и др.);
- эмоциональная окрашенность общения;
- стиль общения педагога, отражающий индивидуально-типологические особенности, уровень культуры (общечеловеческий и профессионально-педагогический), жизненный опыт и т.п.
В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками (Л.Н.Башлакова, М.В.Воробьева, Т.И.Ерофеева, В.Д.Калишенко и др.), отношением ребенка ко взрослому (А.А.Бодалев, Т.А.Репина и др.), к деятельности ( Т.В.Антонова, Е.А.Архипова, Р.С.Буре, А.И.Кульчицкая, Р.М.Миронова)
В статье Т.Е.Аргентиновой «Стиль общения, как фактор эффективности совместной деятельности» //Психологический журнал, T.V-1984,№6, дается следующее определение стиля общения – «подвижная, изменяющаяяся в зависимости от ситуации система использования средств и способов общения», (с. 130).
В психолого-педагогической литературе описаны следующие стили общения педагога с детьми: авторитарный (от лат. — авторит — сила, влияние); демократический (помогающий), попустительский, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный. Педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. Поэтому вывод дошкольной педагогики один — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок одного возраста имеет Я-реальное и Я-потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рассказов).
Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.
Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов процедуры общения;
• формирование у ребенка потребности в общении, побуждая ребенка к деловым, личностным, познавательным видам общения.
В исследовании М.И Лисиной, посвященном проблеме развития потребности в общении у детей от двух месяцев до семи лет, были выделены четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благоприятный или неблагоприятный вариант развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.) Педагог, создавая условия для удовлетворения ведущих потребностей детей (в признании, познании, игре, самореализации), способствует эмоциональному благополучию ребенка, «формированию у него положительного самоощущения- уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят» (см. проект Государственного стандарта по дошкольному образованию, 2001г.);
• ориентировать ребенка в целях, в ситуациях общения.
Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объяснить причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие у детей механизмов саморегуляции, самопроектирования своей деятельности.
• ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера. Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) обращается внимание на воспитание у детей уважения и терпения к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом, педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении;
• планирование содержания своего общения. Взрослый помогает ребенку выбрать ту или, иную деятельность (игра, труд, конструирование, изодеятельность и т.п.). В практике зачастую иную педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставить детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождении средств и способов для реализации выбранной цели, обучает приемам саморегуляции.
Педагогическая поддержка направлена на создание ситуации успеха детей, включение взрослого в трудные для ребенка задания, действия; создаются ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, возможность в самостоятельной реализации нормативно — регулирующей функции общения. В программе «Радуга» (М.,1989) раскрывается личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми в различных видах деятельности;
• корректирование направления, стиля, метода общения.
Необходимо учить детей общаться. В книге «Учимся общаться с ребенком» / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.; Просвещение, 1993, устанавливается связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. В детском саду создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком, формировалось отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.
В практическом пособии для психологов, педагогов, родителей «Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры» автор М.А.Панфилова (М.,2000) описывает игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми (Например «Воробьиные драки», «Злые — добрые кошки», «Каратист», «Упрямая подушка», «Пчелка в темноте» и др.) В этих играх усвоение нравственных норм детьми проходит в различных ситуациях: в вербальном плане; реальных жизненных ситуациях; в реальных и игровых отношениях.
В пособии Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной «Учим детей общению».-Ярославль, — «Академия развития», 1996 так же даны этюды на выражение различных эмоций, игры психотерапевтического характера («Карикатуры», «Кулачок», «Строители», «Расскажи стихи руками» и др) Авторы дают практические советы по оказанию помощи детям с нарушениями в общении (конфликтный, замкнутый, беспокойный, плохо говорящий ребенок).
По мнению авторов, культура общения ребенка - это не только способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание особенностей себя и других людей и учет их в ходе общения.
Таким образом, технология организации деятельности общения (как и любой другой) должна предусматривать условия для формирования целеполагающей, планирующей, контролирующей и оценивающей функций деятельности.
Наличие этих компонентов в деятельности ребенка является показателем развития его активности как одного из значимых свойств личности. Воспитатель направляет свои педагогические усилия на развитие познавательной, коммуникативной, эмоциональной, личностной, двигательной активности. В управлении активностью сочетать вербальные и невербальные способы обращений, методы и приемы, направленные на прогнозирование результатов, на оценку своей деятельности. В программах нового поколения «Развитие», « Истоки», «Детство», «Радуга» и других подчеркивается, что развивающее общение не следует рассматривать как вседозволенность. Предоставляя ребенку позитивную свободу, педагог в ДОУ учит детей бережно относиться друг к другу, не вредить себе, вещам, сделанным руками трудящегося человека, окружающей среде. Одобрение, ласка, уважение запросов детей — основные черты в позиции взрослого. Э.Берн утверждает, что человек, не получающий одобряющих слов или ласки нежных рук, высыхает или умирает изнутри.
Гуманистический подход к ребенку основан на принципах педагогики личности (С.Кульпевич), педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвилн), такта и уважения личности каждого ребенка
Вопросы для самопроверки:
1 .Что такое общение?
2.Какова сущность педагогического общения?
3.Какие факторы определяют деятельность общения?
4.Как оценить культуру общения взрослого и ребенка?
5.Каковы этапы процедуры общения как организованной деятельности?
ЛЕКЦИЯ XI. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей в игровой деятельности
В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование её психолого-педагогических возможностей. В Концепции дошкольного воспитания (1989) игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обуславливается её потенциальными возможностями, местом и ролью как основой, ведущей деятельности. В работах психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева даны содержательные характеристики игры, показано её влияние на главнейшие изменения в психике ребенка, создание «зоны ближайшего развития».
Отечественные психологи (Л.А.Венгер., А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев) относят игру к интрогенному поведению, обусловленному внутренними причинами: потребностями, интересами, мотивами, склонностями, запросами. Вместе с тем, потребности в игре зависят от творческих возможностей личности, а творчество связано с уровнем мышления, памяти, речи, воображения.
Методологические основы игры раскрыты в работах Г.В.Плеханова, К.Д.Ушинского, подчеркивающих исторический, общественный характер игры, ее связь с трудом, искусством. Современная философия называет в числе ключевых ценностей человека радости бытия. Игра направлена на получение удовольствия, радости, жизнедеятельности, утверждение себя как полноценной личности.
Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри игровой деятельности зарождаются другие виды деятельности.
Психологические основы игры даны в работах Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддьякова и других. Основные положения их определяют игру как личностное понятие, а не возрастное. Взрослый в игре «пробует», переживает уже не использованные возможности жизни, а ребенок «примеривает» еще не использованные, не реализованные возможности. Именно это и делает игру средством социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, к ценностям общества.
В игре происходит подготовка к полифоническому мышлению, пониманию многообразных связей, того, что «все может быть всем» (Л.С.Выготский). Игра детей дошкольного возраста — это школа мышления и суждения. Играть значит то же, что и экспериментировать. Всякая новая игра — это открытие непознанного, это радость победы и удовлетворения.
Вместе с тем, «игра — арифметика социальных отношений» (Л.С.Выготский), именно здесь ребенок приобретает навыки и новые формы общения. Желания, наклонности ребенка переплетаются с мнениями, предложениями других детей. У ребенка развивается эмоционально-волевая сфера, возникает потребность и способность подавить в себе эгоистические потребности, признавать мнения и заслуги других, считаться с желаниями, интересами играющих. Не случайно «игра — это школа морали не на словах, а на деле» (Д.Б.Эльконин).
йВ исследованиях Л.Г.Лысюк рассматривается усвоение нравственных норм у дошкольников в различных ситуациях: в вербальном плане; в реальных «житейских ситуациях; в отношениях по поводу игры; в сюжетио-ролезых отношениях. Именно последние оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость, коммуникабельность (см. С.Н.Карпова,Л.Г. Лысюк . «Игра и её нравственное развитие» — М., 1986).
Игру характеризует высокая эмоциональная насыщенность, амбивалентность чувств (двойственность): плачет как «больной», и радуется, как «играющий» (Л.С.Выготский). В играх проявляется избирательность ребенка, его направленность на те или иные роли помогает раскрыть в ребенке и), что в нем эмоционально заторможено. В книге В.Леви «Нестандартный ребенок» (М, 1983) указывается, что «игра — дверь из действительности в Возможность. И она всегда открыта в обе стороны». Педагогически ценным является то, что для играющего ребенка игра — это уже и моделируемое будущее и одновременно переживаемое настоящее. В игре дошкольник наивно, творчески воспроизводит труд и быт, социальную жизнь, события, in ношения, традиции взрослого мира.
В книге Д.Б.Эльконина «Психология игры» (М.,1999) обращается внимание на то, что «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, ми своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе». Социальная обусловленность сюжетно-ролевой игры, как основной формы детской игры, осуществляется в двух планах: социальность мотивов, и (социальность структуры. Не имея реальных возможностей участвовать в производственной деятельности взрослых, ребенок становится как бы её участником, благодаря роли, действиям с предметами, орудиями, воссоздавая модель социально-общественных, семейных отношений.
Богатейшие возможности имеет игра для развития творчества и воображения ребенка. Наличие воображаемой ситуации, умение «войти» в это мнимое поле» (Л.С.Выготский), переплетение реального с воображаемым, игровой замысел, «игровая позиция» (Н.Н.Поддьяков) — все это предпосылки развития личности ребенка, его специфических психических функций (речевого, образного мышления, творческого потенциала). Не следует забывать, что ценность детского творчества не в его результате, а в самом процессе, в его синкретизме.
В современной литературе (Клюева Н.В., Касаткина Ю., Кряжева Н.Л., Лэндрет Г.Л., Панфилова М.А.и др.) хорошо показан психотерапевтический эффект игры, позволяющей научить детей искусству общения, установлению межличностных отношений, разрешению внутриличностных конфликтов, предупреждению негативных проявлений. Педагогу дошкольного учреждения необходимо знать парадокс игры, который отражает особенности психики ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Парадокс заключается в том, что ребенок получая в игре радость, удовольствие, действует по линии наименьшего сопротивления. Вместе с тем, он научается действовать по линии наибольшего сопротивления, его действия все более становятся произвольными, а творчество и мышление сознательными. Игра дает ребенку новую форму желания, поведения, общения, которая соотносится с сюжетом, ролью, замыслом.
Для реализации всех этих психолого-педагогических возможностей игры важна позиция взрослого, его роль в развитии, обучении, воспитании детей. Воспитание, по словам психолога Л.С.Выготского, заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиться и направить это развитие в определенную сторону. Итальянский писатель Д.Родари напоминал: «Фантазия — не злой волк, которого надо бояться, и не преступник, за которым нужен глаз да глаз. Задача в том, чтобы вовремя сообразить, на чём в данный момент сосредоточены интересы ребенка» (см. Д.Родари. «Грамматика фантазии» — М.,1978, с. 82).Педагогическая позиция взрослого направлена на развитие игры как деятельности и воспитание нравственно-волевых качеств личности дошкольника. При этом необходимо учитывать уровни развития игры, степень развития «детского общества» (А.П.Усова), индивидуальность ребенка, его социально-половой портрет.
Какие педагогические условия необходимо создать при руководстве играми детей?
• В ДОУ важно продумать место игры в образовательном процессе. Особенность игры, её многофункциональность позволяет расширить диапазон применения игры: игра — форма организации жизни и деятельности детей (А.П.Усова); игра — средство гармонического, всестороннего развития личности; игра — метод или прием обучения; игра — способ изменения положения ребенка в «детском обществе», преодоления его познавательного
и эмоционального эгоцентризма; игра - средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
• Комплексирование функций игры (воспитательная, развивающая, обучающая, организаторская, коррекционная, реабилитационная, функция саморазвития) предполагает знание различных видов игры, их специфики, технологии проведения. В литературе существует несколько классификаций игр (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д.В.Менджерицкая, С.Л.Новоселова, А.П.Усова, Н.Я.Михайленко и др) Общепринятым является деление игр на творческие (возникающие по инициативе детей), основная форма - сюжетно-ролевые игры и игры с правилами (организуемые взрослым), основная форма - дидактические и подвижные.
С.Л.Новоселова предлагает в основу классификации современных игр положить инициативность адресата: игры по инициативе детей (театрализованные, режиссерские, сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные); игры по инициативе взрослых (дидактические (обучающие), досуговые (игры-забавы, игры-развлечения, развивающие игры, подвижные игры); народные игры (традиционные)- обрядовые, архаические и др.).
По типу организации игры условно подразделяются на групповые, подгрупповые и индивидуальные. Так же учитывается место организации (игра на свежем воздухе и в помещении), связь со структурой календарного планирования педагогами (игры в первую и вторую половины дня); игры, учитывающие новые информационные технологии (компьютерные), способ организации умственной деятельности (игры-экспериментирование).
В современной литературе раскрываются виды игр, в зависимости от содержания. Игры, отражающие быт, производство, жизнь общества (бытовые, производственные, общественно-политические): Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова. Игры, отражающие характер и содержание событий (романтические, героические, фантастические, производственно-приключенческие, семейно-романтические): Н.Ф.Комарова. Н.Ф.Тарловская. С.Г.Якобсон и др.
Разнообразны дидактические игры. Большинство авторов сущность данных игр видят в решении умственной задачи, облеченной в игровую форм) (В.Н.Аванесова, Т.М.Бабунова, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгер, В.А.Дрязгунова и др.). Авторы считают, что в основе классификации могут быть положены следующие аспекты — содержание (в зависимости от того, какой раздел включен) Это игры — сенсорные, речевые, математические, экологические, музыкальные и т.п. Дидактические игры с учетом специфики материала: игры с игрушками и предметами (настольно-печатные, игры-головоломки, домино, мозаика и др.); словесные игры (где дети «играют словами» — А.М.Горький). Дидактические игры бывают сюжетными и бессюжетными.
Группа подвижных игр также разнообразна: сюжетные, бессюжетные, игры-атракционы. В ряде образовательных программ подвижные игры классифицируются в зависимости от характера движения (игры, способствующие развитию бега, ходьбы, лазания и т.п.).
Профессионально подготовленному педагогу необходимо помнить, что каждый из видов игр обладает своей спецификой, возможностью включения в образовательное пространство ДОУ.
В проекте Государственного стандарта (2001) различные виды игр реализуются во всех направлениях содержания дошкольного образования (физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое), что позволяет говорить о дифференцировании игр, их адресности и многоаспектности.
При организации игры педагогу необходимо учитывать её неоднообразность и наличие разнообразных видов. У детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра (Д.Б.Эльконин). Условием применения сюжетной ролевой игры как педагогического средства должно стать знание структуры игры, её генезиса, этапов развития. В пособии «Игра дошкольника» (Под ред. С.Л.Новоселовой – М,1989) называются следующие этапы: I этап — ознакомительная игра (первый год жизни); II этап — отобразительная (на рубеже первого и второго года жизни); Ш этап — сюжетно-отобразительная (второй и третий год жизни); IV этап — собственно ролевая игра (с 3 лет до 7 года жизни). Знание этапов поможет педагогу технологически верно построить процесс организации игр детей, развивать психологические стороны личности.
В книге «Психология игры» Д.Б.Эльконин дает следующие компоненты структуры игры: сюжет, роль, содержание, игровые действия, правила. В работах Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, С.Л.Новоселовой и др. раскрыто педагогическое содержание структурных элементов сюжетно-ролевой игры, манера игры на каждом возрастном этапе.
Исследователи установили, что существуют три распространенных типа сюжета: одноперспективные, многоперспективные, комбинированные. Главным условием реализации развития сюжета называется умение педагога влиять на роль, представляющую обобщенную социальную функцию и взрослого. Владение приемами развития и обогащения ролевого Взаимодействия является необходимым условием организации сюжетно-ролевых игр.
В специальном исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (см. пособие «Организация сюжетной игры в детском саду» — М.,2000) раскрывается механизм формирования ролевого поведения. Авторы считают основным педагогическим средством сюжет, который содержит все элементы игры — действия, роли, события. В исследованиях выделяются три основных этапа формирования игры:
1. усвоение условных действий с игрушками и предметами-заменителями (I-2.5 года);
2. усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий; 2,5-4,5);
3. усвоение способов построения сюжета (4,5-7 лет).
Педагогически ценным для руководства игрой является комплексное рассмотрение авторами игровых умений и умений взаимодействовать со сверстниками. Так, Н.Я.Михайленко называет три уровня взаимодействия детей в совместной игре. На первом уровне большое значение имеют сюжетно-ролевые игрушки, игрушки-копии, которые зачастую определяют тему игры и форму взаимодействия: подражательное, поочередное. Функционально-распределительное (неролевое). На втором уровне главным организующим моментом игрового взаимодействия детей выступают правила ролевого поведения детей, которые являются регулятором взаимодействия детей. На третьем уровне в основе игрового взаимодействия лежит согласованное построение сюжета игры: выбор темы, последовательное развертывание событий, ситуации ролевого взаимодействия. На этом этапе большое внимание педагог уделяет способам построения сюжета.
В исследованиях Н.Я.Михайленко разделяются два понятия: «управления игрой» и «руководство игрой». Оба эти типа педагогического воздействия направлены на формирование игры, которое рассматривается как специальная педагогическая задача. Под формированием игры понимается планомерный процесс систематического педагогического воздействия, направленный на передачу детям способов игровой деятельности. В связи с этим, руководство предполагает включение взрослого в сам процесс детской игры, непосредственное участие в игре. Управление предполагает косвенные методы воздействия в целях сохранения самостоятельного характера детской деятельности.
В теории и практике также ставится вопрос об использовании комплексного метода руководства игровой деятельностью (С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина, Н.Ф.Комарова и др.). Специфика руководства, с позиций комплексного метода, состоит в том, что педагог формирует её как самостоятельную деятельность, развивает самостоятельность и инициативность в постановке игровой цели и в использовании игровых способов и средств для ее реализации.
Вначале метод комплексного руководства был применен в работе с детьми 2-го года жизни (Зворыгина Е.В.). В работе было показано, как наряду с образными игрушками постепенно применяется образно не оформленный материал (предметы-заменители), названный взрослым игровым именем, а также жесты и слова, обозначающие отсутствующие знакомые предметы или предполагаемые состояния образных игрушек. На этапе 2-го года жизни комплексное руководство играми с сюжетно-образными игрушками включало в себя следующие компоненты:
• деятельное ознакомление с окружающим;
• обучающие игры (показы-инсценировки);
• обеспечение игрушками усложнение игрового материала;
• проблемное общение взрослого с ребенком в процессе игры, основанное на сотрудничестве. В последующих работах метод комплексного руководства был апробирован в дошкольном возрасте. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от содержания предметного к содержанию общения) повлекло за собой и изменения в комплексном руководстве. Н.Ф.Комарова называет четыре компонента комплексного метода:
• ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (что способствует переносу знаний в игру);
• обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры-загадки, постановка проблемных вопросов, использование предметов-заменителей, игра с воображаемыми предметами);
• организация предметной игровой среды (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и т.д.);
• активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно-игровая ситуация и т.д.). В целом комплексное руководство способствует формированию сюжетно-ролевой игры как самостоятельной детской деятельности, развитию активности детей, которая проявляется в эмоциональной заинтересованности содержанием игры, игрушками, игровыми действиями, в нахождении нужных способов решения игровых задач, в овладении ролевыми способами игры.
В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской, А.П.Усовой и их последователей показаны три направления руководства:
• приемы, направленные на формирование игры;
• приемы, направленные на формирование взаимоотношений в игре;
• приемы, направленные на формирование творчества и инициативы.
Указанные авторы называют следующие этапы руководства игрой:
• подготовительный этап (обогащение впечатлений детей путем проведения целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках; широко используется чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, диафильмов). На этом этапе уделяется внимание созданию предметно-игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей;
• основной этап (начало, ход, конец игры). На этом этапе воспитатель широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутов и т.д.). На этом этапе большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов их выполнения.
Технология руководства игрой дается в альтернативных программах («Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки» и др.). В программе «Радуга» авторы вводят понятие «педагогическое взаимодействие», как вид поддержки, содействия сюжетно-ролевым играм детей. Педагогическая работа направлена на развитие целеполагания в игре, ее планирования, повышения результативности. Разработчик игровой технологии Н.Ф.Тарловская считает, ЧТО игры должны способствовать адаптации детей к детскому саду, улучшению положения ребенка в коллективе сверстников, налаживанию взаимодействия (детей в совместных играх. С этой целью предлагается три направления работы: помощь в организации взаимодействия детей в совместных играх; обогащение событийной стороны содержания игры; создание игровой среды.
По мнению большинства авторов игровая позиция воспитателя включает коммуникативные умения (приемы общения), анализирующие умения (приемы Наблюдения и диагностирования), творческие (креативные) умения. В целом педагогические игровые технологии направлены на развитие творчества, инициативности детей, формирование радости. Игровая позиция воспитателя включается в том, что взрослый выступает как организатор, инициатор, участник, компетентный советчик. В зависимости от возраста и уровня развития игры взрослый меняет свою тактику общения с детьми. Стратегия же игры, создаваемая педагогом, формирует гуманистический стиль взмимодействия, «будит в ребенке волшебника» (Е.Е.Кравцова), направляет на удовлетворение радости, удовольствия, свободы, методические приемы основываются на принципах педагогики сотрудничества.
Педагогу необходимо уметь играть с детьми, быстро и гибко переходить из реального плана в игровой, условный, не теряя при этом юмор, шутку, умение «влезть в шкуру ребенка» (Н.К.Крупская), т.е. понимать движения души маленького Человека.
Основные принципы организации игровой деятельности предполагают отсутствие авторитаризма, «навязывания» детям тематики игр, партнеров, предметов, принцип развития игровой динамики; поддержка игровой атмосферы; построение «игрового пространства» (С.Л.Новоселова) вместе с детьми; принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности.
В работах Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой называются свои принципы: воспитатель должен играть вместе с детьми; должен играть на протяжении всего дошкольного детства, но так развертывать игру, чтобы дети «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения; при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.
Общие принципы организации необходимо рассматривать в русле концепции руководства игрой того или иного автора (программы).
Основные направления руководства предполагают создание информационного поля (обогащение впечатлений, представлений, объема детской компетентности); руководство взаимоотношениями детей в игре; совместную деятельность педагога с детьми. Условия организации и руководства детскими играми учитывают педагогическую пропорцию игровой деятельности, ее удельный вес в той или иной программе; игровое пространство и его предметную наполняемость; специфику взаимодействия с детьми в различных возрастных группах и др.
Особое внимание при руководстве детскими играми необходимо уделять «материальному центру» (А.С.Макаренко), то есть предметно-игровой среде.
В младшем дошкольном возрасте игрушки, предметы выступают в качестве «пускового», стимулирующего момента самостоятельных игр детей. Дети «идут» от действия к мысли, поэтому важно, чтобы игрушки были в поле зрения детей. Для развития детской активности, «вхождения» в роль необходимы игрушки-копии, которые имитируют реальные предметы. Сгруппировать игрушки важно так, чтобы дети 3-4 года х’изни смогли легко установить смысловую связь (например, кукла и посуда, машина-грузовик и кубики, кровать, стол и кукла).
По мере овладения детьми способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется:
• вносятся кубы-модули;
• предметы, обладающие полифункциональными качествами (колечки, веревочки, кубики, строительные наборы и т.д.);
• увеличение количества сюжетных игрушек, наборов тематических игрушек (игрушки-комплексы);
• внесение ролевой атрибутики (каска, руль, бинокль и т.д.);
• крупное игровое оборудование (стационарное), крупная, образная, мягкая игрушка;
• внесение и обновление съемных панелей, изображающих быт, труд, природу, вещи, ситуации.
При подборе игрового материала можно пользоваться теми рекомендациями, которые дают в своих работах Н.Я.Михайленко и Н.Короткова.
Воспитателям важно помнить, что игрушки нужны детям, они »жизненный нерв игры» (Е.А.Аркин), но сама по себе игрушка не рождает полноценной игры. Главным все же остается уровень воображения, мышления ребенка, когда новая вещь может быть приспособлена для игры. Педагогически ценным является то, что дети могут «играть» без предметов, без опоры на конкретный предмет, эмоционально переживая и комбинируя свои впечатления и знания.
Целенаправленное руководство детскими играми находит отражение в плане работы воспитателя. Планированию подлежит вся деятельность педагога, направленная на развитие игры как деятельности, и на воспитание как коллектива детей, так и на формирование нравственно-волевых качеств у отдельных детей. Планированию подлежит следующая система работы:
• методы и приемы, направленные на обогащение детских знании, впечатлений (экскурсии, целевые прогулки, чтение художественной литературы, рассказ воспитателя и т.д., т.е. работа по ознакомлению с окружающим);
• приемы, направленные на создание условий для игры;
• приемы, направленные на обогащение содержания, развития сюжета, способов ролевого поведения;
• приемы, помогающие формированию у отдельных детей черт характера (индивидуально-дифференцированный подход);
• приемы, направленные на формирование «детского общества» (А.П.Усова). Примерные образцы записей в календарном плане воспитателя:
- показать Саше Г. инсценировку с куклой, закреплять умение воспроизводить игровые действия с игрушкой (младшая группа);
- подготовить обстановку для игры с куклой Машей, привлечь детей к этому. Воспитывать интерес к играм с куклами (младшая группа);
- в играх с машинами закреплять умение воспроизводить цепочку игровых действий. Внести кубики для обогащения сюжета игры. Воспитывать у детей интерес и желание играть с машинами (младший возраст);
- в игре «Магазин» взять на себя роль продавца. Показать детям, как «продавец» внимательно обслуживает «покупателя». Воспитывать уменш играть дружно (средний возраст);
- принять участие в сговоре детей на игру. Помочь детям справедливо распределить роли (старшая группа);
- с целью поддержания интереса к игре «Уличное движение» внести светофор, номера трамваев. Воспитывать умение подбирать игрушки и предметы для совместной игры (средняя группа);
- включить в совместную игру Сережу К., следить за тем, чтобы он выполнял правила игры (средняя группа);
- понаблюдать за детскими играми, выявить любимые игры, уровень игровых умений детей (можно планировать во всех группах);
- в игре «Библиотека» показать детям, как сделать формуляры. Поддерживать у детей интерес на данную тему.
Как видно из примеров записей планирования игры можно указать и конкретные темы игр, так как игра тесно связана с обучением, с повседневной работой. Взаимосвязь игры и обучения прослеживается в перспективно-тематическом плане, направленном на обогащение игр на определенную тематику. Образцы такого планирования приводятся в книге «Игра дошкольника» под ред. С.Л.Новоселовой.- М.: Просвещение, 1989. Здесь называются 4 раздела плана:
• ознакомление с окружающим;
• обогащение игрового опыта;
• изменение предметно-игровой среды;
• активизирующее общение взрослого с детьми.
Как мы видим, перспективно-тематическое планирование помогает формированию игры и активизации игр на определенную тему. В основе этого цианирования лежит комплексное руководство игрой. В практике работы детских садов используется и другая форма перспективно-тематического цианирования (работы Н.А.Войченко, Г.И.Григоренко, Е.И.Щербакова (сюжетно-ролевые игры дошкольников. — К.: Рад. Школа, 1982). Это планирование имеет также 4 раздела:
• ознакомление с окружающим;
• художественная литература;
• художественная деятельность (лепка, рисование, музыкальные занятия);
• игрушки и атрибуты.
Какие бы разные виды планирования не использовались воспитателем, главным остается требование вдумчивого, тактичного подхода к играющему ребенку, учет его запросов, интересов, уровня развития личностных качеств.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем заключается психолого-педагогическое значение детской игры?
2. Какие педагогические условия организации игры вы считаете необходимыми?
3. Какие педагогические условия организации игры вы считаете вспомогательными?
4. Чем обуславливается различная технология игры?
5. Каковы общие основания руководства детскими играми? (Почему игрушку называют «жизненным нервом игры»?
7. Какова особенность планирования сюжетно-ролевых игр?
ЛЕКЦИЯ ХII. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей в учебно-познавательной деятельности
Гуманизация педагогического процесса охватывает все его звенья, в том числе обучение детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст характеризуется как период становления ребенка как субъекта познания и деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.). Если игра является деятельностью, внутри которой дети усваивают мораль, мотивы, нормы отношений между людьми, то учебная деятельность способствует усвоению общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов. На этой основе формируются интеллектуально-познавательные силы ребенка.
В.В.Давыдов определяет учебную деятельность как деятельность ориентирующую ребенка в системе знаний теоретического характера и формирующей общие способы решения умственных и практических задач.
Познавательная деятельность направлена на получение, переработку, создание новой информации, предполагает осознанное её применение. А.В.Запорожец, опираясь на основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, установил первенство практического действия ребенка по отношению к его психическому развитию. Развивая учебно-познавательную деятельность ребенка, педагог должен помнить, что ребенок начинает познавать мир не с теоретического его рассмотрения, а с практических действий. А.В.Запорожец установил, что центральную роль в психическом развитии играют ориентировочные действия. Педагог создает в ДОУ такие условия, которые специально «строят» ориентировочную часть деятельности.
Знание психологических основ организации учебно-познавательной деятельности позволяет педагогу профессионально организовывать процесс обучения. В дошкольной педагогике формирование ориентировочных действий (восприятие) рассматривается в сенсорном воспитании, развитие высших форм психического развития — в умственном (мышление, воображение, память и т.п.). Таким образом, предметом сенсорного воспитания является восприятие, а предметом умственного — высшие психические формы психики. Сенсорное воспитание является частью умственного, его основой.
В альтернативных программах нового поколения («Радуга», «Развитие», «Детство», «Истоки») методологические основы познавательного развития четей базируются на современных психологических положениях. Так, в программе «Радуга» (1989) подчеркивается важность формирования у ребенка образа мира — как сложной, целостной, не застывшей системы знаний. Образ мира включает познания ребенка о себе, о других людях, о своей деятельности, о мире вообще. Образ мира, по мнению Т.И.Гризик, зарождается, развивается и формируется благодаря познавательной сфере ребенка. Естественно-научную основу составляет исследовательский рефлекс «что такое?» (по И.П.Павлову). Манный рефлекс носит врожденных характер и обладает познавательной направленностью. По мере развития ребенка его познавательные (когнитивные) устремления переходят на познавательную активность, которая выражается в мотивированно обусловленной внутренней готовности ребенка к познавательной деятельности. В исследовании Л.М.Клариной подчеркивается. ЧТО когнитивные устремления носят характер поисковых действий, направленных на получение новых представлений, впечатлений об окружающем мире.
Процесс познания ребенком обусловлен его познавательными интересами, потребностями, способностями.
Познавательная деятельность характеризуется определенной структурой. Её элементами (по А.Н.Леонтьеву) являются: побудительно-мотивационная часть (потребности, мотивы, цели), предмет деятельности (содержание). Соответствие предмета и мотива (их соподчинение), средства осуществления и деятельности (действия и операции).
Ребенка дошкольника интересует как мир предметов и объектов, так и мир событий и явлений. Человек, как «носитель» представлений и норм морали, интересует ребенка с различных позиций: что делает, что говорит, как относится к кому или чему-либо. В ДОУ важно правильно определить педагогическую позицию взрослого, чтобы не погасить познавательную активность, интересы, развить умственные способности детей, активно-положительное, заинтересованное отношение к миру. Главная задача педагога — развить устойчивую интеллектуальную активность детей.
В статье Т.И.Гризик «Программа «Радуга»: методологические основы познавательного развития детей» (см. Дошкольное воспитание., 1998, №10) познавательная сфера рассматривается как сложное образование, в котором можно выделить три компонента - психические (познавательные) процессы; информация; отношение к информации.
Педагогическими условиями, обеспечивающими решение задач развития всех трех компонентов, авторы программы «Радуга» называют постепенное наполнение предметно-развивающей среды; широкое использование игровых упражнений для развития психических процессов (типа «Найди по описанию», «Составь по описанию» и т.д.), дидактических игр, экскурсий, рассказов воспитателя; использование познавательных сказок, реалистических рассказов из опыта воспитателя, введение сказочных персонажей (гномы, лесовички и т.п.), «очеловеченные» реальные предметы, объекты, явления нашего мира, наглядное экспериментирование - все это придает познавательной деятельности обучающий характер, позволяет формировать различные виды мотивации (игровую, личностную, общественную, познавательную и т.д.), «проживать» детям содержание тех или иных занятий. В целом, педагогические условия позволяют развить у детей познавательное, эстетически бережное, эмоциональное, преобразовательное отношение к миру. В предметно-развивающей среде («Библиотека умных книг», изготовление коллекций, материалов к речевым играм) создаются условия для активного, заинтересованного отношения к предметам живой и неживой природы, к явлениям социальной жизни. Организованный воспитателем художественно-продуктивный труд (изготовление индивидуальных игрушек длительного пользования, поделки из бумаги, бросового материала, изготовление открыток, пригласительных билетов и т.п.) способствует закреплению различных способов их выполнения, формирует элементы мотивации сотрудничества со взрослыми, эмоционально-чувственный опыт восприятия мира.
Умственное развитие обеспечивается только систематическим и Целенаправленным обучением, носящим развивающий характер. Обучение -процесс взаимодействия педагога с детьми, направленный на усвоение познавательной информации различного уровня, формирование умственных их способностей, выработку положительного отношения к процессу мотания. Развивающее обучение ориентируется на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Ребенок рассматривается как объект обучения, имеющий определенный уровень личного (эмпирического) опыта, желания, интереса, потребности.
Основной формой обучения являются занятия — как регламентированная деятельность, направленная на решение задач умственного развития детей.
Основным признаком занятия является наличие дидактических принципов; компонентов учебной деятельности; обязательный (регламентированный) характер; взаимообучаемость и т.п.
В результате большого внимания к проблеме развивающего обучения за Последнее время появилось много теорий: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); развитие теоретического (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), диалектического, гибкого, нестандартного мышления (С.Альтшулер, Б.Крылов); обучение на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков); формирование познавательных интересов (Н.B. Морозова, Г.И.Щукина, Л.И.Божович, Т.А.Куликова); проблемно-поискового обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер); развитие познавательных способностей (Л.А.Венгер); развитие детского творчества и экспериментирования (Н.Н.Поддьяков) и др.
Задачи и содержание обучения детей до семи лет отражены в образовательных программах. Методы обучения направлены на реализацию трёх сфер познавательной деятельности детей. Выбор методов обусловлен
возрастом детей, зоной их ближайшего умственного развития, содержанием, уровнем подготовки каждого ребенка. В связи с этим поставлена задача дифференциации и индивидуализации в дошкольном обучении. Формы организации обучения (фронтальные, групповые, индивидуальные) зависят от типа объединения детей, позиции педагога.
Современные принципы построения занятий раскрыты в работах Т.А.Куликовой, Н.Ф.Виноградовой, Р.С.Буре, С.А.Козловой, Л.М.Клариной и др. Авторы называют такие дидактические принципы, которые имеют характер обязательных, необходимых требований:
• принцип «через — себя — понимание»;
• принцип приоритетности старта (у каждого ребенка своя зона ближайшего развития, начинать с того уровня, что есть у детей);
• принцип развития ассоциативных связен;
• принцип фиксации успеха на всех этапах занятия;
• принцип параллелизма, т.е. аккомпанирования.
• принцип синтеза, интеллекта, аффекта и действия;
• этапности и учета возрастных особенностей;
• преемственности и непрерывности образования в детском саду, дома и в школе.
Для реализации обозначенных принципов должны быть созданы соответствующая образовательная среда. Под образовательной средой Л.М. Кларина понимает совокупность отношений между участниками образовательного процесса, дидактических и предметно-материальных условий, необходимых для адекватного его протекания.
Для организации такого образовательного процесса отношения между субъектами образовательного процесса должны представлять собой детско-взрослое сообщество, для которого характерны партнерские отношения, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности (см. Кларина Л.М. Познание окружающего мира: какое содержание делает его развивающим. //Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сб. статей РАПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. — СПб: Детство-ПРЕСС, 2000. С. 168-191).
В работах современных исследователей раскрывается когнитивная (Познавательная) модель развития дошкольника (Т.А. Куликова, Л.М. Кларина, Н.Я Михайленко). Внимание педагогов направляется на создание условий, способствующих овладению детьми средствами и. способами познания и Описания окружающей действительности. Базисными средствами познания и описания называются сенсорные эталоны, эталоны разных мер, нравственно-этические эталоны, модели, речь, «язык чувств». В соответствии с этим, способы познания включают — наблюдение, обследование объектов, сравнение, сопоставление, классификацию и вариацию, силлогизмы (умозаключения), рассматривание и моделирование.
Познавательное развитие ребенка дошкольного возраста подразумевает развитие интеллектуальных эмоции, которые возникают в ходе познания и способствуют его протеканию (эмоции удивления, интереса, радости открытия, успеха, раздумий, сомнения, уверенности, догадки). Развитие детской компетентности посредством знакомства детей с разными сферами действительности должно лежать в сфере субъектного опыта ребенка, быть интересным для дошкольника. Содержание познания включает четыре сферы («Природа», «Рукотворный мир», «Другие», «Я сам»).
В современных исследованиях основным принципом организации познавательной деятельности провозглашается интеграция (Л.М. Кларина, Г.М. Киселева, Ю.Б. Рюмина и др.).
Суть интеграции во взаимосвязи фундаментальных и прикладных целей познавательного развития; сочетании личного (житейского) и теоретического опыта (как присвоение социокультурного наследия); проектировании образовательных тем, являющихся стержнем для создания детско-взрослого сообщества; рассматривании разнообразных аспектов каждой из четырех сфер действительности (естественно-научные, эстетические, социальные, логико-математические).
В учебном пособии «Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников» (Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен — М.: Академия, 2002) рассматриваются методики умственного воспитания дошкольников в процессе овладения элементарными математическими представлениями, познания природы и социального мира, развития речи. Методические подходы организации познавательно-речевойдеятельности, развитие интеллекта детей тесно связывают с формированием познавательного интереса, мотивации и потребности в познавательно-интеллектуальной деятельности.
Технология организации познавательно-речевой деятельности направлена на задействование познавательно-практического и эмоционально-ценностного направлений. В основе технологии лежит триадность: познание — преобразование — общение. Задача педагогов — развивать у ребенка позицию субъекта деятельности, активность, самостоятельность, инициативность и творчество. Механизм личностно-ориентированного взаимодействия предполагает центрированность обучения на ребенке, стимулирование и повышение субъектности ребенка, дифференциацию и индивидуализацию, гибкость и дозированность индивидуального и группового обучения, организацию педагогической поддержки, диалогизацию обучения.
Авторский подход в организации познавательной деятельности детей j старшего дошкольного возраста предлагает Н.А. Короткова. (См. Короткова] Н.А. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.// Ребенок в детском саду. — 2002, №1). Автор выступает против «функционального» подхода в познавательно-интеллектуальной деятельности, когда через использование парциальных программ у ребенка у ребенка развивают отдельные познавательные функции (памяти, внимания, логического мышления). По мнению исследователя, формирование ребенка, как субъекта познания, лучше протекает в партнерской деятельности взрослого с детьми. Занятия познавательного цикла целесообразно проводить один раз в неделю. «Типами исследования» служащими посредниками между «педагогическими интересами» и интересами детей выступают: опыты (экспериментирование), коллекционирование (Классификационная работа), путешествия по карте, путешествия по «реке времени». Специально созданная предметно-развивающая среда позволяет соединить содержание занятий с самостоятельной свободной детской деятельностью (См. Короткова Н.А. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание.- 2001.- №11).
Важность поисковой, исследовательской деятельности отмечается в исследовании Е. Евдокимовой (см. Евдокимова Е. Проект как мотивация к Познанию. //Дошкольное воспитание — 2003. — №3). Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет, по мнению автора, эффективно решать задачи развития творческих способностей. Поисковая деятельность — это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Творческий проект, суть которого — свобода его участников в выражении субъективного мнения, в выборе как удержания деятельности, так и средств решения проблемы. Проективная деятельность дошкольника развивается поэтапно (подражательно-исполнительский — развивающий — творческий уровни) при непосредственном участии и поддержке взрослого. Задача педагога — сформировать потребность в саморазвитии, личностные качества, позволяющий ощущать себя членом соо6щества.
Итак, познавательное развитие ребенка предполагает усвоение средств и способов познания, задействование всех трех форм мышления дошкольника (суть саморазвития детского мышления составляет взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка.
На всех занятиях педагоги способствуют овладению детьми предпосылками учебной деятельности. В книге «Обучение в детском саду» Л.П.Усовой подробно освещается данная деятельность, её структура, особенности. Необходимо помнить, что учебная деятельность не является ведущей в дошкольном возрасте, она динамично и содержательно изменяется
от возраста к возрасту. Ее цель — решение задач формирования учебно-познавательной деятельности. Однако в альтернативных программах («Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.) обращается внимание на развитие умственных способностей как основного содержания учебно-познавательной деятельности. А.П.Усова называет три компонента учебной деятельности: принятие и понимание учебной задачи; умение действовать ь дидактически заданном направлении; самоконтроль и самопроверка.
В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям. Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.
Педагогическими условиями для формирования предпосылок учебной деятельности у детей будут являться:
- применение различных видов мотивации (игровой, практический, познавательный, учебный, личностный, сравнительный и т.п.);
- использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировка и для обучения приемам саморасслабления детей;
- расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагога, оценка детям, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценки и т.п.);
- внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);
- задействование различных средств умственного развития и обучения (организация активной деятельности ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, обучение и т.п, современные технические средства); - наличие определенной позиции у педагога.
Позиция педагога направлена как на стимулирование познавательной активности детей, так и на поддержку собственной активности ребенка.
В работах Н.Н.Поддьякова. С.Л Новоселовой собственная активность четей рассматривается как условие проявления детского экспериментирования.
В работе Н.Н.Поддьякова «Особенности психического развития детей дошкольного возраста» (М., 1994) раскрываются основные положения теории иных и неясных знаний детей. Взаимосвязь знаний рассматривается под углом зрения двух противоречивых тенденций.
Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний о мире у ребенка. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы дошкольника.
Вторая тенденция: в процессе умственной деятельности возникает и растет объем не совсем ясных знаний, в виде догадок, предположений, опросов. Эти развивающиеся знания — катализатор умственной активности детей. В ходе взаимодействия неопределенность знаний уменьшается, они уточняются, проясняются, переходят в определенные знания. Задача педагога создавая условия для формирования базы ясных знаний, содействовать п. прерывному росту неясных знаний. Динамичность знаний, нарастание
Объёма детской компетентности обеспечивают детское экспериментирование и моделирование.
Моделирование — наглядно-практический метод обучения, разработанный Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Поддъяковым, В.И Логиновой. Суть метода состоит в том. что мышление ребенка развивается помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объекта или явления. В результате знания носят обобщенный характер, дети легко устанавливают причинно-следственный характер явлений, логику построения, закономерности как в природном, так и в социальном мире. Детское экспериментирование, по мнению Н.Н.Поддьякова, является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования в процессе возникновения и развития новых мотивов личности. Все это создает условия для самодвижения, саморазвития дошкольников.
Автор различает познавательное, продуктивное, социальное экспериментирование. В результате у детей получается собственный продукт детского творчества: новая постройка, рисунок, сказка; новые сведения, знания, опыт социального поведения.
В статье Н.Н.Поддьякова «Доминирование процессов интеграции — закон развития детей дошкольного возраста» (см. Дошкольное воспитание,- 2000 №1 (подчеркивается, что деятельность экспериментирования является всеобщим способом функционирования психики, ибо здесь органически взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
Психолог Н.Н. Поддьяков разработал универсальную программу умственного развития и обучения детей, которая строится на определенных принципах и позиционной направленности педагога:
1. Принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития.
Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Процессы развития ребенка, организуемые взрослым. должны быть построены таким образом, чтобы они одновременно, стимулировали и ход саморазвития, а это требует своей особой организации содержания и методов воспитательной работы с детьми.
2. Принцип соответствия развивающей среды особенностям саморазвития и развития дошкольников. Взрослому необходимо создавать благоприятные условия для развития всех видов экспериментирования дошкольников. Большое значение в этом процессе имеет создание развивающей среды.
3. Принципы противоречивости содержания воспитательно-образовательной работы как основы детского саморазвития и развития.
Основой активности является особая структура знаний и умственных действий, которая обеспечивает противоречивую многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка.
Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам как тех, так и других знаний, к получению новых. Исследования свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость; динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и построения новых способов умственной деятельности.
4. Принцип «развивающейся интриги».
Если мы хотим, чтобы активность детей в процессе обучения не ослабевала, то необходимо строить его таким образом, чтобы удовлетворение полученными новыми знаниями в конце очередного занятия сочеталось у них со страстным нетерпением узнать, что же будет на следующем занятии.
5. Формирование творчества на всех этапах обучения и воспитания детей.
Для детей должны быть созданы условия, в которых они имели бы возможность широкого экспериментирования с только что усвоенным материалом. Важно, чтобы ребенок поэкспериментировал с учебным материалом до обучения или в самом начале процесса обучения.
Таким образом, учебно-познавательная деятельность имеет свою структуру, особенности, является средством воспитания личностных качеств личности (активности, самостоятельности, ответственности). Психолого-педагогические условия направлены на установление взаимосвязи как механизма формирования самой деятельности, так и личности ребенка.
Эффективность использования учебно-познавательной деятельности определяется её методологическими основами, современной научной программой её реализации.
Вопросы для самопроверки:
1. Что отличает учебную деятельность от познавательной, что общего между ними?
2. Каковы психологические основы учебно-познавательной деятельности?
3. Каковы педагогические условия развития, обучения и воспитания при организации учебно-познавательной деятельности?
4. В чем связь современных принципов построения занятий с психологическим механизмом учебно-познавательной деятельности?
5. Какова сущность программы умственного развития и обучения детей дошкольного возраста Н.Н.Поддьякова?
ЛЕКЦИЯ XIII. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей в художественно-эстетической деятельности
Задачи гуманизации педагогического процесса в детском саду. поставленные в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г.), требуют в центре внимания всей педагогической деятельности поставить ребенка. удовлетворения его потребностей в активности, в деятельности, в познании; развитие его способностей, воображения, творчества, обеспечение его эмоционального благополучия. Для этого в дошкольных учреждениях должны быть созданы все необходимые условия. Ряд авторов Л.В.Компанцева, К. В.Тарасова, Т.С.Комарова, Р.Чумичёва, Е.А.Дубровская и др. важный путь к гуманизации и демократизации педагогического процесса видят в усилении внимания к художественно-эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей. Одно из главных условий, по мнению авторов, — приоритетное внимание к специфическим детским деятельностям: игре, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной, которые могут при условии их оптимальной организации обеспечить гармоническое развитие ребенка, создать обстановку эмоционального благополучия.
Работы отечественных и зарубежных специалистов свидетельствуют, что художественно-эстетическая деятельность выполняет психотерапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимая нервное напряжение, страхи, вызывая радостное, приподнятое настроение.
В проекте Государственного стандарта (2001г.) содержание художественно-эстетического развития связано с реализацией разнообразных средств (изобразительная, музыкальная, театрализованная, художественно-конструктивная деятельность и т.п.). Большое внимание уделяется развитию интереса к эстетической стороне деятельности, потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла. Детей знакомят с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества. Взрослые создают возможности для актуализации у ребенка художественных способностей. Таким образом, в содержании художественно-эстетического развития задействованы все три группы средств: искусство, включая все его виды; окружающая социальная действительность (жизнь) и художественная творческая деятельность (разные её виды).
В дошкольной педагогике под эстетическим воспитанием понимается процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать, создавать прекрасное. Художественное воспитание понятие хуже, так как здесь используется при решении тех же задач только средства искусства. В эстетическом воспитании используется комплекс всех средств. Эффективность художественно-эстетической деятельности детей дошкольного возраста во многом определяется комплексным использованием всех средств эстетического воспитания (музыка, художественная литература, изобразительное искусство и художественный труд). Это, с точки зрения Т.С.Комаровой, определяется тем, что различные виды искусств, обладая своей спецификой и имея свои выразительно-изобразительные средства, имеют тенденцию к объединению и слиянию, т.е. к синтезу. В работе Т.С.Комаровой подчеркивается, что необходимость взаимосвязанного использования разных видов искусства в эстетическом воспитании определяется также тем, что применительно ко всем видам художественно-эстетической деятельности можно выделить общие психические процессы, которые являются основой формирования художественного творчества и художественно-творческих способностей. К этим процессам относятся:
1. Восприятие, характеризующееся индивидуальными различиями; образы восприятия, накапливаясь, формируют сенсорный опыт, являющийся основой развития разнообразных способностей, в том числе художественных и интеллектуальных. На базе образов восприятия формируются представления. Если образы восприятия эстетически окрашены, то и формирующиеся на их основе представления тоже будут эстетическими. Этому в значительной степени способствует интегрированное использование всех видов искусства и сопровождение процесса восприятия предметов и явлений поэтическими и музыкальными характеристиками;
2. Наглядно-образное мышление, опирающееся на зрительные представления и их трансформацию на средства решения мыслительной задачи;
3. Воображение, без которого невозможна ни одна художественно-творческая деятельность и которое в свою очередь развивается в процессе этой деятельности: эмоционально-положительное отношение к объектам эстетического Восприятия, необходимое для успешного осуществления деятельности, особенно художественной. Возникает она тогда, когда деятельность способствует удовлетворению значимых для ребенка потребностей, прежде всего в познании, самоутверждении и содержательном общении со взрослыми и сверстниками.
Указанные психические процессы являются основой всех видов художественно-эстетической деятельности. Опираясь на психологическое обоснование можно назвать следующие задачи художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста.
Первая группа задач направлена на развитие эстетического восприятия, мышления, воображения, эстетического отношения. Педагог решает задачи развития умения видеть и понимать красоту природы и рукотворного мира; воспитывает эстетический вкус, потребность в познании прекрасного.
Вторая группа задач направлена на формирование творческо-художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, художественному конструированию, пению, выразительным движениям, развитию словесного творчества. Педагоги решают задачи, направленные па поддержку творческого самовыражения детей: стремление к импровизации, экспериментированию с цветом, придумыванию композиции, освоению различных художественных техник, материалов и средств, созданию художественных образов с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
Для реализации задач необходимы педагогические условия: среда (эстетика быта), наличие программы художественно-эстетического развития детей; организация собственной художественной деятельности ребенка, использование разнообразных форм, средств, методов, различных видов искусств.
Искусству как компоненту культуры всегда отводилось одно из центральных мест в системе общечеловеческих ценностей. Каждый вид искусства ценен для развития личности, так как синтезирует в себе возможности в комплексе сочетать разные искусства при решении одной задачи. Общедоказательным является тот факт, что при восприятии произведений изобразительного искусства оказывают эмоциональное воздействие музыка, художественное слово. Именно благодаря синтезу искусств развивается «полифоническое воображение» (Б.П.Юсов). Усилия исследователей направлены на создание интегрированных программ, соответствующих возрастным особенностям детей (Н.А Ветлугина, Е.А.Дубровская, Т.С.Комарова, Р.Чумичева и др.).
В программе эстетического воспитания детей 2-7 лет (авторы Т.С.Комарова, А.В.Антонова, М.Б.Зацепина; М.,2000г.) соединена радость, красота, творчество. Синтезирующим началом для авторов является народное творчество: фольклор, песни, танцы. В статье Т.С.Комаровой «О взаимосвязи искусств в эстетическом воспитании детей» (см. «Дошкольное воспитание», 1995, №5) раскрываются основы интеграции разных видов деятельности — тематические блоки вариативного характера: «Волшебный сад». «Наши друзья животные», «Моя любимая игрушка». «Кем ты хочешь быть», «Сказочный город». «Моя любимая сказка». В тематических блоках одно содержание осваивается в разных видах деятельности (чтение художественной литературы, рисование, лепка, аппликация, музыка и т.д.). Несколько иной подход дается в программе Р. Чумичевой (см. Ребенок в мире культуры. /Под ред. P.M. Чумичевой, — Ставрополь, 1998). Основой такой программы является синтез грех видов искусства: живописи, музыки, литературы. Целью является формирование субкультуры ребенка, понимаемой как единство его эстетических вкусов, нравственных позиций, познавательное развитие и т.д. Задачи программы Р. Чумичева определяет так:
• создать условия для развития личности ребенка и реализации его «Я»;
• приобщать ребенка к общечеловеческим ценностям культуры, отражаемым в произведениях разных видов искусств;
• помочь ребенку постичь своеобразие и единство «языка» разных видов искусства;
• развивать интеллект и речь ребенка;
• развивать его эмоциональную сферу и культуру чувств, научить понимать эмоции других людей и адекватно на них реагировать;
• сформировать потребность в общении со взрослыми и сверстниками и воспитывать культуру общения;
• научить ребенка познавать собственную ценность (рефлексировать) и ценность другого человека.
Для реализации этих задач автор предлагает варианты синтеза искусств: на основе общечеловеческих ценностей; на основе общего для разных видов искусств содержания; на основе общих для разных видов искусств изобразительно-выразительных средств.
Синтез искусств на основе общечеловеческих ценностей
1. К общечеловеческим ценностям, отражаемым в искусстве, относятся: Культурно-познавательные — состоят в познании ребенком таких ценностей, как Добро, Истина, Красота, и их единстве в жизни и искусстве, присвоенные ребенком они превращаются в личностные и характеризуют уровень его познавательного развития; внутреннюю потребность в восприятии искусства и в собственной художественно-эстетической деятельности.
2. Гуманистические — заключаются в признании человека как личности, его права на свободное развитие.
3. Нравственные — это нормы и правила поведения человека в обществе, его отношение ко всему окружающему, осмысление через эталоны красоты.
4. Эстетические - выражаются в категориях прекрасного, безобразного, комического, трагического и т.п..
Синтез искусств на основе общего для разных видов искусства содержания Общее для разных видов искусства содержание можно условно разделить на:
1. мир человека;
2. мир природы;
3. мир предметов декоративно-прикладных и бытовых.
Содержание мира человека, отражаемого в искусстве, можно конкретизировать в следующих тематических циклах:
• Я — человек в жизни искусства;
• Я — семья;
• Я — мы;
• Я — мир природы и мир предметов.
Содержание мира природы может быть объединено в такие тематические циклы, как:
• природа и время;
• природа и пространство;
• природа и человек.
Содержание мира предметов можно объединить в следующие тематические циклы:
• предметы утилитарного назначения, созданные человеком;
• предметы, украшающие быт человека.
Синтез искусств на основе общих для разных видов искусства изобразительно-выразительных средств
К общим для живописных, музыкальных и литературных произведении художественным средствам относятся: композиция, ритм, темы, повторы. Параллели, тон, мелодия, цвет, свет и т.д.
Р.Чумичева предлагает следующие формы организации педагогического процесса на основе синтеза музыки, живописи и литературы:
1. Пластообразная, или сквозная — суть её в том, что ребенок познает какую-либо ценность, воспринимая её в различных произведениях искусства и самостоятельно или вместе с педагогом реализуя эту ценность в собственной художественно-творческой деятельности. Основные принципы этой формы организации педагогического процесса: психологическая обусловленность выбора деятельности; - многомерность; гармоничность.
2. Спиралевидная — особенность в том, что познание ценности происходит в разных видах деятельности двумя возможными путями: от частного к общему; от общего к частному.
3. Контрастная - познание какой-либо ценности осуществляется «от противного». Принцип: ребенок должен почувствовать и осознать, почему ценность, познаваемая им на контрасте, вызывает уважение у других людей и собственную положительную самооценку.
4. Взаимопроникающая — характеризуется организацией в течении дня одного вида деятельности, в которую органично- как неглавные- вплетаются другие виды. Индивидуально-дифференцированная — наиболее сложная форма. Суть в том, что педагог создает в группе такую среду, которая позволяет каждому ребенку самостоятельно выбрать вид деятельности наиболее отвечающий его внутренним потребностям. Задача педагога, наблюдая за ребенком, помочь ему так организовать этот вид деятельности, чтобы он мог осознать, эмоционально почувствовать и оценить ту или иную ценность.
Общими принципами организации педагогического процесса являются:
1. принцип одномоментного включения всех анализаторов в процесс познания какой-либо ценности. Это принцип обеспечивающий прочность условных связей в коре головного мозга и активность всех психических процессов.
2. принцип проецирования познавательной деятельности на своё «Я»
3. принцип результативности.
Подробное ознакомление с программами дает возможность дошкольным работникам продумать пути их усовершенствования, «включение» программ в образовательное пространство ДОУ.
Условием и средством эстетического развития является художественная деятельность детей, как стимулируемая педагогом, так и возникающая по инициативе детей. Творческо-художественная деятельность так же непосредственно связана с видами искусств: театрализованные, режиссерские, сюжетно-ролевые игры, в которых дети, овладевая языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации, передают характер, переживания, настроения персонажей. Словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, художественно-продуктивный труд, дизайн органически связаны с видами искусств. Самостоятельная художественная деятельность связана с занятиями, с обучением на них. Приобщение детей к искусству (знакомство с классическими произведениями живописи, музыки, литературы, театра) создает возможность для актуализации у ребенка художественно-творческих способностей.
Занятия по ознакомлению с разными видами и жанрами искусства, в том числе и народного творчества должны быть неординарными, наполнены искренностью, открытостью чувств педагога. Эмоциональная восприимчивость детей должна поддерживаться в повседневной жизни, подбором различных средств, материалов в предметно-развивающей среде, активной позицией взрослого: совместно-раздельная дизайн-деятельность по преобразованию и декоративному оформлению интерьера (игрового, взрослого, детского) — см. программу «Истоки» (Базисная программа развития ребенка-дошкольника.- М., 1997, раздел «Художественно-декоративная деятельность. Детский дизайн изготовление коллекций самодельных книг, выпуск газет, журналов – см. программу «Радуга» под ред. Т.Н.Дороновой, 1989г.
Итак, художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста реализуется через разнообразное содержание, средства, формы, программы. Взрослые создают педагогические условия для организации художественно- эстетической деятельности детей.
Вопросы для самопроверки:
1. В чем отличие художественного воспитания от эстетического?
2. Какова психологическая основа художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста?
3. В чем своеобразие содержания, средств художественно-эстетического воспитания ребенка?
4. Какие основы синтеза искусств в программе Р. Чумичёвой?
5. Какие основания разработки программы Т.С.Комаровой?
6. В чем особенности педагогических условий художественно-эстетического воспитания детей?
ЛЕКЦИЯ XIV. Построение предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении
В современной дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепление психического и физического здоровья детей, их полноценного развития. Решение задач невозможно без создания современной предметно-развивающей среды. Само понятие предметно-развивающая среда было введено в лексикон педагогов и дизайнеров после 1988 г., когда вышла Концепция дошкольного воспитания, исследования в этой области были начаты значительно раньше. С выходом типового проекта построения детских садов (1932г.) ставится вопрос о групповом оборудовании, об организации жизненного пространства детей («уголки», «зоны»). Научная разработка предметно-игрового оборудования началась с открытием НИИ дошкольного воспитания (1960 г.). Большой клад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий С. Л. Новоселова и Н.Н. Поддьяков (1968 г.). К Середине 70-х годов были разработаны принципы формирования предметной среды: предложена новая педагогическая классификация игрушек, разработаны развивающие модульные игровые среды, конструкторы, система развивающих игрушек для детей раннего возраста (Г.Г. Локуциевская, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова, Н.Т. Гринявичине, Е В. Зворыгина и др.). Во второй половине 80-х годов была разработана концепция и действующая система «компьютерно-игровой комплекс» (КИК), при научном руководстве Н.Н. Поддьякова, С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой. В 90-х годах ставится вопрос об обогащении предметно-развивающей среды в работах В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой. Особое внимание организации предметно-развивающей среды уделяется авторами программ «Развитие» под руководством Л.А. Венгера, «Радуга» под руководством Т.Н. Дороновой, «Истоки» под руководством Л.А. Парамоновой и др.
Теоретической основой построения развивающей среды в ДОУ является Концепция построения развивающей среды под редакцией В.А. Петровского (см. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А.. Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М., 1993). В данной разработке получили дальнейшее развитие основные идеи общей Концепции дошкольного воспитания применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды Авторы концепции построения развивающей среды считают, что непременным условием построения развивающей среды в ДОУ является опора на личностно-ориентнрованную модель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, отношений взрослого и ребенка.
Цель взрослого - содействовать развитию ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: обеспечить чувство психической защищенности — доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности. Личностно-ориентированный способ взаимодействия это представление ребенку свободы, независимости, большого «поля» для самостоятельных действий, общения на равных. В этом аспекте особое место внимает развивающая среда (мир природы и людей, предметно-пространственное окружение).
Таким образом, по мнению авторов Концепции, предметно-развивающая среда — это организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально — культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.
Проведенные научные исследования С.Л. Новоселовой показали, что обогащение предметных и социальных условий деятельности ребенка ведет к обогащению его сознания и психологического содержания деятельности. Ребенок становится «способнее», если имеет возможность постоянно совершенствовать способы своих действий в социо-предметной среде. C.JI. Новоселова дает следующее определение: предметно-развивающая среда — это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка (см. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: Рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. — М. 1995). В данном пособии раскрыты психологические и педагогические основы построения развивающей предметной среды детства.
Психологические основы основываются на деятелъностно-возрастном системном подходе и опираются на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. Опираясь на работы А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Э.Б. Эльконина и др. С.Л. Новоселова выдвинула положение о том, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к депривации (лишению) личности, ограничению ее возможностей. Развивающая предметная среда содержит социокультурные и природные предметные средства, обеспечивающие развитие разнообразных видов деятельности ребенка. Предметный мир детства — это среда развития всех специфических видов детской деятельности. Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным. В исследовании С.Л. Новоселовой определены психологические требования к построению развивающей среды: - среда должна быть современна и отвечать основным положениям эргономики удобства развивающейся детской деятельности; необходимо обеспечить достижение нового, перспективного уровня в развитии детской деятельности; базисные компоненты среды должны быть сомасштабны и соотносимы с макро- и мнкропространством деятельности детей и взрослых; содержание среды должно удовлетворять потребностям актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления творческих способностей на основе амплификации (обогащения) предметной основы развития конкретных видов деятельности; среда должна учитывать возрастные особенности детей детского сада. По мнению С.Л. Новоселовой, предметная среда включает ряд базисных компонентов, необходимых для физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природная среда и объекты, культурные ландшафты (парк, сад), физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др. Данные оазисные компоненты обеспечивают разнообразие детской деятельности по интересам, что создает возможность не только коллективной, но и индивидуальной деятельности (среда уединения). Социализирующую роль среды отмечает в своей концепции социального развития С.А. Козлова «Социальный портрет окружения» (библиотека, школа, кинотеатр и др.) обеспечивает условие социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста. //Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. Трудов,- М. 2001 или С.А. Козлова Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М., 1998.
Важнейшим психологическим требованием является учет особенностей развития видов деятельности. Необходимо помнить, что каждая ведущая деятельность возникает в жизни ребенка до того, как она станет ведущей. Подбор предметов, пособий должен способствовать формированию новых видов деятельности. Предметная среда должна быть неисчерпаема, информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании. Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Развивающая предметная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым в этой среде. Задействованность среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям. Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в их предметной среде, функциональный комфорт предметной среды обеспечивает их психофизическое благополучие.
В работах О.А. Артамоновой, О. Толстиковой. Т.М. Бабуновой, М.Н. Поляковой раскрываются педагогические характеристики построения предметно-развивающей среды:
- комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно-гигиенических норм:
- соответствие развивающей среды той образовательной программе, по которой работает детский сад;
- учет всех направлений развития ребенка;
- разнообразие сред, их рациональное расположение;
- обеспечение богатства сенсорных впечатлений;
- обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;
- обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности, экспериментирования:
- доступное расположение предметов и пособий в соответствии с
возрастом детей;
- создание условий для изменения, дизайна окружающей среды. (См. Бабунова Т.М. Создание предметно-развивающей среды. //Сб.Полякова М.Н. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. /Готовимся к аттестации: Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000.
На основе концепции предметно-развивающей среды В.А.Петровским, Л.М. Клариной и др. выделены принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:
- принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
- принцип активности, самостоятельности, творчества;
- принцип стабильности — динамичности;
- принцип комплексирования и гибкого зонирования;
- принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
- принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
- принцип открытости — закрытости;
- принцип учета половых и возрастных различий детей.
Рассмотрим кратко каждый, из этих принципов подробнее (материал заимствован из книги «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении»).
I. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочереднымн условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей является установление контакта между ними. Отсутствие контакта, не позволяет решить какие бы то ни было образовательные задачи, которые ставит перед собой воспитатель. В то же время установлению контакта препятствуют принципиальные разные позиции, которые преимущественно занимают воспитатель и ребенок: даже физически воспитатель, как правило, находится «сверху», а ребенок — «снизу». Этому соответствует и психологическая разница в их позициях: взрослый «диктует» свою волю, управляет, командует ребенком. При этом подчиняется ли ребенок или протестует, контакт между ними вряд ли возможен. В тоже время самой задушевное общение взрослого с ребенком, доверительные беседы ведутся на основе пространственного принципа «глаза в глаза».
Одно из условий среды, которое делает такое общение более, легко осуществимым — это разновысокая мебель. Ее высота должна быть такой, чтобы не только взрослый без затруднений мог «спуститься», приблизиться к позиции ребенка, но и ребенок мог «подняться» до позиции взрослого, а иногда и посмотреть на него сверху. Для этого подойдут высокие столы, в том числе подковообразной формы и соответствующие стулья, которые позволяют взрослому, свободно передвигаясь среди детей, видеть их глаза, избавляют его от необходимости все время нагибаться. Для того чтобы позиции взрослых и детей можно было варьировать в зависимости от их желаний и занятий, высота мебели в детском саду должна легко меняться.
Не менее важно взрослому для осуществления контакта найти верную дистанцию, общее психологическое пространство общения с каждым ребенком , и с группой детей в целом. Сложность здесь в том. что у каждого человека — и у ребенка, и у взрослого — свои особые представления о комфортной дистанции взаимодействия: одни лучше чувствуют себя на более близкой, «короткой», дистанции, другие — на более «длинной». Кроме того, эти представления меняются в зависимости от разных причин: состояния человека, вида деятельности, которой он занимается, и т.д.
В связи с этим планировка помещений должна быть такова, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых, или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, пли же предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.
2. Принцип активности. В игровом пространстве должна быть заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослыми. Ребенок и взрослый как бы становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе лнчностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка — творцами своей личности и своего здорового тела.
По сравнению с обычной семейной обстановкой среда в дошкольном учреждении должна быть более интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Так, например, на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов. Звуковой дизайн может использоваться в детских играх как активный фон и дополнение.
В игровом пространстве должны быть созданы реальные условия для воссоздания ребенком «взрослых» форм деятельности. Взрослый обучает детей бытовым операциям в процессе «настоящей» и результативной деятельности (от начала до ее завершения в виде продукта) и в ходе общения самым естественным образом развивает и познавательные, и интеллектуальные, и эмоциональные, и волевые способности ребенка.
3. Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. При проектировании игровой детской среды необходимо учитывать тот факт, что определить для ребенка его жизненную среду невозможно. Это лишь одна из утопий, характерных для дизайнеров, художников, педагогов. Фактически же ребенок живет совсем не в той жизненной среде, которую подразумевали те, кто ее творил.
Ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А следовательно, меняется для него и его окружение. Для того, чтобы оно все же оставаясь приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.
В цветовом и объёмно-пространственном построении интерьера должны выделяться определенные многофункциональные, легко трансформируемые элементы при сохранении общей смысловой целостности.
Постоянство и неизменность элементов жилой среды сохраняются в той мере, в какой они обеспечиваю! ребенку и взрослому надежность и защищенность от нежелательных вторжений внешнего мира, и в то же время не делают эту систему закрытой, отгороженной от общества.
Можно менять «фоны» и изменять обстановку до неузнаваемости, например, в комнате, содержащей спортивный комплекс. В ней крепятся и веревочные лесенки («волшебные», «корабельные», «марсианские» и т.п.), кольца, имитирующие цветок или какие-нибудь невиданные предметы, всевозможные канаты («хобот» слона, а сам слон может быть нарисован на стене, «загадочные растения» и т.п.), подвешенные трапеции-качели и т.д. Все эти элементы комплекса рассчитаны и на взрослого и могут преобразовываться самыми разными способами. Комната, по желанию играющих, может быть преобразована в «театр», «кинотеатр», «выставочный зал», «галерею», «стадион» и т.д.
Возможность трансформации пространства, в том числе выполняемой детьми (что особенно важно), может быть реализована с помощью применения раздвижных (и раскручивающихся рулонных) перегородок.
Таким образом, в элементах среды, в самом ее характере, чутком к различного рода переменам, которые мотивированы внутренними и внешними человеческими побуждениями, закладывается тенденция к формированию любимых одушевленных «вещей, которые только и могут составлять общее понятие «Наш дом». Любимые вещи не могут быть списаны и складированы, они могут быть либо сохранены, либо преобразованы, либо отданы. Так, одна из возможностей — передача любимых вещей в собственный дом детям после 18 лет. Благодаря этому сохранятся и вещественные связи с детством.
4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. При рассмотрении этого принципа следует учитывать, что он не только вплотную примыкает к предыдущему принципу стабильности-динамичности, но и в какой-то степени перекрывает его, особенно в той его части, где представлена динамичность развивающей среды.
Жизненное пространство должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволит детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая, друг другу: физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций и диапозитивов, математическими играми, наблюдениями и т.д.
Для реализации данного принципа необходима трансформация помещений, которая может быть обеспечена раздвижными легкими перегородками. Определенные возможности в этом плане представляют шкафные перегородки, когда с помощью перестановки мебели можно изменить площадь, пропорции и планировку помещений, расположение проемов, ниш, перегородок.
5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого. Одна из задач организации среды может быть сформулирована следующим образом: для того, чтобы определить структуру оптимальной окружающей среды, в которой может развиваться и комфортно себя чувствовать здоровый и гармонический человек, необходимо провести оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.
Среда должна быть организована так, чтобы она побуждает детей взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующих с детьми.
Среда должна учитывать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движений, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и «гасить», тормозить двигательную активность детей, когда это необходимо.
В то же время существуют наблюдения, показывающие, что на повышение активности людей, находящихся постоянно в одном помещении, влияет не столько определенная цветовая среда, сколько сам факт смены конкретного цветового решения. К стимулирующему материалу можно отнести также и игровое оборудование.
Для создания индивидуальной комфортности ребенка необходимо так организовать пространство, чтобы, например, интимные моменты его жизни проходили вне поля зрения других. Очевидно, ребенку нужно предоставить возможность напереться изнутри: взрослый же — в случае необходимости -имеет возможность открыть кабину.
6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами.
7. Принцип открытости-закрытости. Новый проект среды должен иметь характер открытой, не замкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, такая система должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
8. Принцип учета половых и возрастных различии детей. Построение игровой среды с учетом половых различий как предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
Принцип открытости применительно к возрасту означает, что по мере взросления ребенка изменение окружающего требует все более целенаправленных действий, связанных с планированием и преодолением препятствий: у малышей связь между собственной активностью и изменениями среды более непосредственная.
Предоставляется возможным создать такую среду (на уровне архитектурных, дизайнерских и т.п. решений), когда мечты и фантазии ребенка «вдруг» осуществляются, переставая быть для него условностью. Например, рисунок превращается в реальную потайную дверь, ведущую куда-то в потайную комнату, мерцающую огнями или потайные переходы, связывающие различные помещения здания, что позволяет неожиданно исчезать и столь же неожиданно появляться; или однажды открыв шторку, закрывающую часть стены, с изображением золотой рыбки, ребенок вдруг обнаруживает замаскированный аквариум, где действительно плавает золотая рыбка.
Конкретная реализация принципов построения среды предполагает ее моделирование.
Моделирование представляет собой мыслительный процесс создания (воссоздания) аналога (модели) предметно-развивающей среды. При моделировании за основу берутся научные положения исследователей, учет базовых компонентов, параметры построения: пространство; время; предметное окружение; социальное окружение («социальный портрет» окружения) (С.А. Козлова).
Построение пространства предполагает учет следующих особенностей: многофункциональность всех базовых компонентов; изрезанность» пространства, лабиринтность расположения мебели; гибкость, мобильность обстановки; пространство сочетает в себе целое из частей («центров», «лабораторий», «кабинетов» и т.п.).
Время — важнейший параметр моделирования среды. Для этого параметра характерно: строгая временная последовательность разных видов жизнедеятельности; оптимальное сочетание трех блоков образовательного процесса (занятия, совместная деятельность, самостоятельная деятельность); достаточное количество времени для общения в различных схемах: «Я — Я», «Я — воспитатель», «Я — другие». «Я — все дети» и т.д.
Предметное окружение включает следующие характеристики: соответствие программе: предметы, игрушки, пособия должны отражать уровень современного мира; предметы должны нести информацию и стимулировать поиск.
Социокультурное окружение как параметр моделирования среды дает возможность внести предметы, отражающие быт региона, особенности труда людей, предметы народного декоративно-прикладного искусства.
Таким образом, моделирование предметно-развивающей среды связано с моделью образовательного процесса (которая определяется образовательной программой) и продуманностью технологии использования предметно-развивающей среды.
Технология включает: активную, преобразовательно-творческую роль воспитателя в создании среды; включение детей в создание и украшение среды; обучение детей навыкам проектирования среды (см. программу «Истоки». — М., 2003, раздел «Изобразительное искусство и детский дизайн» С. 224-229); обогащение среды воспитателем совместно с родителями и детьми.
Таким образом, построение предметно-развивающей среды предполагает опору на личностно-ориентированную модель взаимодействия между взрослыми и детьми. Предметно-развивающая среда должна быть системой, т.е. отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, целям воспитания и обучения детей, а так же основным принципам проектно-дизайнерского и культуры.
Вопросы для самопроверки:
1. Что такое предметно-развивающая среда?
2. Каковы основные психологические основы построения предметно-развивающей среды?
3. Каковы основные педагогические основы построения предметно-развивающей среды?
4. Раскройте значение и содержание принципов построения предметно развивающей среды.
5. Каковы параметры построения предметно-развивающей среды?
6. В чем сущность технологии построения предметно-развивающей среды?
ЛЕКЦИЯ XV. Инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников
Образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения представляет собой сферу применения образовательных программ и технологий. Теоретической основой определения основных понятий, их взаимосвязи и иерархии являются работы B.C. Лазарева, Н.Д. Малахова, A.M. Моисеева, М.М. Поташника и др.
Педагогическая инновация представляет целенаправленное изменение, вносящее в образовательное пространство (среду) стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.
Инновационные нововведения (инновации) классифицируются по видам деятельности - педагогические, обеспечивающие педагогический (образовательный) процесс, управленческие; по характеру вносимых изменений — радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образы и формы); по масштабу вносимых изменений — локальные (независимые друг от друга изменения отдельных направлений или компонентов), модульные (взаимосвязанные направления нескольких локальных педагогических инноваций), системные (полная реконструкция системы целого); по масштабу использования — единичные и диффузные; по источнику возникновения — внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы); по предмету обновления (в содержании дошкольного образования, в образовательной технологии, в условиях, в которых протекает образовательный процесс — предметно-развивающая среда и характер взаимодействия взрослого с ребенком).
В учебном пособии (См. Педагогика. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-ПРЕСС, 1998) инновация рассматривается как процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.). Данный процесс характеризует поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.
Таким образом, инновационный процесс — это «комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств» (См. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. /Под ред. М.М. Поташник.- М.: Новая школа, 1994. С. 7).
Педагогическая система представляет совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, ненаправленного педагогического влияния на формирование личности с (данными качествами (См. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений. — М.: Академия, 2000. С. 176). Любая педагогическая система отвечает на три вопроса: «зачем» — цель; «что» — содержание; «как» — методы и приемы.
Педагогическая технология новое направление (с 50-х годов) в Педагогической науке, занимается конструированием оптимальных обучающих и воспитательных систем, проектированием образовательных процессов. Как Правило, педагогическая технология представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий. Педагогическая технология обеспечивает гарантированный результат. Педагогическая технология служит конкретизацией методики. Технология обеспечивает управляемость образовательного процесса (См. там же. С. 149-150).
Инновационные педагогические технологии и системы обучения и воспитания дошкольников отличаются вариативностью, своеобразием и спецификой проявления на практике, ибо они отражают уровень педагогического мастерства и творчества. Появление педагогических систем и технологий продиктовано социальным заказом, уровнем психолого-педагогичёской науки, кадровым потенциалом работников.
В современной литературе педагогические системы классифицируются на основе концепций развития ребенка: авторитарная система воспитания; система свободного воспитания; демократическая система воспитания. Педагогическая система, ее инновационный характер зависит от педагогической теории, как системы знаний, описывающих и объясняющих строго вычлененный круг педагогических явлений. Современное понимание педагогической технологии раскрыто в книге В.П. Беспалько (См. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989), в трудах Ш.А. Амонашвили (См. Личностно-ориентированная основа педагогического процесса. — Минск, 1990). Позиция авторов заключается в понимании педагогической технологии как средства взаимодействия педагога и ребенка в педагогическом процессе.
Современные образовательные программы для дошкольников включают инновационное содержание и технологии.
Рассмотрим «Истоки» — Программу нового типа (2003г.). Подготовлена коллективом авторов — сотрудников Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Создавая Программу, авторы опирались ан работы выдающихся отечественных ученых: Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, МИ. Лисиной, Н.М. Аксариной, Н.М. Щелованова, СМ. Громбаха, А.А. Маркосяна и др.
Инновационные основы программы развивают идеи А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Л.А. Венгера, Ф.А. Сохина, М.Ю. Кистяковской, Н.П. Сакулиной, A.M. Фонарева, Н.А. Ветлутнной. В.Г. Нечаевой и др.
Программа строится на достижениях отечественной и мировой психологической и педагогической науки. В ее основу положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и ни один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому.
В связи с этим подходом в Программе выделены следующие психологические возрасты: раннее детство, состоящее из двух стадии -младенчества (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет ) и дошкольное детство — младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший дошкольный возраст (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация позволяет видеть индивидуальную перспективу развития каждого ребенка, но не предусматривает обязательного объединения детей в разновозрастные коллективы.
В основе Программы лежит деятельностный подход. Деятельность развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма.
В каждом психологическом возрасте есть главная задача — генетическая задача развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок — взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода на следующий возрастной этап.
Генетическая задача возраста предопределяет тип ведущей деятельности (общение, предметная деятельность, игра), в которой формируются и перестраиваются психические процессы, происходит развитие личности, возникают новые виды деятельности, поэтому в Программе каждый психологический возраст начинается с характеристики ведущей деятельности.
Игровая деятельность пронизывает все разделы Программы, что соответствует интересам ребенка и способствует сохранению специфики дошкольного детства.
В Программе обеспечены задачи развития ребенка в деятельности по четырем основным линиям: социальное, познавательное, эстетическое и физическое развитие, развитие ребенка по каждой из этих линий происходит неравномерно, поэтому в Программе их содержание в каждом возрасте представлено с разной полнотой.
Социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду) и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности — главные условия усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания.
В познавательном развитии выделяются следующие задачи: расширение и обогащение ориентировки ребенка в окружающем мире, формирование способов и средств познавательной деятельности, развитие способности видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.
Эстетическое развитие рассматривается в единстве формирования эстетического отношения к миру и художественного развития ребенка средствами искусства (музыка, художественная литература, изобразительное искусство). В основе художественного развития лежит формирование художественных способностей, детское творчество, интеграция различных видов деятельности.
В программе физического развития заложены начала здорового образа жизни, физической культуры, связанные с активными движениями, дающими ребенку ощущение «мышечной радости». Дети получают представления о собственном теле, учатся адекватно реагировать на изменение окружающей среды, что позволяет более сознательно относиться к своему здоровью, избегать опасности.
Программа включает два блока: базис и вариант его реализации.
Базисную часть Программы для каждого возраста составляют четыре компонента:
-характеристики возрастных возможностей психического развития ребенка;
- задачи развития;
- показатели развития;
- базисные характеристики личности. К ним относятся: компетентность (в плане социального, интеллектуального и физического развития), эмоциональность, креативность, произвольность, инициативность, самостоятельность, ответственность, самооценка, свобода поведения. Эти характеристики складываются в дошкольном детстве не одновременно и на каждом возрастном этапе имеют свое содержание.
К базису также относится раздел «Общие условия реализации программы». В нем раскрываются рекомендации по организации жизни детей в детском саду (место самодеятельной игры и самостоятельных видов детской деятельности, специфика дошкольного обучения, работа «предметников» в Общем педагогическом процессе и др.), принципы создания развивающей предметной среды, содержание и формы сотрудничества педагога с семьей, работа психолога.
Вариант реализации базисности представлен в разделе «Содержание и условия педагогической работы». Воспитатель по своему усмотрению, с учетом собственного профессионального опыта и возможностей детей, ориентируясь на даданный базис развития, может творчески использовать как предложенные в Программе, так и другие педагогические технологии, что обеспечивает Открытость Программы.
«Здоровье», «Речь и речевое общение» представлены в Программе как самостоятельные разделы.
В разделе «Здоровье» отражены современные представления о здоровье ребенка как о сохранении и укреплении жизнеспособности организма в конкретных условиях социальной и экологической среды. Здоровье рассматривается и как одно из условий, определяющих возможность полноценного физического и психического развития ребенка, и как результат процесса нормального хода его развития.
В разделе «Речь и речевое общение» доминирующее значение приобретает развитие у детей умения устанавливать при помощи речи личностные контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. В языковом развитии подчеркивается роль словотворчества, игр детей со звуками, рифмами, смыслами.
Название Программы — «Истоки» — отражает непреходящее значение дошкольного детства как уникального периода, в котором заключаются основы всего будущего развития человека.
Изображенный символ — «источник» — означает, что ребенок, вместе со взрослым, они оба, черпают из неиссякаемого кладезя общечеловеческой культуры, развиваясь и обогащая друг друга. Только при таком их сотрудничестве можно ожидать успехов в развитии и саморазвитии ребенка.
Поэтому основным лейтмотивом всей Программы является переход от монологической педагогики к педагогике диалога: ребенка со взрослым, детей между собой, педагогов друг с другом и родителями. Содержание Программы предполагает также диалоги культур и поколений.
Программа «Из детства - в отрочество» : Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 4-7 лет /Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др. — ML: Просвещение, 2002. Программа комплексная, выстроенная на концепции защиты прав и достоинств маленького ребенка.
Программа решает задачу взаимодействия ДОУ с семьей. Правовой основой взаимодействия являются документы международного права (Декларация прав ребенка и Конвенция о правах ребенка), а также законы РФ (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, Законы «Об образовании» и «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»).
Инноватика заключается в отражении в программе важнейших положений этих документов: право ребенка на образование; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка, особенностям его развития; право ребенка на защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления и т.п.; взаимодействие ДОУ с семьей с целью формирования здоровья, воспитания и полноценного развития ребенка.
В программе определены задачи, которые надо решать в условиях взаимодействия ДОУ и семьи Взаимодействие предполагает задействование двух направлений — «Здоровье» и «Развитие».
Первое направление программы — «Здоровье» — обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их развитие, эмоциональное благополучие. Активное включение родителей к изучению и оценки здоровья своего ребенка, выбор ими предпочтительной индивидуальной работы с детьми — основная тактика взаимодействия ДОУ с родителями.
Второе направление программы — «Развитие» — нацелено на развитие базисных черт личности ребенка, приобщение его к общечеловеческим ценностям.
Особенностью содержательной части направлений программы является Публицистический характер вводной и рекомендательно-педагогической (основной) частей. Для реализации программы создан комплект методических Материалов для родителей и педагогов, обеспечивающий целостность образовательного процесса, реализующий активность и согласованность всех участников образовательного процесса.
Инноватика педагогической технологии прежде всего, коснулась изменения парадигмы (образца) взаимодействия взрослых и детей. Идея личностно-ориентированного подхода к детям была реализована в инновационной деятельности отдельных педагогов и целых педагогических коллективах (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили. Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Цукерман, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин и др.). Анализ идей родоначальников дошкольного воспитания Я.А. Коменского, Ф. Фребеля, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, А.С. Симонович и др. выявляет их гуманистическую направленность: обучение и воспитание детей на принципах природосообразности, развитие ребенка посредством приобщения к человеческой культуре, признание уникальности ребенка, вера в его возможности, побуждение к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Отечественные педагоги (А.П. Усова, Е.И. Радина В.И. Жуковская, В.И. Логинова, Д.В. Менджерицкая, Р.С. Буре и др.) в своих работах подчеркивали важность развития личности, изучение индивидуальных особенностей ребенка.
Таким образом, гуманистические идеи, концепции отечественных и зарубежных педагогов и психологов, педагогов-новаторов оказались плодотворными для создания технологии личностно-ориентированного подхода к детям дошкольного возраста.
Теоретические основы технологии заложены в Концепции дошкольного воспитания (1989) ее авторами В.В. Давидовым, В. А. Петровским. Современные инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию детей посредством данной технологии включают:
- механизм ее осуществления: признание субъектности ребенка, диалогизация, дифференциация и индивидуализация, организация педагогической поддержки;
- построение образовательного процесса посредством разных типов и видов диалога, который, по выражению М.М. Бахтина, является формой взаимодействия «между равноправными и равнозначным» сознаниями»;
- учет «зоны ближайшего развития, сензитивных периодов» детства. В связи с этим организация разнообразных форм жизнедеятельности ребенка;
- организация и задействование разных вариантов развития, обучения, воспитания: культурологическая концепция (P.M. Чумичевой). экономическое воспитание (А.Д. Шатова), индивидуально-ориентированное обучение (А.Д. Давидчук), индивидуально-дозированное (Т.Н. Ерофеева);
- разные подходы в организации педагогической поддержки: направленность деятельности педагога; стратегия и тактика; система мероприятий, обеспечивающих дифференциацию детей по интересам, проблемам развития, склонностям.
Итак, технология личностно-ориентированного подхода к детям нацелена на преодоление авторитаризма взрослых, на необходимость коренного изменения отношения к ребенку — признание его в качестве субъекта воспитания и обучения и основанная на субъектном взаимодействии педагога и ребенка.
Данная технология перемещает акцент с личности воспитанника на своеобразную систему подготовки педагога к тому, чтобы самому стать личностью и через свою «личность», субъектность влиять на детей. Проблема перевода педагога из объектной позиции в субъектную, то есть позицию Наивного профессионального самовоспитания и самообразования, рассматривается в русле технологии личностно-ориентированного подхода к детям (Е.В.Бондаревская, Г.М. Коджаспирова, Г.Г. Кравцова, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, В.И Слободчиков, Т.А. Куликова, Ю.Б. Надточий и др.). Важными для применения личностно-ориентированного подхода к детям становятся также профессиональные умения, как умение организовывать и взаимодействие в разных сферах, оптимально сочетать функционально-речевое и личностное общение с детьми, что помогает повысить субъектность всех участников образовательного процесса. С позиций личностно-ориентированного подхода значимы умения педагога быть открытым, умение ввести детей в мир своих интересов, переживаний, сомнений, умение понимать, принимать ребенка, признавать его право на собственное мнение, выбор, решение, умение сделать свою программу обучения и воспитания программой детей (Л.С. Выготский). Профессиональная направленность, признание ценностей педагогической деятельности, личностная центрация должны стать внутренними детерминантами саморазвития, самосовершенствования педагога.
Инновационное направление технологии обучения и развития дошкольников представлено в работах С.А. Белкина (См. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. — М.: Академия, 2000).
По мнению автора, нужна технология, содержащая творческий потенциал, раскрывающий возможности не только детей, но и взрослых (педагогов). Технология получила название витагенного образования с голографическим подходом. Это означает опору на жизненный опыт детей с использованием объемного многомерного подхода к овладению системой знания-незнания. Опора на витагенный (жизненный опыт) детей — средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к ним ценное отношение. Воспитатель становится не только носителем научного знания. Опора на личный опыт делает его Учителем, т.е. духовным наставником. Суть педагогического взаимодействия, считает А.С. Белкин, прежде всего в духовном обмене, в взаимообогащении учащих и учащихся.
Процесс обучения и воспитания, благодаря данной технологии, становится процессом проживания чувств, действий, деятельности. Опираясь на психолого-педагогические доминанты развития дошкольников, АС. Белкин описывает основные направления и технологию педагогической деятельности (там же С. 16-34). Направления включают организацию игровой деятельности, помощь семье в организации полноценного общения, формирование разумных материальных потребностей. Понимая под технологией совокупность приемов (С. 153.) А.С. Белкин предлагает следующие специфические приемы формирования необходимых (разумных) потребностей: «погашение потребностей», «опережающее предложение», «переключение к погашениям», «эмоциональное обволакивание», «эмоциональный контракт», «эмоциональная установка», «положительное подкрепление», «переключение деятельности» и р.
Данная технология расширяет возможности активного задействования опыта детей и взрослых, формирует интимно-личностные основы взаимодействия.
Большое внимание в теории и практике дошкольного образования уделяется технологиям обучения и развития детей (См. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. — М., 2002; Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. — М., 2000; Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? — М., 1995).
В центре внимания авторов стоит развитие познавательной деятельности тетей, умственных способностей. Все большее место в решении этой задачи снимает технология ТРИЗ — теория решения изобретательских задач (автор Г.С. Альтшуллер). Главная идея теории состоит в том, что технические решения возникают и развиваются не «как попало», а по определенным 1аконам; эти законы можно познать и использовать для сознательного решения изобретательских задач.
Технология Г.С. Альтшуллера в течение многих лет с успехом использовалась в работе с детьми на станциях юных техников, где возникла и стала развиваться вторая часть ТРИЗ — творческая педагогика. В детский сад ТРИЗ пришла в 1987 г. Педагогическое значение технологии ТРИЗ — развитие у детей гибкого, нестандартного, диалектического мышления, изобретательской смекалки, творческого воображения. Цель ТРИЗ - не просто развивать фантазию, а научить детей мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, дать в руки воспитателям инструмент по воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы.
Исходным положением тризовской технологии по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения. Обучая ребенка, педагог должен идти от его природы. Кроме того, тризовская технология опирается на положение Л.С. Выготского о том, что дошкольник принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной. Тризовская технология — это подбор коллективных игр и занятий где используются методы и приемы, разработанные еще М.В. Ломоносовым, Ф.Кунцем, Ч. Вайтингом, адаптированные в работе с детьми В. Богат, A.M. Страунинг, М.Н. Шустерманом и др. (См. Богат В. Сказочные задачи на занятиях по ТРИЗ.// Дошкольное воспитание.- 1995.-№10; Богат В. Технология творчества. // Дошкольное воспитание.- 1999.- №3; Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. // Вопросы психологии. -1990.- №1; Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. — М. 1990; Никашин А.И., Страунинг A.M. Системный подход в ознакомлении окружающим миром и развитии фантазии.- Ростов-на-Дону, 1992; Страунин A.M. Методы активизации творческого мышления. // Дошкольное воспитание. 1997.- №3, №4; ТРИЗ и психология личности. — Новосибирск, 1995; Шустерм М.Н., Шустерман З.Г. Думаем, изобретаем, открываем мир. — М., 1996).
К методам и приемам, раскрывающим суть тризовской технологии относятся: «метод фокальных объектов», «тайна двойного» или выявление противоречивости в объекте, решение сказочных задач и придумывание новы сказок, «метод маленьких человечков» и др. Технология ТРИЗ рекомендует беседы с детьми на исторические темы (история изобретения колеса, карандаша, стола и т.п.). Рассматривание объекта в его временном развитии позволяет понять причину постоянных совершенствований, изобретений. Дети начинают понимать, что изобретать — это значит решать противоречия. В пособии Дыбиной О.В. через игры-путешествия раскрывается многообразный рукотворный мир творческой деятельности человека, которая носит преобразующий характер (См. Дыбина О.В. Что было до…: Игра-путешествие в прошлое предметов. — М.:ТЦ Сфера, 1999).
Технология ТРИЗ успешно применяется и на прогулках с детьми. Это приемы, активизирующие детскую фантазию: оживление, динамизация, изменение законов природы, увеличение, уменьшение степени воздействия объектов. (Например: О чем спорит ветер с солнцем? Давайте оживим ветер: Кто его мама? Кто его друзья?).
Дадим характеристику методов и приемов тризовской технологии. Термин «фокальный» используется для объекта, находящегося в фокусе, в центре внимания. Метод фокальных объектов позволяет ставить следующие задачи:
« I. Придумать что-либо новое, видоизменяя или улучшая привычный вид реального объекта.
2. Познакомить детей с чем-то новым или закрепить ранее полученные знания, рассматривая предмет с необычной стороны.
3. Составить рассказ или сказку о рассматриваемом объекте, используя найденные определения.
4. Проанализировать художественное произведение или картину.
В рамках методов фокульных объектов можно проводить различные снятия с детьми в разных возрастных группах детского сада.
Например, занятие «Ознакомление с кошкой» в средней группе. Воспитатель. Учился в школе волшебников лентяй. Он баловался на занятиях, не слушал, что объяснял учитель. Как-то раз ему предложили домашнее задание — сделать сказочную необычную кошку. А как сделать — он не слышал. Пришел домой и стал думать: из чего сделать кошку? Взял свою любимую тарелку (показывает детям фарфоровую тарелку), положил ее в кастрюлю с мотором и думает: что бы еще туда положить? Как вы думаете (обращается к детям), что можно еще положить в кастрюлю?
Дети называют любой предмет (или несколько предметов) и подбирают к нему определения.
Воспитатель. Закрыл лентяй крышку, включил мотор. Все перемешалось в кастрюле. Выключил мотор, открыл крышку и видит совсем обыкновенных кошек, но они… Как вы думаете, какие они?
Объединяя определения придуманных предметов со словом «кошка», дети называют, какими свойствами должна обладать эта «реальная кошка». Например, фарфоровая кошка, статуэтка, игрушка.
Воспитатель. Долго лентяй любовался на своих кошек. Но вдруг вспомнил, что нужно сделать необычных кошек. Снова закрыл он крышку своей кастрюли, включил мотор и произнес волшебные слова. Открывает кастрюлю, а там… Как вы думаете, какие кошки в этот раз были в кастрюле?
Дети придумывают сказочных кошек, называют их качества, отталкиваясь от полученных словосочетаний.
Рассматривая или изменяя какой-то объект; например яблоко, произвольно надо выбрать другой предмет (или 2-3), не имеющий отношение к яблоку. Для выбора такого предмета детям предлагают картинки, игрушки, яркие предметы. Когда предмет выбран, ему нужно дать пять-десять определений. Например, выбран пингвин. Какой пингвин? Бегущий, летящий, прыгающий, смеющийся, плавающий, плавающий, заботливый и т.п. Подобранные определения подставляются к предмету, находящемуся в фокусе, — яблоку, и рассматриваются полученные словосочетания: «прыгающее яблоко», «летающее яблоко», «бегущее яблоко», «плавающее яблоко», «заботливое яблоко». Затем надо в понятие «яблоко» ввести те элементы, которые ему не свойственны.
«Летающее яблоко» — ему нужны крылья или надуть его. как шар. яблоко внутри пустое, осталась одна кожура, оно легкое, может летать.
«Бегущее яблоко» — у него выросли ножки.
«Смеющееся яблоко» — у него должны быть рот и глаза.
Рассматривание картин и составление описательных рассказов при помощи метода фокальных объектов можно провести следующим образом. Картина «Собака со щенятами» (из серии картин по развитию речи В.В. Гербовой). Детям предлагают подобрать слова-помощники, которые подскажут, как рассказать о картине. Например: лев - сильный, огромный, грозный, рыжий, пушистый, рычащий, пугающий, быстрый, ловкий, крадущийся; свитер - новый, любимый, пушистый, колючий, легкий, разноцветный.
Сначала детям предлагают рассмотреть картину по наводящим вопросам воспитателя, при условии, что отвечая на них, нужно использовать найденные определения:
- Кто на картине сильный, огромный?
- Собака.
- А чем еще она похожа на льва?
- Она рыжая, пушистая (и т.д.).
- А кто на картине быстрый, ловкий?
Затем дети самостоятельно дают описание картины, используя найденные определения: «Огромная, рыжая, пушистая собака лежала около конуры на траве. Рядом с ней лежал маленький пушистый щенок, ее любимый сыночек. Перед собакой и щенком стояла тарелка с едой (и т.п.)».
Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же он не задает вопроса, тогда педагог должен указать на противоречие. Тем самым он ставит ребенка в ситуацию, когда нужно найти ответ, т.е. в какой-то мере повторить исторический путь познания и преобразования предмета или явления. Например, давая детям знания о свойствах дерева, воспитатель может начать с вoпpoca: «Что было бы, если на Земле не было деревьев?». Дети предлагают варианты своих суждений. Затем спросить: «Чем же полезно дерево?». Опять спектр ответов, в которых могут повторяться, но вместе с тем раскрываться и новые свойства и качества деревьев. Цепочка вопросов продолжается: «Если дерево так полезно, если из него можно сделать столько вещей. Зачем человек научился добывать металл, изобрел пластмассу? Какие свойства дерева не нравились человеку? Чем дерево неудобно? Зачем люди выращивают лес и создают парки? Качества всех деревьев одинаковые или отличаются? Чем могут отличаться деревья? Какие предметы из дерева можно назвать?» и т.д. Затем проводятся опыты, во время которых выясняются свойства дерева: тонет или не тонет в воде; горит не горит; пропускает воду или нет; окрашивается или нет и др.
Таким образом, занятия проводятся как поиск истины и сути. Ребенка подводят к проблеме многофункционального использования дерева как вещества и дают понять, что дерево имеет своих заместителей, которые используются при изготовлении посуды, мебели.
Следующий этап — это «тайна двойного», или выявление противоречий в объекте, явлении, когда выясняют, что нужно. Например, солнце — это хорошо, потому светит, греет, радует. Но солнце — это и плохо, потому что сушит, жжет, испепеляет.
Начало интеллекта там, где ребенок видит противоречие, «тайну двойного». Воспитатель должен всегда побуждать ребенка находить противоречия в том или ином явлении. От противоречий не следует уходить, надо научиться их разрешать.
Важный этап - разрешение противоречий. Для этого существует целая система игровых и сказочных задач. Г.С. Альтшуллер выявил 40 принципов разрешения противоречий. Перечитав многие народные и авторские сказки, мы обнаружили, что сказочные герои успешно пользовались ими при разрешении противоречий.
1. Сделай заранее. Заранее выполняется требуемое изменение объекта. Отправляясь в дальнюю дорогу, герои разматывают ниточку клубка, разбрасывают камешки, которые потом помогут им вернуться.
2. Обратить вред в пользу. Используются отрицательные факторы для получения положительного эффекта. В сказке братьев Гримм «Три пряхи» отрицательный фактор — уродства трех тетушек (отвисшая губа, длинный палец, огромная нога) избавили главную героиню от нелюбимой работы (положительный результат).
3. Объединение - разъединение. Ивану-царевичу и Серому Волку удалось найти молодильные яблоки только потому, что они действовали вместе, т.е. успешно объединили, согласовали свои усилия.
4. Прием копирования. Вместо настоящего объекта используется его оптическая копия. Чтобы поймать сбежавшую Людмилу, Черномор, используя прием копирования, превращается в Руслана и легко добивается цели. А в «Молодильных яблоках» такой прием использует Волк, когда превращается сначала в коня, а затем в царевича.
5. Принцип дробления. Состоит в разделении объекта на независимые части. Мультфильм «Возвращение Капитошки» отлично иллюстрирует его. Капитошка рассыпался на мелкие брызги, чтобы спастись от злой тетки Волчихи, а затем снова соединился.
6. Принцип матрешки. Основан на расположении одного предмета внутри другого. Кощей Бессмертный прячет свою смерть на кончике иглы, иглу — в яйцо, яйцо — в утку, утку — в селезня, селезня — в хрустальном ларце.
7. Принцип изменения окраски. Состоит в изменении окраски объекта или внешней среды, степени прозрачности. В мультфильме «Осьминожки» с помощью этого принципа маленькие плутишки решили масс}’ противоречий. Например, как мыться и не мыться одновременно. Для этого они просили более чистоплотного братишку поменять цвет и помыться несколько раз. А как спрятаться от папы, никуда не прячась? Для этого достаточно перекраситься в цвет ковра.
8. Разрешение противоречий во времени. В сказке С. Маршака «Двенадцать месяцев» одни месяцы появляются на новогодней поляне раньше своего срока, а другие — значительно позже.
9. Принцип изменения агрегатного состояния. Объект переходит в другое агрегатное состояние, и от этого меняются его свойства. Сердце Кая из сказки Г.-Х. Андерсена «Снежная королева» превратилось в льдинку и изменило свои свойства: вместо доброго стало злым.
10. Принцип посредника. Для выполнения действия используется промежуточный объект-переносчик. В сказке «Златовласка» муха-посредник помогла Иржику отыскать среди 12 принцесс Златовласку.
Развитию познавательной деятельности способствует и метод «мозгового штурма» с детьми. Вот так происходит «мозговой штурм» в старшей группе.
1. Формирование цели занятия: придумать новую мебель для кукол.
2. Объявление проблемы: мебель для кукол есть, но она очень большая, достаточно места в группе для нее нет, необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и в то же время должна быть маленькой, чтобы помещалась в игровом уголке.
3. Формирование ограничений: использовать имеющийся материал для изготовления мебели; ограниченный размер мебели.
4. Сообщение воспитателя и детей о традиционном решении: мебель бывает складная (раскладушка), раздвижная (полка, кресло-кровать и т.п.).
5. Выявление элементов, подлежащих улучшению: ножки и спинки у кровати и стульев; ножки у стола; высота и ширина шкафа и т.п.
6. Выдвижение идей: Сделать: ножки складные, выкручивающиеся; кровать без ножек; столы и стулья раздвижные; мебель многоярусную, складную; в шкаф можно вкладывать кухонный стол, в стол — тумбочку, в тумбочку — полку, в полку — стол и т.д.
7. Анализ выдвинутых идей.
8. Отбор решений, встречающихся в художественной литературе (гамак в «Золотом ключике», скорлупка грецкого Ореха — Постель для Дюймовочки, отсутствие мебели у «Бременских музыкантов»).
9. Отбор оригинальных решений, которые можно реализовать с детьми. Каждый вариант анализируется с разных сторон, выясняются качества хорошие И плохие, лучшие для данного момента.
10. Практическое выполнение. Дети решают, что каждый из них будет делать на занятии по труду. Обговариваются этапы коллективной работы.
Итог. Из куска ткани дети сделали гамак, закрепляющийся на шкафах; стулья-подушки; шкаф-подушка для хранения кукольных вещей; постель-мех. ковер, теплая одежда; кровать — перевернутый стол или сдвинутые стулья. Вся мебель разместилась в кузове грузовика.
Развивать познавательную деятельность можно с использованием и задач на развитие воображения: сочинение сказок, продолжение известных сказок, «салат» из сказок, творческих заданий, занятий.
Например, «Каменное занятие». Камень выполняет роль ведущего и знакомит детей со способами обработки и использования камней. Детям рассказывают, где и как используется камень. Затем предлагают пофантазировать: «Если все вокруг станет каменным, как они будут жить, чем питаться…».
«Сердечное занятие». В теплой, доброжелательной обстановке раскрыть природу такого нравственного качества, как сердечность, сердечное отношение к старшим, старикам, близким людям; сердечные тайны; любовь двух сердец. Затем предлагают детям как бы поговорить со своим сердцем, расспросить, что ему нужно для хорошей работы.
«Дырявая прогулка». Путешествие в дырку в земле, знакомство с ее обитателями: насекомыми, корнями растений. Космическая прогулка через дырку в небе, прогулка по Млечному Пути. Прогулка по дереву, вхождение в дупло. «Дырка» на теле человека (ухо, нос, рот). Изучение человека -путешествие по его организму.
«Вареная прогулка». В борщ к овощам, знакомство с ними. На стройку (кто такой сварщик, каковы свойства металла).
Прогулка капельки воды, которая из тучи попадает сначала в реку, потом в водопровод, а потом в кастрюлю на плите.
«Ледяная прогулка». На замерзшую реку (что произошло с рекой и ее жителями). На ледяную горку, в ледяной городок. Встреча с Ледяной королевой (соревнования в ее царстве или путешествие в ее царстве).
Использование аналогии — один из элементов технологии ТРИЗ. Особый вид работы по технологии ТРИЗ — это решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов.
Например, детям предлагают спасти Колобка от лисы, выручить семерых козлят, самому спастись от Бабы Яги, придумать сказку о том, как вместо большой-пребольшой репка выросла маленькой-премаленькой и т.д.
Вся эта работа включает в себя разные виды детской деятельности -игровую, речевую, рисование, лепку, аппликацию, конструирование и т.д.
Можно использовать прием эмпатии. Дети представляют себя на месте наблюдаемого: «А что, если ты превратился в кустик? О чем шепчутся твои листочки? Или: «Представь себя на месте божьей коровки. Для чего ты живешь? Кто твои друзья? Что ты любишь есть?». Программа «ТРИЗ» дает воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык, понять друг друга.
Другим интересным методом, применяющимся в ТРИЗ, является синектика. Автор синектики Уильям Дж. Гордон (США, 50-е годы). В переводе с греческого синектика означает «объединение разнородных элементов». По Гордону, существуют два вида процессов творчества:
1. Неоперативный (неуправляемый) — интуиция, вдохновение.
2. Операционный (управляемый) - использование различного вида аналогий.
Если ребенка и взрослого целенаправленно учить применять аналогии, то можно повысить эффективность творческого мышления. Для творческого процесса важно уметь превращать непривычное в привычное и наоборот.
Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуаций увидеть нечто знакомое и, следовательно, решаемое известными путями. Аналогия бывает разных видов: прямая и фантастическая.
I. Прямая аналогия. Объект сравнивается с аналогичным объектом из другой области, при этом выявляется их сходство с точки зрения каких-либо свойств и отношений.
Аналогия по форме, когда рассматриваемые предметы похожи по внешнему виду. Например, сосулька — карандаш, нож, ручка, нос; фонарный столб — жираф, удочка, крючок, двойка, курица, ищущая цыплят.
Для знакомства детей ». прямой аналогией можно прочитать стихи На свете все похоже: Змея — на ремешок из кожи; Луна — на круглый глаз…огромный; Журавль — на тощий кран подъемный. Различают следующие виды аналогий:
Компонентная (структурная)аналогия по сходству элементов, составляющих объект. Выяснив примерную структуру объекта необходимо найти объекты аналогичной структуры. Например: снег — одеяло, вата — облако, тополиный пух — муха, пена — сладкая вата.
Функциональная аналогия. Надо определить: какие функции выполняет рассматриваемый объект, что он делает? Затем в окружающем мире найти объект, который выполняет аналогичные функции. Искать следует в противоположных областях. Например, техника — природа: машина — лошадь, ослик, червяк, муравей, поезд, сороконожка, велосипед, птица, листья на ветру. Ветер — пылесос, вентилятор, движение.
Аналогия по цвету. Солнце — одуванчик, лампа, лимон, лиса. Зеленый лист — огурец, виноград, танк, машина, ель.
Аналогия по ситуации или по различным положениям по состояниям явления или предмета. Тихий час — утро в лесу, закат, затишье перед бурей. Умывание — весенний водопад, паводок.
Аналогия по свойствам, требующим ответа на вопрос: какой? Шарик (какой?), резиновый — соска, калоша, купальная шапочка. Упругий — мяч, зонт, ветер, жвачка, струя.
Комплексная аналогия при рассматривании одного объекта. Например, обсуждаем объект: дверь.
По форме — плитка шоколада, картина, фантик. По функции — веки, рот, крыша, зонт, чемодан.
По свойствам — деревянная — сундук, шкаф, ветка; крашеная — веки, ногти, обложка; легкая — бабочка, лепесток; скрипучая — дерево, стул.
По цвету - облако, снег, вата, мороженое.
Развивая и комбинируя различные виды прямой аналогии, Г.Я. Буш предложила метод гирлянд и ассоциации- Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Отталкиваясь от исходного слова, составляют цепочку слов.
Каждая новая ассоциация подбирается не по первому, а по последнему слову.
Например, дети много шумят, бегают, листопад, капли, фонтан, лед, зеркало, лужа, прогулка, дети. Цепочка ассоциаций может быть короткой или длинной, значения не имеет. Каждый находит ту аналогию, которая ближе ему по характеру, настроению, темпераменту.
2. Фантастическая аналогия. При решении различного рода задач и закреплении знаний фантастическая аналогия позволяет отказаться от стереотипов, снять психологическую инерцию, пойти неизвестным ранее путем. Она способна любую ситуацию перенести в сказку и использовать волшебство, фантастических зверей, насекомых, пришельцев из других миров для решения задачи, для выхода из создавшейся ситуации.
Когда удается найти фантастическое решение задачи, необходимо понять. Что мешает решить задачу таким же образом в реальных условиях, и постараться обойти это препятствие. Неожиданные идеи дети будут высказываться, если предложить им описать, как они представляют себе сказочный детский сад, сказочное занятие, сказочную прогулку, сказочный праздник, сказочный обед, сказочный выходной, сказочную игру и т.п. В таких рассказах дети интуитивно будут высказывать свои потаенные мысли и желания.
Обучение новому делу или закрепление навыков проходит более продуктивно, если ситуацию перенести в сказку. Можно вместе с детьми придумать сказку о предстоящем деле, о сложившейся ситуации. Например: «Каша сегодня волшебная. Она называется «попрыгунчик». Тот, кто съест всю ту кашу, будет очень хорошо прыгать. Мы проведем соревнования, кто дальше прыгает».
Помимо выше указанных методов развития творческого мышления, ТРИЗ опирается на различные виды изобразительного творчества детей: рисование, аппликации, лепки, конструирование, моделирование и др, и поэтому эта технология способствует развитию воображения, фантазии детей (см. Современные образовательные программы для ДОУ. /Под ред. Т.П. Ерофеевой, М.,2000).
Таким образом, инновационные педагогические системы и технологии поучения и развития дошкольников характеризуют дошкольную педагогику как развивающуюся науку, направленную на изучение и познание реальных педагогических явлений. Профессионально образованному и компетентному педагогу знание педагогических инноваций поможет в достижении результативности и эффективности организации жизнедеятельности ребенка-дошкольника.
Вопросы для самопроверки:
1. 1. Что такое педагогическая инновация?
2. Какова ее классификация?
3. Каково соотношение понятий «педагогическая система» и «педагогическая
4. технология»?
5. В чем инновационные черты современных образовательных программ?
6. В чем сущность личностно-ориентированного подхода к детям?
7. В чем заключается инновационность витагенного образования?
8. Какова специфика технологии ТРИЗ.
ЛЕКЦИЯ XVI. Ребенок в системе «детский сад — школа»
Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сети образовательных учреждений, системы органов управления (см. Закон РФ «Об образовании», 1992, статья 8). Учитывая непрерывный характер образования, важно подготовить ребенка к школе, к переходу в новую «социальную ситуацию развития» (Л.С.Выготский), к тем трудностям, которые ожидают ребенка, в виде личностного новообразования «кризиса 7 лет».
Цель системы «детский сад — школа» — обеспечить дальнейшее гармоническое развитие личности ребенка в статусе школьника.
Результатом подготовки является готовность ребенка к школе — как внутренняя позиция, направленная на овладение достижениями, присущими школьникам. Различные специалисты в теории и практике используют определенную терминологию. Так психологи оперируют термином «психологическая готовность», включая сюда интеллектуальную, социальную, мотивационную, нравственно-волевую, личностную («внутренняя позиция школьника»), а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации (Л.А.Венгер, А.Л. Венгер , А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Т.Д.Марцинковская, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова). Врачи, гигиенисты, нейропсихологи рассматривают «школьную зрелость» как уровень морфофункциональных систем, развитие глазомера, руки, что немаловажно при обучении письму (М.В.Антропова, Т.Г.Бетелева, С.М.Громбах, Ю.Ф.Змановский, А.Р.Лурия и др.). Согласно данным, шестилетний возраст представляет собой важный переломный период в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности, проявлениями электрофизиологического феномена в мозгу — так называемой «волны ожидания» (Г. Уотлтер). Данные убеждают о том, что достаточно высокий уровень «школьной зрелости» отражает своеобразную готовность мозговых структур к сложной деятельности, необходимой для эффективного обучения, усвоения новых знаний, овладения учебными навыками и умениями, (см. Ю.Ф.Змановский. Шесть лет. Детский сад. Школа. — М.: Знание, 1983).
Педагоги используют термин «готовность к школе», связывая уровень развития ребенка с процессом подготовки. Вводятся два понятия — общая и специальная готовность. Общая готовность понимается как всесторонняя: умственная, физическая, нравственная, трудовая, эстетическая. Специальная готовность включает развитие речи, подготовку к грамоте, формирование начал математики, подготовку к письму, формирование представлений об окружающем.
Таким образом, готовность ребенка к школьному обучению многогранное явление и определяется целым рядом биологических, социальных, психолого-Педагогических причин. В связи с этим, готовность ребенка к школьному обучению - это такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчивость и успешность школьного обучения. Компонентами готовности являются: физическая готовность, интеллектуальная, готовность в сфере общения, эстетическая, нравственная, трудовая. Все компоненты взаимосвязаны, могут взаимодополнять друг друга. Базовой основой развития детей является физическая готовность, предполагающая достаточно высокий уровень здоровья, основных движений, физических качеств (выносливость, быстрота, ловкость, сила, координация), высокую работоспособность, низкую утомляемость. Немаловажное значение имеет умение детей самостоятельно организовывать подвижные игры, соблюдать культурно-гигиенические навыки (например, сохранять и самостоятельно контролировать позу во время сидения). Показатели физической подготовленности детей разработана Л.В.Кинеман, Д.В.Хухлаевой, Т.И.Осокиной. В альтернативных программах «Радуга». «Детство», «Развитие», «Истоки» приводятся содержательные Характеристики готовности по возрастным группам. Г.Г.Попов содержание физической готовности предлагает делить на две составляющие: естественно-биологическая (рост, вес, тип конституции тела, свойства и функции отдельных систем детского организма); собственно физическая подготовленность, которая обусловлена не столько наследственным фоном, сколько социально детерминирована. Вторая составляющая, по мнению автора, должна включать показатели уровня развития основных физических качеств и овладения техникой программных физических упражнений. В методических рекомендациях «Характеристика готовности ребенка к школьному обучению» -Магнитогорск: МаГУ, 2000, Г.Г.Попов раскрывает показатели физической подготовленности, определяет стержневое качество — выносливость среди других физических качеств, ставит вопрос о влиянии этих составляющих на интеллектуальную сферу ребенка.
В содержании умственной (интеллектуальной) готовности авторы Л.А.Веигер, А.В.Запорожец, Н.И.Гуткина, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, В.С.Мухина, Н.Н.Поддьяков, А.П.Усова и др. выделяют уровень детской компетентности, умственных способностей, навыков учебной деятельности, культуры умственного труда. Культура умственной деятельности тесно связана с формированием предпосылок учебной деятельности. Внутренняя организация мышления предполагает развитую способность ребенка принимать и обозначать для себя учебную задачу, действовать по правилу (Л.С. Выготский), осознавать способ выполнения задания, способ действовать, отчленять задачу «что делать» от задачи, «как делать» (А.П.Усова. Г.И.Минская, Н.Н. Поддьяков), проникать в сущность предметов и явлений, устанавливать причинно-следственные и причинно-временные связи.
В книге «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста»; (Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера — М.,1988) названы следующие параметры, необходимые для успешного овладения предпосылками учебной деятельности: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способу действия; умение ориентировать на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образу.
Воспитателю ДОУ необходимо на всех видах занятий использовать методы и приемы формирования данных предпосылок, развивать произвольность психических процессов и поведения детей.
Е.Н.Ращикулина, разрабатывая показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, основывается на целостности мыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления. Автор опирается на положения психологов Р.Арнхейм, Л.В.Венгера. Л.Гуровой, В.П.Зинченко, И.С.Якиманской, Н.Н.Поддьякова и др. Взаимодополняемость вербального и образного компонентов на уровне основных форм мышления, познавательных процессов, мыслительных операций, находит отражение в следующих показателях интеллектуальной готовности. Образный компонент: способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета; зрительная память па образной основе; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении); развитие мыслительных операций — аналогии, сравнения, синтеза; эвристичность мышления. Вербальный компонент: способность перечислять различные свойства предметов, выделять существенные из них, слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичных понятий при наличии знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитие мыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичность мышления (см. Характеристика готовности ребенка к школьному обучению: Методические рекомендации. — Магнитогорск, МаГУ, 2000).
Социально-нравственная готовность условно разделяется на готовность к сфере общения, к новой позиции школьника, к социальному статусу (учение — общественно-значимая деятельность), к другому образу жизни.
В работах Л.А.Венгера, Р.С.Буре. М.И.Лисиной. Т.А.Репиной, Г.И.Якиманской, С.А.Козловой, В.Г.Нечаевой и др. раскрывается понятие «коммуникативная готовность», её показатели.
Содержание коммуникативной готовности — это умение детей строить «вой отношения со взрослыми и сверстниками. Задача педагога — формировать коммуникативные способности, основанные на нормативном, деловом, личностном сотрудничестве со взрослыми и детьми; развивать общечеловеческие ценности (гуманные качества, направленность на человека), способность критически себя оценивать, способность к саморефлексии.
Формирование социльно-нравственной готовности детей к обучению в школе должно быть ориентировано на развитие следующих основных компонентов: вербального, перцептивного, интерактивного, обеспечивающих успешность общения с окружающим (см. раздел «Педагогические условия развития»).
Педагогическими условиями являются: организация различных видов и форм общения ребенка со взрослыми и детьми, использование методов и приемов развития произвольности поведения, изменение позиции ребенка как по отношению ко взрослому, так и детям. В работе Е.Е.Кравцовой «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе» — М.: Педагогика, 1991, показана значимость контекстного типа общения ребенка со взрослыми и кооперативно-соревновательного типа общения со сверстниками. Объединяющим началом является то, что ребенок шести лет начинает видеть позицию партнера и сохранять произвольность памяти, мышления, воображения в течении всей деятельности.
Основные варианты позиции шестилетних детей раскрыты в работах Л.А.Венгера (см. Л.А.Венгер, Т.Д.Марценковская, А.Л.Венгер «Готов ли ваш ребенок к школе» — М.:3нание, 1994). Это — игровая позиция (когда ребенок ориентируется на материал, а не на условия, игровое варьирование, низкий уровень внимания к образцам, указаниям взрослого); учебная позиция (стремление к пониманию и уточнению условий, высокий уровень самостоятельности, внимания, оценивания, конкретизации — обращение ко взрослому за помощью в случае затруднения); исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, к их точному копированию. несамостоятельность в конкретизации — многочисленные обращения ко взрослому); коммуникативная позиция (требующая перевода к ситуационному общению, уход от выполнения задачи, попытки ввести взрослого в диалог на другие темы). Необходимо помнить, что в ряде случаев эти позиции совмещаются (учебная с игровой, учебная и коммуникативная).
Таким образом, формирование социально-нравственной готовности предполагает учет характеристики дошкольного типа поведения детей в условиях обучения — преобладание игровой ситуации, в общении со взрослыми, зачастую переходящей в коммуникативную. Как отмечает Л.А.Венгер. чисто школьный тип встречается среди шестилеток очень редко, когда преобладает учебная позиция, а при наличии взрослого — коммуникативная. Задача педагога создать благоприятные условия для предучебного типа, когда в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, при совместной деятельности со взрослым — учебная. Взрослый помогает ребенку вычленить учебную задачу и найти средства для её решения.
Содержательную характеристику социально-нравственной готовности дополняет трудовая готовность. Дискуссия на страницах журнала «Дошкольное воспитание» показывает неоднозначность решения проблемы, существование двух диаметрально различных направлений: замена термина «трудовое воспитание» на «деловое воспитание», различное содержание этой стороны социально-нравственного развития детей. Признавая важность и значимость элементарной трудовой деятельности дошкольника, необходимость ознакомления детей с трудом взрослых, трудового обучения, как средства развития личности ребенка, мы солидарны со взглядами В.Г.Нечаевой, Р.С.Буре, С.А.Козловой, А.Д.Шатовой, Т.А.Куликовой и к показателям трудовой готовности относим: объем детской компетентности о труде взрослых; наличие активного положительного отношения к различным видам труда, уровень трудовой деятельности (наличие целеполагания, планирования, умений, способов контроля и т.п.).
В работе Л.И.Сайгушевой вводится показатель «трудовая активность» (см. «Диагностика трудовой активности детей старшего дошкольного возраста»: Методические рекомендации. - Магнитогорск, МПИ, 1991). Сущность трудовой активности, а соответственно и её показателей, заключается в возможности ребенка включаться в посильную трудовую деятельность по решению общественных задач, в ходе неё добиваться результатов, доступных возрасту, значимых для окружающих и для себя. Основными элементами трудовой активности старшего дошкольника, по мнению автора, являются — инициативность, готовность к труду, осознание необходимости трудиться на благо других людей, удовлетворенность процессом труда и его результатами.
Педагогические усилия воспитателя направлены на создание условий для организации различных видов труда, центров для их реализации («Мастерица», «Мастерская дедушки Мороза», «Мастерская по починке игрушек, книг» и т.д.). Воспитатель стимулирует переживание ребенком радости труда, воспитывает эмоциональное, заинтересованное, активное отношение к элементарной трудовой деятельности. При этом воспитатель использует игровую мотивацию («Город мастеров», «мастерская нужных вещей») и ролевую идентификацию (ты — мастер добрых дел); использует комплекс методов стимулирования радости труда (раскрытие радостных перспектив, прием эмоционального моделирования, опора на трудовую активность ребенка, создание ситуации успеха и др.). Важно создавать условия для использования элементарной трудовой деятельности как средства подготовки к школе, к будущей социально-значимой деятельности. Используются разнообразные формы поощрения и оценки самостоятельности, творческого отношения к труду, сформированности общетрудовых и специальных навыков. Воспитатель создает условия для формирования у ребенка позиции субъекта деятельности, культуры труда, навыков и способов деятельности. Для этого взрослый ставит ребенка в позицию творца, преобразователя, обучает навыкам планирования, поощряет активность, инициативность детей в труде, способствует воспитанию личностных качеств (ответственность, организованность, трудолюбие и т.п.).
В современных программах обращается внимание на знакомство детей с правилами пользования орудиями труда, техникой безопасности (см. «Радуга» -1989; «Детство» — 1992; «Истоки» -1997 и др.).
Эстетическая готовность содержательно раскрыта в трудах Н.М Окулиной, Н.А.Ветлугиной, Т.С.Комаровой, В.В.Бабаевой, Р.Чумичевой и др. Основываясь на положениях психологов Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, авторы называют следующие показатели: уровень эстетического восприятия, чувств, сознания;, умение не только видать и понимать, но и создавать прекрасное; наличие творческих способностей -способность комбинировать впечатления, полученные из различных источников, создавать существенно новое. В программе Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. — М.,1997 называет такой показатель как эмоциональное отношение к природному окружению, к дизайну быта. Направленность ребенка на благоустройство и декоративное оформление интерьера (кукольного, детского, взрослого) также может быть показателем эстетической подготовленности ребенка.
В работах К.В.Тарасовой, Е.А.Дубровской, Л.П.Стрелковой, И.Л.Дзержинской, Л.Н.Комиссаровой, Л.А.Парамоновой и др. показатели художественно-эстетического воспитания конкретизированы на основе различных видов деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-продуктивной, театрализованной и т.п.).
В работах Л.А.Парамоновой обращается внимание на творческое конструирование, даны психолого-педагогические основы его формирования, показатели творчества детей в конструировании (см. Л.А.Парамонова «Творческое конструирование» — М., 2000 или «Дошкольное воспитание» 2000. №11; 2001, №3). Интерес представляет также статья О.Дроновой, И.Левищевой «Диагностика и формирование представлений о красоте в старшем дошкольном возрасте» (см. «Дошкольное воспитание», 1996. №6).
Для осуществления художественно-эстетической воспитанности и формирования определенного уровня готовности, педагоги систематически и
целенаправленно работают над развитием художественных способностей и практических навыков детей. Для этого знакомят детей с произведениями искусства, изобразительными материалами, выразительными средствами; задействуют разнообразные формы осуществления эстетического воспитания (занятия, развлечения, кружки, секции и т.п.). Усилия педагогов направлены на решение всех задач эстетического воспитания .
Общая (всесторонняя) готовность тесно связана с мотивационной, составной частью психологической (личностной) готовностью. В исследованиях Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.С.Славиной,
Я.Л.Коломинского и др. подчеркивается, что потребностно-мотивационная сфера зачастую определяет характер отношения к учебной деятельности, её содержательные характеристики. Показатели мотивационной готовности: желание идти в школу, детская компетентность знаний о школе как социальном институте, ярко выраженный познавательный интерес — отношение к школе, учителю, к будущей деятельности. В исследованиях Л.И.Божович раскрыты особенности мотивов детей. Мотивы внутренние, связанные с содержанием, назначением учебной деятельности и мотивы внешние, связанные с интересом к школьной атрибутике, потребностью в общении с другими людьми вне детского сада, в их оценке и одобрении. При этом желание учиться, узнать новое, независимость от других в средствах получения знаний — основной мотив, а поступление в школу — условие его реализации. Мотивационная сторона отражает подготовленность, отношение будущего школьника к учению (больше узнать, научиться писать и читать, хорошо все запоминать и т.п.).
В работах Г.И.Щукиной, Т.А.Куликовой, Е.Е.Кравцовой и др. формирование мотивов связано с развитием устойчивых, содержательных познавательных интересов, формированием усилий при выполнении задания, подкрепленным положительной оценкой взрослых, созданием общего психологического пространства взрослых и детей. Педагогические условия предполагают поддержание и развитие детской любознательности, компетентности детей о школе, школьном учителе, учебной деятельности, направление интереса детей к самостоятельной деятельности, близкой к учебной: рассматривание книг, введение дидактических игр. Предметно-развивающая среда содержит атрибуты, связанные со школьной тематикой (создавая условия для организации «предучебной деятельности» (Л.А.Венгер. В статье Н.Мизиной «Готовность к школе и децентрация «Я»» (см. «Обруч», 1999, №3) мотивы связываются с умением критически оценивать свои знания, умения, навыки, личностные качества, с формированием позиции «Я — школьник».
Таким образом, подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.
Готовность к школе — понятие динамичное, результат усилий всех сотрудников ДОУ, семьи.
При диагностике достижений детей главной функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию ребенка. Контроль за уровнями подготовленности предполагает разработку программ обучения и развития детей, педагогическую коррекцию обнаруженных недочетов. Важны не различия в имеющихся уровнях готовности, а поиск путей более эффективного их развития.
В работе В.В.Дощициной раскрывается сущностная характеристика дифференцированной диагностики как средства создания оптимальных возможностей и условия для «выравнивания» детей до определенного уровня. Особое внимание уделено одаренным детям.(см.В.В. Дощицина «Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации» — М.,1994).
Различают так же диагностику индивидуально направленную, в центре которой находится отдельный ребенок и сравнительную, помогающую выявить эффективность той или иной технологии обучения и воспитания.
Существует много пособий для проведения диагностики детей. Рекомендуем ознакомиться со следующей литературой:
-Т.Г.Богданова., Т.В.Корнилова. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М. 1994;
-А.Л.Венгер., Г.А.Цукерман. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — Томск, 1993;
-Н.И.Гуткина Психологическая готовность детей к школе.- М., 1993;
-Диагностика умственного развития дошкольника. / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовских. — М., 1978;
-А.К.Маркова., А.Г.Дидерс, Е.Л.Яковлева. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — М., 1997;
- Г.А.Урунтаева. Диагностика психологических особенностей дошкольника. — М., 1996;
- Г.А.Урунтаева.. Ю.А.Афонькина. Практикум по детской психологии. — М., 1995.
В этих книгах содержание диагностики определяется общей теорией психического развития ребенка из которой исходят различные авторы.
Осуществление успешной реализации системы «детский сад - школа» способствует принцип преемственности, как особой формы связи между двумя социальными институтами. В книге «Подготовительная к школе группа» (под. ред. М.В.Залужской 1975г.) преемственность рассматривается с позиции школы и детского сада. С точки зрения детского сада - это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе. Преемственность с позиции школы - это опора на те знания, умения, навыки, которые имеются у ребенка, а так же на те качества личности, которые у ребенка сформированы в дошкольном периоде. Основные задачи преемственности детского сада и школы:
• обеспечить безболезненный переход детей к школе, должный уровень готовности детей к обучению в школе;
• воспитание у ребенка-дошкольника эмоционально положительного отношения к школе;
• способствовать непрерывности в развитии способностей, компетентности, возможностей ребенка.
Защитная функция преемственности обеспечивает успешную адаптацию ребенка к школе. В книге В.С.Мухиной «Шестилетний ребенок в школе» — М.: Просвещение. 1986, раскрываются этапы адаптации ребенка. Исследователь Н.Чуткина апробировала и содержательно описала уровни адаптации:
• первый — от 1.5 до 2 месяцев — привыкание к школьному зданию, требованиям учителя, наличие «школьного синдрома» (боязни, тревоги);
• второй — до 6 месяцев — ребенок адаптируется к внутреннему распорядку жизни школы, к режиму, учебной деятельности, к внешней атрибутике (звонки, перемены и т.п.);
• третий — от 1,5 до 2 лет — дети привыкают к позиции школьника, осознают учебную деятельность как социально значимую, у детей повышается самостоятельность в выполнении — заданий, наблюдается эмоционально-положительное, устойчивое отношение к учителю.
Успешность адаптации зависит от правильной профессионально-педагогической позиции учителя, от уровня оптимальной подготовки детей в условиях ДОУ, от взаимодействия детского сада со школой и семьей. В книге Г.И.Бабаевой «У школьного порога» — М.: Просвещение, 1993 даны правила, которые помогают формировать личность будущего школьника, способствуют его безболезненной адаптации: верить в лучшее в ребенке, подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», уметь общаться с ребенком и т.д.
В методическом письме МОРФ от 25.03.94 «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования» называются следующие основания преемственности, обеспечивающие общую готовность детей: Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность выступает не только необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учебе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребенка.
Развитие способностей ребенка как способ самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. Формирование способностей — обучение ребенка пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, предметов-заместителей.
Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.
Развитие коммуникативности - умение общаться со взрослыми и сверстниками, является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности, которая по своей сути всегда совместна, и в тоже время важнейшим направлением социально-личностного развития. Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольного — начального общего) образования, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственности (развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности). При этом обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфических для этого возраста видах деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и других), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности к 6-7 годам.
На сегодняшний день в практике определились различные варианты взаимодействия ДОУ и общеобразовательных учреждений:
I вариант - Общеобразовательное учреждение реализует несколько общеобразовательных программ: дошкольного образования и начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, получив на это соответствующую лицензию. В своей деятельности такое образовательное учреждение руководствуется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в РФ» и «Типовым положением об образовательном учреждении в РФ».
Такой опыт в России имеет место с 1984г, когда, преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения «школа — детский сад». Их возникновение было обусловлено отсутствием необходимого для открытия ДОУ компонента — детей дошкольного возраста или отсутствием ДОУ и наличием свободных площадей в общеобразовательном учреждении. В последние годы в связи с изменением социально-экономической ситуации, сокращением контингента детей в ДОУ высвобожден нем площадей в них и необходимостью улучшения условий обучения школьников, которые учатся в 2-3 смены, чаще стали открываться классы начального общего образования в ДОУ.
Многолетняя практика работы учебно-воспитательных учреждений «школа — детский сад» позволяет сделать вывод, что реализация образовательным учреждением нескольких общеобразовательных программ, включая и программу дошкольного образования, оправдана только в случае наличия в нем соответствующих условий для воспитания и обучения детей как дошкольного, так и школьного возраста. Поэтому при создании экспертной комиссии на этапе лицензирования такого ОУ необходимо включать в ее состав на паритетных началах специалистов в области дошкольного и общего образования.
II вариант - Начальные классы общеобразовательного учреждения размещаются в ДОУ, которое выделяет помещения, необходимые для организации обучения и отдыха обучающихся. Между образовательными учреждениями заключается соответствующий договор.
III вариант - Взаимодействие общеобразовательных учреждений осуществляется на основе объединения их в комплексы. Комплекс имеет собственное наименование с указанием его организационно-правовой формы и действует на основании своего Устава.
IV вариант - Взаимодействие ОУ осуществляется на основе заключаемы, между ними договоров о сотрудничестве по различным направлениям и, образовательной деятельности, о реализации совместной образовательной программы эстетического развития,
В соответствии со статьей 12 Закона РФ «Об образовании» общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть взаимосвязаны.
Несмотря на то, что общее образование строится на предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на основе классно-урочной системы (преемственность по предметам). На этапе дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию предметных областей знаний. Не поможет осуществляться преемственность отдельно по «математике», по «русскому языку» и т.п. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка — формирование базовой культуры его личности (базиса личностной культуры). Это позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.
В литературе раскрыты основные линии преемственности. При различных вариантах взаимодействия ДОУ и общеобразовательных учреждений основные линии преемственности образовательных программ. стандартов дошкольного и школьного образования, диагностических требований к достижениям детей. В книге Л.С.Буре «Готовим детей к школе» — М.,1987 указывается на необходимость формирования нравственно-волевых качеств долговременного значения (активность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, произвольность поведения, выдержка). В педагогическом процессе для этого используются занятия, игры. продуктивные виды деятельности. Ш.А.Амонашвили в книге «Здравствуйте дети» - М.: Просвещение. 1985г. обращается внимание на то, что суть дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их. Нельзя искусственно приостанавливать тягу детей к игре, необходимо осуществлять «экологический подход к детям».
В условиях модернизации образования, перехода на 12-летний срок обучения еще острее встал вопрос об особенностях 6-лстннх детей. Содержательная характеристика данного возраста дана в работах Л.С.Выготского, А. В. Запорожца, Л.А.Венгера, Л.И.Ьожович, Ш.А.Амонашвили, В,С.Мухиной, Я.Л.Коломенского, Е.Панько.
К психологическим закономерностям можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения, при этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.
Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.
Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью.
Социальная ситуация развития (ССР) характеризуется изменениями в системе отношений взрослого к ребенку и ребенка к самому себе. Ребенок стремится к новым формам общения, в этом возрасте появляется новая форма коммуникативной деятельности — внеситуативно-личностное общение. Происходят дальнейшие становления образа «Я» и общей самооценки. Все ярче проявляется «Я - потенциальное»: представления и оценки ребенка отражают не его реальные качества, а желания, ожидаемые им. Высокого уровня достигает способность к оперированию обобщенными, систематизированными образами, появляется умение оперировать схемами, моделями, чертежами.
Психологи возраст семи лет называют кризисным. В работах Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова (см. «Шестилетний ребенок: Психолого-педагогическая готовность к школе» сер. «Педагогика и психология» — М.,1987, №5) обращается внимание на то, что кризис «помолодел», он может наступить в возрасте 6,6 — 6,7 лет.
В книге «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста» /Под ред. Д.Б.Эльконина и Л.А.Венгера — М.,1988, в пособии Я..Коломинского, Е.А.Панько «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» — М.,1988 отмечается, что ориентация на социальные нормы не порождает у детей острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, застенчивость, манерность, кривляние, полная потеря детской непосредственности). Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях.
Во время протекания кризиса на первый план выступают игры с правилами, где можно реализовать направленность на общепринятые нормы. Е.Е.Кравцова советует развивать организаторские качества детей при использовании игр с правилами, практиковать формирование лидерских качеств в играх с правилами. К концу кризиса начинает складываться ориентация на идеальный предмет-норму. Норма усваивается не только в играх, но и на учебных занятиях. Разрушается прежняя ССР (социальная ситуация развития) и складывается новая. Ребенок становится учеником.
Итак, ребенок в системе «детский сад — школа» характеризуется определенными психологическими особенностями, изменением ССР. Безболезненное разрешение кризиса 7 лет — это результат того, как развивался весь дошкольный период. Большую роль имеет готовность детей к школьному обучению. Готовность к школе — это целостное, многогранное образование, результатом которого является взаимосвязь и интеграция всех компонентов готовности. Готовность — это динамичная и развивающаяся система, где происходит появление, возникновение новых качеств, свойств, черт. Готовность к школе рассматривается не как конечный результат, а как постоянно развивающийся процесс. Диагностика должна представлять динамику изменений в развитии всех компонентов.
Вопросы для самопроверки:
1. Какова сущностная характеристика готовности детей к школе?
2. В чем заключаются педагогические условия формирования у детей готовности к школе?
3. Почему основания преемственности все более становятся психологическими?
4. Какой вид взаимосвязи ДОУ с общеобразовательными учреждениями Вам кажется более эффективным?
5. В чем проявляются психологические особенности 6-летних детей?
ЛЕКЦИЯ XVII. Ребенок в системе «детский сад — семья»
Семья в дошкольной педагогике рассматривается как одна из сфер жизненного пространства ребенка. Специальные научные исследования подтверждают, что в первые годы жизни ребенка семья оказывает самое сильное влияние на его развитие. В связи с этим дошкольная педагогика вводит термин «семья — социокультурная среда», т.е. среда, которая формирует в ребенке уверенность в себе, эмоциональную стабильность, доверие к окружающим, гуманное отношение к миру в целом, способствует соииализациии (В.П.Арнаутова.,А.В. Добрович.,В.К. Котырло , С.А.Ладывир и др.)
Факторы, от которых зависит воздействие семьи на ребенка различные, это: статус данной семьи в обществе, уровень социальной культуры общества, типология семьи, семейный микроклимат и т.п.
В литературе факторы жизнедеятельности семьи подразделяются на следующие виды: - социально-культурный (социальное положение родителей, культурный уровень семьи, характер семейных отношений, образовательный уровень семьи, пед. уровень культуры; см. А.В.Мудрик Социализация в смутное время- М.,1991.
- социально-экономические (материальное положение семьи);
- технике гигиенический (районирование, зонирование проживания семьи и т.д.);
- демографический (состав семьи, количество детей, наличие родственников, опекунов, возрастной, половой и т.д.). В литературе различают следующие разновидности семей:
I .полная сложная семья (3-х поколенная)
2.полная измененная семья (один из родителей не родной по крови)
3.неполная семья
4.полная простая семья (родители и дети)
Современная дошкольная педагогика изучает семью как уникальное явление. Уникальность современной семьи связана с понятием социокультурное окружение — т.е. характеристика бытового, предметного мира семьи, типология семьи, характеристика обычаев, традиций, социально-этическая характеристика семьи. Социокультурная семья от поколения к поколению воспроизводит общечеловеческие ценности и от этого зависит в целом жизнеспособность общества.
С появлением детей в семье родители должны быть готовы психологически к изменению обязанностей и к изменениям в социокультурной среде. Современным родителям нужны психолого-педагогические знания, необходимо, чтобы каждая семья стремилась к объединению усилий вне и внутри ее. В зарубежной и отечественной литературе указывается, что характер таких совместных усилий зависит от модели семейного воспитания (см. Д.В.Винникот. Разговор с родителями: пер. с анг. — М.,1994; Х.Дж.Джайнотт. Родители и дети. — М, 1992; Л.И.Маленкова. Педагоги, родители и дети. — М.,1994, И.А.Хоменко. Философско-психологические модели взаимодействия детей и родителей. — СПБ, 1998.
Различают три модели семейного воспитания:
1. латино-европейская модель;
2. скандинавская модель;
3. англо-саксонская модель:
Первые две модели период дошкольного детства рассматривают как предмет педагогической опеки; со стороны близких возлагаются определенные ожидания успеха ребенка; т.е. взрослые направляют, планируют всю детскую жизнь, отдают детей к специалистам, педагогам. Поэтому при этих двух моделях ребенок кратковременно пребывает в родительском окружении. Воспитание приспосабливается не к потребностям ребенка, а к потребностям взрослых членов семьи. Эти модели распространены во Франции, Италии, Финляндии. Швеции.
Третья модель семейного воспитания рассматривают ребенка-дошкольника как независимую развивающую личность. Ребенок с рождения имеет права и обязанности, право на полноценную реализацию своих индивидуальных возможностей. Родители понимают, что природа дошкольного детства не приемлет излишней опеки, ребенка стараются воспитывать в семье, где ему обеспечивают комфортные психологические условия, предоставляют позитивную свободу. В доступных формах используется помощь квалифицированных специалистов, ребенок находится 2-3 часа в общественных дошкольных учреждениях. Модель характерна для современной Англии, Канады. США, Германии.
Как видно из описания, модели семейного воспитания строятся на различном характере взаимодействия взрослых и детей. Первые две модели предполагают авторитарность мира взрослых, их главенствующее начало. Третья модель строится на педагогике сотрудничества, признает равенство мира детей и мира взрослых. Модели отличаются стилем воспитания, характеризующим определенный взгляд общества на ребенка
Замечено, что и в старшем дошкольном возрасте у этих детей не проявляются самостоятельность, инициатива, начала творчества. Факты говорят о том, что к подростковому возрасту именно в семьях с авторитарным стилем дети чаще вступают в конфликты с родителями, отдаляются от семьи, (см. Торре Делла А. «Ошибки родителей» перевод с итал. И послесловие Ю. Азарова, М., 1993; «Детский сад и семья»/Под ред. Т.А. Марковой-М., 1981).
При демократичном стиле семейного воспитания родители являются организаторами жизни и деятельности всего семейного коллектива. Взаимоотношения мужа и жены, а также других членов семьи (если семья многопоколенная), характеризуются взаимной любовью и уважением, вниманием и заботой взрослых и детей друг о друге. В семьях демократического типа деятельными участниками жизни семьи, её труда, отдыха очень рано становятся и дети. Уже с детьми 4-5 лет, а тем более с детьми старшего возраста, отец и мать обсуждают вопросы, доступные детскому пониманию. Так дошкольник приобщается к жизни семьи, к её нуждам и заботам. Родители стараются лучше познать своих детей, выяснить причины их хороших и дурных поступков. Давая задания, предъявляя требования, взрослые обращаются к чувствам и сознанию ребенка, поощряют инициативу. Вместе с тем, дети знают слова «можно», «надо», «нельзя».
Демократический стиль семейного воспитания дает наибольший эффект в формировании у детей активного послушания и сознательной дисциплины, нравственной, осознаваемой заинтересованности в делах семьи, в событиях окружающей общественной жизни. У детей формируется инициатива, находчивость, начала творческого подхода при выполнении порученного дела, в игре. При этом родители пользуются авторитетом у детей. Наказания в этих семьях обычно не применяются — достаточно порицания или огорчения родителей. Однако замечено и следующее: в семье, как будто бы демократический стиль воспитания, но он не дает нужного эффекта, т.к. родители нарушают важные педагогические принципы. Например, стиль демократических отношений с детьми, уважение личности ребенка имеют место в семье, но родителям не удается при этом определить меру требовательности, организовать режим дня. Родители бывают непоследовательны в требованиях, их подходы не едины.
Особенности семьи как воспитательного фактора раскрыть в работах Т.А.Марковой, О.Л.Зверевой, Г.Н.Ганичевой, Л.В.Загик, Т.А. Куликовой и другие. Семья для ребенка - это место его рождения и основная среда обитания. Влияние семьи на ребенка специфично и имеет ряд особенностей:
• По своей природе влияние семьи основано на особых чувствах. Эти чувства дают интимно-личностную связь, единство с родителями. В идеальном плане эти чувства представляются как чувства нежности, ласки, заботы, чувства великодушия, умения прощать. Эти чувства дают ребенку ощущение радости, счастья существования. Они определяют приоритетную ценность дома и семьи.
• Семья представляет собой разновозрастную группу, поэтому в семье существуют разные ценности и идеалы, но в хорошей счастливой семье они гармонизируются на основе создания семейных традиций.
• В семье создается естественная среда для включения ребенка в различные виды деятельности.
• Семья создает широкий диапазон своего воздействия на ребенка. В семье возникает постоянное воспитательное воздействие. Воспитывает быт семьи, уклад жизни, взаимоотношения взрослых, традиции.
Выражение «дети — зеркало семьи» удивительно точно передает смысл ориентации ребенка на те духовные и моральные ценности, которые исповедует его семья. В каждой семье свои представления о добре и зле, свои приоритеты и нравственные ценности. Родители всячески стимулируют и поощряют такие поступки, действия, способы поведения, которые отвечают их представлениям о том, что хорошо и что плохо. Так, молодой папа учит своего 3-летнего сына «давать сдачу» при любых размолвках со сверстниками, не учитывая, что причиной ссор, конфликтов у детей бывают не столько злой умысел, сколько неумение высказать просьбу, неуклюжесть движений, импульсивность поведения.
Подражая близким, любимым людям, следуя их «урокам жизненной философии», ребенок овладевает способами поведения, общения и взаимодействия с окружающими людьми. Упрямая мама будет, возможно, страдать от упрямства сына, а «воинственный» папа обрекает себя на постоянное выслушивание жалоб воспитателей типа «дрался на занятии». Не зря многие великие педагоги считали, что семейное воспитание — это прежде всего самовоспитание родителей, т.к. очень сложно привить ребенку те качества, которыми они сами не обладают, и «отучить» от таких, которые постоянно демонстрируют (А.С.Макаренко, Н.К.Крупская).
Важный фактор становления личности - осознание себя как представителя определенного пола и овладение соответствующим ролевым поведением. Ученые называют это формированием психологического пола и отмечают особую роль семьи в данном процессе. Ребенок видит пример поведения родителей, их взаимоотношений, трудового сотрудничества, строит свое поведение на основе подражания, сообразуясь со своим полом.
Представляя собой малую группу, своего рода «микрокосмос», семья наиболее соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. При этом следует учитывать, что семья не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней представляются различные возрастные (старшие и младшие члены семьи), половые (мужчины и женщины), а подчас и профессиональные «подсистемы» (мама — учительница, папа — шофер).
Таким образом, современная дошкольная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в диапазоне ценностей, которые осваивает ребенок.
Однако далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс взаимодействия с ребенком. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие — не умеют этого делать, третьи — не понимают зачем им это нужно. Во всех случаях нужна квалифицированная помощь дошкольного учреждения (ДОУ). Возрастание роли образования, которое наблюдается во многих странах мира, в том. числе и в нашей стране, меняет отношение к дошкольным учреждениям. Чтобы эффективно выполнять педагогическую функцию, ДОУ должно пересматривать содержание и качество образовательной работы с детьми, искать пути более сильного влияния на каждого ребенка. Это ставит педагогический коллектив ДОУ перед необходимостью искать в лице семьи союзника в воспитании ребенка и создавать единое пространство для развития ребенка (Т.И.Доронова, А.П.Жичкина, Е.В.Соловьева и др.). Следует отметить, что педагоги ДОУ не всегда проникаются сознанием важности и необходимости сотрудничества с семьей. Многие, особенно молодые специалисты, рассуждают примерно так: «Я воспитываю ребенка правильно, на научных основах, он находится в детском саду с утра до вечера, поэтому не страшно, если родители воспитывают его неправильно. Нередко почти также думают и родители: «Ребенок мой, я знаю его лучше всех, значит, и воспитываю сама. А в детском саду — лишь бы ничего не случилось, был бы цел и невредим».
Таким образом, две стороны очень, очень близкие к дошкольнику, родители и педагоги, пытаются воспитывать автономно, независимо друг от друга, положительных результатов это не дает. Необходимо учитывать, в решении каких задач воспитания может быть сильнее одна сторона (ДОУ или семья), и в решении каких основную тяжесть следует принять на себя другой стороне. Например, в эмоциональном, половом воспитании возможности семьи значительно выше, нем возможности ДОУ. Зато детский сад квалифицированно осуществляет обучение, развитие творческих способностей, подготовку детей к школе.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе взаимодействия современного ДОУ и семьи должно лежать сотрудничество, основанное на взаимодействии.
Инициатором установления сотрудничества должны быть педагоги ДОУ, которые профессионально подготовлены к образовательной работе и понимают, что её успешность зависит от согласованности, преемственности в воспитании детей.
Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и ДОУ. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу. Мировая статистика убеждает, что современное семейное воспитание не столь эффективно, как должно быть. Поэтому во многих странах разрабатываются специальные программы, направленные на повышение педагогической культуры семьи. Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогической культуры — одно из направлений в сотрудничестве детского сада и семьи.
Рассмотрим, как определена работа с семьей в программе «Из детства в отрочество» под ред. Т.И.Дороновой, какие рекомендации дают авторы программы по взаимодействию ДОУ м семьей. Авторы отмечают, что в настоящее время мы имеем трагичную ситуацию в семейном воспитании. Исследования показали, что система общественного дошкольного воспитания никогда не достигнет успеха в области развития личности, т.к. до 8 лет родители для ребенка — главное, поэтому ДОУ нужно грамотно научиться взаимодействовать с родителями. Авторы отмечают, что за рубежом наука работала на изучение семьи. В нашей стране такие исследования малочисленны. Родители остаются наблюдателями и критиками ДОУ. 72% родителей не испытывают доверия к детскому саду как образовательному учреждению, а рассматривают его как сферу ухода и присмотра за ребенком, т.к. сотрудники не умеют разъяснять родителям, чем занимаются детские сады. Родитель не привык работать с ребенком, он ждет результатов от воспитателя.
Авторы программы предлагают некоторые пути разрешения проблемы - строить взаимоотношения с родителями по двум направлениям:
1- «Просветительское», которое авторы предлагают начать со знакомства с программой, по которой работает детский сад. Каждый родитель должен изучить эту программу, чтобы родители с интересом познакомились с программой, устраиваются нетрадиционные родительские собрания. В начале учебного года знакомство проходит в игровой форме, выставляются детские работы за прошлый год. В конце года подобный праздник проходит в полуигровой форме, награждаются родители, которые выполнили рекомендации, данные в начале года.
2- Направление работы с родителями, дети которых не посещают детский сад, но живут рядом. Организуются группы неполного дня на 2 часа.
В обоих направлениях взаимодействия с родителями должны строиться в форме доверительных контактов. Все предстоящие мероприятия оговариваются заранее.
Индивидуальная работа с родителями.
Весь сентябрь авторы предлагают потратить на изучение ребенка и его родителей. Заводится тетрадь, где родителям предлагается вписать свою Ф.И.О. в то время, когда ему удобно встретиться с педагогом для беседы, посвященной обсуждению возникающих проблем, результатов диагностики, совместному прогнозированию уровня развития ребенка.
Задачи, которые помогают реализовать преемственность:
1. Оказать помощь семье в виде педагогического просвещения (в программе «Из детства в отрочество»).
2. Повышать педагогической культуры, работа с молодой семьей.
3. Помогать семье во всестороннем развитии ребенка.
Формы сотрудничества ДОУ с семьей.
Положительные результаты в воспитании детей достигаются при умелом сочетании разных форм сотрудничества, при активном включении в эту работу всех членов ДОУ и членов семей воспитанников.
Все формы работы с семьей можно разделить на традиционные и нетрадиционные.
|
Педагогические консультации — одна из традиционных форм, давно используется в практике. Нужно знать заранее уровень педагогической просвещенности родителей. О.Л. Зверева отмечает, что чаще встречаются три уровня: высокий, средний, низкий. Исходя из уровня, педагог, готовя консультацию для родителей с высоким и средним уровнем, выбирает групповую форму. Для низкого уровня — индивидуальную консультацию в форме советов, инструкций, вопросов к родителям, совместного анализа проблемы данной семьи.
Чтобы повысить эффективность консультаций, О.Л. Зверева рекомендует оценивать результативность консультаций и предлагает ряд специальных показателей, которые помогут педагогу вносить коррективы:
• изменение потребностей родителей в педагогических знаниях (появляется ли интерес, задают ли вопросы);
• самостоятельное стремление родителей, инициатива в получении консультаций;
• изменение отношения родителей к своему ребенку;
• появляющиеся у родителей умение оценивать свои педагогические способности;
• стремление родителей обсуждать с педагогами новинки педагогической литературы.
Нетрадиционные формы сотрудничества ДОУ с семьей: семейные посиделки, семейные вечера, семейные вернисажи, день семьи (2 раза в год), телефон доверия, клуб выходного дня, клуб «Хозяюшка», нетрадиционный праздник «Моя родословная» (для старших дошкольников), конверт откровений, где родители описывают свои проблемы, организация библиотеки для родителей, выпуск газеты, журнала, организация творческих мастерских, студий, клубов, секций для родителей и детей.
Психолог А.В.Петровский выделяет и предлагает такую форму, как «доверительный деловой контакт», который включает в себя 3 этапа:
1 этап — трансляция родителям положительного образа их ребенка. Для этого надо проявлять искренний интерес к родителям, уметь выслушать их, беседы по интересующим родителей вопросам;
2 этап — включает трансляцию родителям педагогических знаний (данные диагностики по их ребенку);
3 этап — тесного взаимодействия с родителями по воспитанию и развитию ребенка. (См. А.В.Петровский «Дети и тактика семейного воспитания» — М., 1981). Таким образом, под взаимодействием ДОУ с семьей понимается способ организации современной деятельности родителей и педагогов на основе общения. Результатом взаимодействия должны стать положительные, искренние, истинные взаимодействия, построенные на открытости ДОУ как системы. Пример открытости должен давать педагог. В книге «Дошкольное учреждение и семья - единое пространство для детского развития»: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений (Т.Н.Доронова, Е.В.Соловьева, А.Е.Жичкина, С.И.Мусиенко) — М.,2001 представлены содержание, формы, методы, обеспечивающие преемственность воспитания и обучения в условиях ДОУ и семьи.
В системе «Ребенок — детский сад» существует взаимодействие двух социальных институтов: дошкольных учреждений и семьи. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие.
В Концепции дошкольного воспитания (1989) отмечается, что семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что! обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Авторы концепции подчеркивают, что современные дошкольные учреждения должны осваивать новые принципы и рекомендации взаимодействия с семьей.
1. Первая линия (принцип) — взаимодействия двух социальных институтов. Семья и детский сад имеют свои особые функции и не могут заменить друг друга.
2. Вторая линия — доверчивого делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательская позиция родителей, педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе. Авторы Концепции подчеркивают, что осуществить преемственность в работе детского сада и семьи в полной мере возможно при осуществлении следующих рекомендаций: использование планового исследовательского подхода, т.е. современный педагог должен ориентироваться в новых понятиях, связанных с проблемами семьи -открытый детский сад. Методы изучения семьи, формы взаимодействия ДОУ и близких ребенка, совместные сферы деятельности ДОУ и семьи, попечительский совет.
В Концепции указывается, что детский сад должен осваивать нетрадиционные способы оказания помощи в социальной адаптации семей, т.е. осуществление поддержки, пропаганда преимущества полных семей, помощь в воссоздании семей. Детский сад должен оказывать помощь семьям, где дети инвалиды, открывать группы с удобным для семьи графиком работы, группы по оказанию специальных услуг семьям.
Вышеперечисленные услуги возможно оказывать, если ДОУ организовано по новому типу работы — стиль открытого детского сада, внесение идей педагогики содружества и сотрудничества.
В результате можно сделать вывод, что ребенок в системе «Детский сад-семья» является равноправным членом данной системы. Положение ребенка в этой системе определяется тем, что он требует постоянного внимания — он нуждается и в родительской любви и во внимании со стороны воспитателя. Формы взаимодействия ДОУ с семьей должны помогать в реализации задач данной системы и включают как традиционные, так и нетрадиционные формы работы.
Вопросы для самопроверки:
1. Какова сущностная характеристика семьи как социокультурного окружения?
2. В чем особенности воспитательного потенциала семьи?
3. В чем заключается объективное назначение взаимосвязи ДОУ с семьей?
4. Какие концептуальные основы положены в основу взаимодействия ДОУ И семьи?
5. Какие Вы знаете современные формы взаимодействия дошкольной’ учреждения с семьей?
6. Как в Концепции дошкольного воспитания рассматривается взаимодействие ДОУ и семьи?
ЛЕКЦИЯ XVIII. Современные отечественные и зарубежные педагогические теории воспитания и развития ребенка-дошкольника
Педагогическая теория рассматривается как система знаний, описывающая и объясняющая строго вычлененный круг педагогических явлении. Структурными элементами педагогической теории являются идеи (исходные положения), понятия: законы и, закономерности: принципы, правила, рекомендации. В литературе существует общепринятая классификация педагогических теорий (глобальные и частные, порождаемые запросами реальной образовательной действительности). Глобальные педагогические теории подразделяются на теории воспитания и теории обучения (Б.И. Коротаев, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).
Одной из центральных проблем психолого-педагогической теории является рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника. К концу 30-х г.г. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.
Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и воспитания процесс (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. В данной теории главное это спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.
Вторая теория признает взаимосвязь развития и обучения (Т.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.).Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем, обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение тождественно друг другу.
Третья теория полагает, что развитие ребенка опосредованно его обучением и воспитанием (Л.С. Выготский). Взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития» «забегает» немного вперед, опережая развитие ребенка. Взрослый «ведет» за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей человека. Данные положения были конкретизированы и обоснованы определенным предметным содержанием в работах АН. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др.
Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить психолого-педагогические условия развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Педагогическая теория развивающего обучения предполагает высший теоретический уровень трудности обучения; быстрый темп обучения; непрерывное повторение учебного материала в новых условиях; воспитание у детей положительной мотивации учения и познания; гуманизацию взаимоотношений педагогов и детей. (Более подробно характеристику см. в учебном пособии «Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников» /Под ред. Л.Г. Нисканен. — М, 2002. С. 54-59).
Педагогическая теория развивающего обучения нашла отражение в современной практике дошкольного образования (Ф.А. Сохин. Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, А.П. Усова, В.А. Петровский. З.А. Михайлова. В.Т. Кудрявцев и др.). (См.: Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития . //Дошкольное воспитание,- 1997.- №7-10; 1998.- №1; 1998.- №4; 1998.- №10). Идея развивающего обучения реализуется в программах «Развитие», «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова), «Детство». «Школа 2100» (под науч. ред. А.А. Леонтьева. М. 2000). Приоритетом деятельности дошкольной ступени, согласно теории развивающего обучения, становится развитие воображения и система творческих способностей детей, задача педагогов ДОУ активно задействовать игры, конструирование, восприятие сказки. Самостоятельное сочинительство, символическое замещение, моделирование, экспериментирование (А.А. Агаева. О.М. Дьяченко. A.3. Зак, З.А. Михайлова. Н.Н. Подьяков, Т.И. Ерофеева и др.). Необходимо помнить о недопустимости игнорирования возрастных периодов детского развития.
Как отмечает Е.О. Смирнова, «в своем стремлении-«идти в ногу со временем» и «не отставать от жизни» (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся риторика, естествознание, физика, компьютеризация и пр.» (см. Смирнова Е.О. Детская психология — М.: ВЛАДОС, 2003. С 357).
Педагогические теории должны учитывать пути развития детей: акселерация (искусственное) ускорение развития детей, которая зачастую принимает форму «симплификации» (А.В. Запорожец), т.е. чрезмерное упрощение и обеднение. Развитие ребенка в этом случае отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. Альтернативой акселерации А.В. Запорожец считал амплификацию детского развития, т.е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Подлинными источниками развития должны стать специфические виды детской деятельности. Именно здесь происходит возникновение и развитие таких базовых качеств личности, как творческая активность, инициативность, компетентность, ответственность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим. Развитие ребенка должно ориентироваться не только на уже имеющиеся стандарты, но и на максимально полную реализацию всех его потенциалов. Знания, умения, навыки рассматриваются не как самоцель, а как средство полноценного развития личности ребенка. В общении и деятельности взрослый встает на позицию сотрудничества, партнерства. Приоритетами должны стать интересы ребенка и перспективы ею дальнейшего развития как члена общества. Таким образом, современное ДО У и дошкольное образование в целом может быть названо развивающим образованием (В Кудрявцев), а дошкольная педагогика — педагогикой развития.
Новое педагогическое мышление, гуманистическое отношение к детству предполагает обращение внимания к педагогическим теориям, раскрывающим проблемы воспитания детей дошкольного возраста. В свете педагогической антропологии воспитание понимается как создание условий, направленных на развитие детей. Точкой отсчета в этих условиях становится личность ребенка, как субъекта, который нуждается в помощи и поддержке взрослого.
В педагогических теориях дается классификация воспитания по содержанию. Традиционный подход включает умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Ставится вопрос о необходимости расширения содержания воспитания за счет полового, правового, экологического, этнокультурного и других сторон воспитания.
Характер воспитания определяет воспитательная система, которая характеризует стиль отношений педагога и воспитанников: авторитарная, свободное воспитание (либеральная), демократическая.
Педагогические теории, как правило, раскрывают следующие теории развития личности. Когнитивные теории - где на первый план выдвигается воспитание ума, интеллекта, развитие познавательной сферы (Ж. Пиаже). В нравственном воспитании выдвигается идея «автономности морали» ребенка, его неумение «встать» на точку зрения взрослого (эгоцентризм).
Психоаналитические теории (3. Фрейд. Э. Фромм. Э Эриксон. Э. Берн. А Адлер и др.) рассматривают развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование полоролевого поведения. В педагогических теориях поднимается вопрос о тендерном воспитании (поло-социальном), о психосоциальном развитии (как отношения ребенка с близкими людьми).
Теория привязанности (основатели американские психологи Джон Боулби и Мария Эйнсворт). В этой теории центральное место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми. В американской и европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых показывается и доказывается решающее влияние качества привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д.
Бихевибристкая теория рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения, «человек учится всю жизнь», он такой, «каким научился быть» (автор теории американский ученый Дж. Уотсон). Научение через подражание в данной теории является главным способом приобретения новых форм поведения (А. Бандура. Р. Сире и др.). Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности.
Гуманистические теории развития личности предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию (К. Роджерс, А. Маслов, Ш. Бюлер). Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира», педагогику Селестена Френе и др.
Деятельностный подход, широко используемый в нашей стране, предполагает развитие личности в деятельности и благодаря деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев).
Тенденции развития современных воспитательных систем можно изучить по книге: Парамонова Л.А-, Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность. — М., 2001; Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. — М., 1998; Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. — М., 1992.
Содержание современных педагогических теорий реализует принцип интеграции. Эта сторона педагогических теорий находится в стадии научного осмысления и экспериментирования (Г.М. Киселева, Ю.Н. Рюмина, СМ. Зарянова, А.С. Белкин, B.C. Безрукова и др.). В программе «Детство» в качестве единицы интеграции выступает тематизм (например, тема «Мы в детском саду и дома»).
Наиболее полное понимание педагогической интеграции дается B.C. Безруковой, которая рассматривает интеграцию в трех аспектах:
1. как принцип (основоположение), особенности современного состояния педагогической теории. (Например, проблемы «Нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-ролевое развитие детей» и т.п.). При такой интеграции достигается более высокие позитивные результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;
2. как процесс — есть непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом. Это процесс интегрирования объектов, проектирование пути получения результатов (Например, интегрирование разных видов искусств, разные типы образовательных учреждений «Школа-детский сад»), формы и методы познавательной деятельности (наблюдение + рассказ +экспериментирование + модель);
3. как результат — форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом (интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.) (см. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации. //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. научных трудов. — Свердловск. 1990.- С.22).
В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения (Например, синтез искусств — программа P.M. Чумичевой). Интеграция заставляет искать новые формы обучения (см. Куликова Т.А. Обучение дошкольников: миф. реальность и пути совершенствования. //Дошкольное воспитание. — 2000.-№3). Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).
Современные научные исследования, обогащающие педагогическую теорию, выявляют позитивную тенденцию сближения разных видов деятельности, средств, форм на интересном для детей содержании и концентрацию на этом содержании. Дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности детей, добиться необходимого образовательного эффекта за оптимальное время (см. С.Н. Зырянова, Г.М. Киселева. Л.А. Парамонова и др.).
Современные отечественные педагогические теории, как правило, охватывают локальные направления развития ребенка, учитывают данные психологии и педагогики дошкольного детства, обобщают результаты работы авторов в течение многих лет над той или иной проблемой. Так, например, за последние десятилетия отечественная наука и практика обратились к изучению роли экономики в формировании личности дошкольника. Проблема экономического воспитания до недавнего времени рассматривалась в аспекте трудового, нравственного воспитания (Л.С. Буре, Л.М. Казарян, СМ. Котлярова, Н.М. Крылова. В.Г. Нечаевой, Д.В. Сергеевой, Л.И.Сайгушевой). В настоящее время проблема экономического образования рассматривается в работах А.Д. Шатовой, А.А. Смолеевой, Л.Н. Галкиной и др. Педагоги ДОУ успешно осваивают авторские программы по экономике: «Дошкольник и … экономика» (А.Д. Шатовой), «Уроки гнома-эконома» (М.Л. Клариной). «Я, моя семья и общество, в котором мы живем» (Т.В. Дробышевой).
Экономическая педагогика активизировала и литературное творчество (см. Успенский Э., Агрон И. Бизнес крокодила Гены. — М., 1993). Педагогическая теория экономического образования дошкольников направлена на осуществление элементарного экономического образования , включающая: формирование элементарных экономических знаний (труд как категория экономическая, деньги как социокультурное явление, реклама, полезные навыки и привычки в быту), формирование базисных качеств экономической деятельности (бережливость, экономность, рациональность, деловитость, трудолюбие); развитие предпосылок экономического образа мышления и становление ценностных ориентации дошкольников. Задачи и содержание экономического образования предполагает задействование сюжетно дидактической игры («Ярмарка», «Аукцион», «Выставка-продажа», «Супермаркет», «Экономический КВН») (см. Шатова А.Д., Струнилина Н.А. Некоторые аспекты методики экономического воспитания дошкольников. //Библиотечка педагогов Москвы. Выпуск третий. Дошкольное воспитание. Традиции и современность. М.. 1996).
В специальном научном исследовании Л.Н. Галкиной была апробирована авторская программа, состоящая из разделов: «Здравствуй, страна «Экономика»», «К нам фея пришла», «Труд всему голова», «В гостях у госпожи Торговая азбука», «Среди экономических профессий» и др. Содержание тем реализовывалось в дидактических играх с экономическим содержанием, типа: «Что сегодня я куплю», «Я — технолог». «Я — спонсор», «Доход — расход»; сюжетно-дидактических играх: «Банк», «Биржа», «Бюро добрых услуг» и др. Особенностью всех программ является включение эмоционально-мотивационного, когнитивного, деятельностно-игрового этапов. Интегративно-тематический подход охватывает как механизмы, так и содержание экономического образования как самостоятельной области педагогической теории.
Научные поиски идут также в области теории и практики правового воспитания в дошкольном возрасте (Т.Н. Доронова, С.А. Козлова. З.К. Шнекендорф. Н.Ю. Ганн и др.).
В теоретических исследованиях проблема правового воспитания рассматривается под углом зрения уважения свободы ребенка как личности. Нравственно-правовое воспитание связывается с развитием самооценки ребенка, его уверенности в себе, моральных мотивов поведения и взаимоотношений.
С.А. Козлова, поднимая вопрос о методике ознакомления детей с правами ребенка, подчеркивает, что особенности психического развития детей дошкольного возраста позволяют формировать у них представления о правах человека. Эта работа должна опираться на понимание и понятие детьми нравственных норм поведения и взаимоотношений в группе, отношений с взрослыми, другими детьми.
Педагогическая теория правового воспитания детей дошкольников обосновывает необходимость, содержание, этапы, педагогические условия. Авторы называют три этапа воспитания: базовый — знакомство с нравственными нормами и правилами (этические беседы, специально созданные нравственные ситуации, видеозаписи нравственных поступков детей и т.п.); основной этап – ознакомление с собственными правами: на отдых, на образование, на имя, на любовь (чтение художественных произведений, этические беседы, рассказы-коллизии, упражнение в практических навыках поведения в различных видах деятельности); заключительный этап — рассказ о Конвенции о правах ребенка, принятой для всех детей планеты, чтение художественных произведений, создание коллажа о правах ребенка, этические беседы и т.п.
Таким образом, в теории и практике процесс правового воспитания рассматривается через формирование трех компонентов: информационно-познавательного, эмоционально-оценочного и поведенческого. Данная педагогическая теория еще не носит законченного характера и недостаточно изучена. Однако в русле социального развития ребенка данное правовое воспитание будет способствовать требованию современного общества — воспитание, гражданина правового государства (см. Ган, Н.Ю. К проблеме правового воспитания в дошкольном возрасте. //Актуальные проблемы дошкольного образования. — Челябинск, 2003. С. 191-194; см. Козлова С.А. Я — Человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру. — М. 1996; см. Шнекендорф З.К. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений «учитель-ученик» //Мир образования. -1996.- №2; см. Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, СИ, Мусиенко Дошкольное учреждение и семья — единое пространство детского развития. — М.Динка-ПРЕСС, 2001).
В настоящее время актуальность в педагогической дошкольной науке приобретают вопросы, связанные с формированием у ребенка положительного активно-заинтересованного отношения к стране, в котором он живет. Педагогическая теория патриотического, гражданского воспитания детей дошкольного возраста строится на принципе народности К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, на исследованиях исследователей Р.И. Жуковской. Ф.С. Левин-Щириной. С.А. Козловой, М.И. Богомоловой, Л.И. Беляевой, П.В. Мельниковой, Э.К. Сусловой, Е.И, Корнеевой и др. Проблема патриотизма реализуется в программах воспитания и обучения дошкольников: «Истоки», «Детство», «Из детства — в отрочество», в локальных программах «Наследие» (М.Ю. Новицкой), «Наш дом — Южньгй Урал» (Е.С. Бабунова и др.), «Я — Человек» (С.А. Козлова), «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» (О.Л. Князева, М.Д. Маханева), «Народоведение» (А. Лазарев) и др.
Современная концепция патриотического воспитания рассматривается в контексте всестороннего развития личности. Патриотизм понимается как состояние любви к Родине и Земле (С.А. Козлова). Этапы патриотического воспитания включают: базовый (предварительный) — здесь происходит формирование нравственных представлений, чувств, опыта поведения; художественно-ознакомительный (с народными традициями, национальным искусством); когнитивно-эмоциональный (развитие интереса-отношения к своей стране, малой родине); эмоционально-действенный (формирование желания и умения реализовать отношения и знания в разных видах деятельности).
Средствами патриотического воспитания выступают: мезосреда. художественная литература и искусство, фольклор, практическая деятельность, традиции и т.п. Методы патриотического воспитания задействуют все стороны и этапы воспитания (экскурсии, игры-путешествия, создание музеев, выставки детских рисунков и т.п.). подробнее с особенностями патриотического воспитания можно познакомиться в сборнике научных трудов «Патриотическое воспитание: современный взгляд» /Отв. Ред. Т.А. Куликова. — М.:МГПУ. 2003.).
Таким образом, современные педагогические теории рассматривают проблемы обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника в контексте соотношений данных понятий. Изучение зарубежных педагогических теорий обогащает отечественную систему дошкольного образования. (Идеи С. Френе о журналистике на уровне детского сада: газета, «пресса», создаваемая детьми и родителями для самих себя; идея обустройства художественно-содержательной развивающей среды по методу Реджио Эмилия — Италия: идея воспитания личной ответственности за свою деятельность — США).
Дошкольная педагогическая наука как совокупность педагогических теорий постоянно развивается и модернизируется, с учетом накопленного позитивного опыта работы дошкольных образовательных учреждений.
Вопросы для самопроверки:
1.Каково соотношения обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника в разных педагогических теориях?
2. В чем сущность педагогической теории развивающего обучения?
3.Какие зарубежные теории развития детей вызвали у Вас интерес? Почему?
4. Как реализуется принцип интеграции в современных педагогических системах?
5.Каковы основные положения педагогической теории экологического, правового, патриотического воспитания детей?