Статья "Психология развивающего обучения."

Культурно-историческая теория как психологическое основание развивающего обучения

Исторические предпосылки теории

Изучение развивающего обучения как теоретической проблемы во многом продолжает те научные идеи, которые уже были представлены в курсе философии, общей, возрастной и педагогической психологии. Это обусловлено тем, что сам процесс обучения представляет собой взаимодействие целого ряда достаточно самостоятельных процессов.Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.
Во-первых, обучение – это всегда изменение психики ребенка. Следовательно, анализ теории обучения немыслим без обращения к той или иной психологической “картине” психики. В данном случае в качестве такой обобщенной схемы психологического анализа выступает культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Ее преимущество перед остальными теориями состоит в том, что в ней, помимо механизмов порождения и функционирования психики, большое внимание уделяется проблемам ее развития.При этом развитие понимается как ее качественное преобразование на основе самодвижения психики.
Во-вторых, в ходе обучения ученик осуществляет познавательную деятельность, исследованием которой занимается прежде всего философия и ее специальный раздел – гносеология. В данном случае в качестве философского основания для изучения процессов обучения предлагается использовать подход, связанный в первую очередь с именами Ф. Гегеля,
К. Маркса, Э. Ильенкова и направленный на выявление сущности процесса познания как порождения идеальных форм бытия.
В-третьих, обучение ребенка всегда происходит в неразрывном единстве с процессом его возрастного развития. Это предполагает обращение к основным положениям возрастной психологии, в которых и находит свое раскрытие механизм и результат онтогенеза психики.
В данном случае в качестве объяснительного механизма возрастного развития ребенка используется деятельностный подход, представленный прежде всего в работах отечественного психолога Д.Б. Эльконина.
Кроме того, в процессе обучения у ребенка реализуются определенные механизмы усвоения, изучением которых занимается педагогическая психология. В ней представлен ряд подходов к пониманию как самого процесса учения, так и его соотношения с психическим развитием.
В данном случае основное внимание уделяется теории учебной деятельности, разработанной в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их многочисленных последователей.
Исходя из этого, успешная разработка теории и практики развивающего обучения возможна лишь на основе фундаментальных междисциплинарных понятий. Центральное положение среди них занимает понятие развитиячеловека. Рассмотрение проблемы его развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает?
Развитие психики – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психика развивается одновременно по многим направлениям: развитие познавательной сферы (становление интеллекта и развитие механизмов познания); развитие психологической структуры и содержания деятельности (становление целей и мотивов, освоение способов и средств деятельности); развитие личности (ее направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Истоки теории развития психики уходят в созданную Л.С. Выготским, его учениками и последователями культурно-историческую концепцию. Лев Семёнович Выготский (1896-1934) – один из крупнейших психологов первой трети XX столетия. Став известным учёным ещё при жизни, он и сейчас остаётся лидером большой школы отечественных психологов. В своих исследованиях он во многом опирался на подходы из смежных с психологией наук.
Замечательные идеи в этой области выдвигали русские современники Л.С. Выготского – эволюционисты-биологи В.А. Вагнер и А.Н. Северцев. Первый настаивал на том, что у психологии должны быть значительно более тесные связи с общей биологией, теорией эволюции. А.Н. Северцев обратился к психической реальности для объяснения эволюционного процесса, считая, что психика является фактором эволюции. Это согласуется с положением Л.С. Выготского о биологическом значении психики как условии научной психологии.
В те же годы в физиологии начало формироваться новое антигомеостатическое направление. А.А. Ухтомский и Н.А. Бернштейн установили, что имеется особый класс функциональных, а не анатомо-морфологических органов индивида. К числу таких органов относятся доминанта, интегральный образ, движение и т.д. Сейчас это направление исследований получило наименование физиологии активности. Оно вполне соответствует идее Л.С. Выготского о том, что для развития психологии важна не столько физиологическая психология, сколько психологическая физиология.
Большое место в научных исканиях Л.С. Выготского занимали проблемы мышления и речи,
а также происхождения и функции сознания. В этих областях работали такие замечательные русские учёные, как Г.Г. Шпет, Н.Я. Марр, М.М. Бахтин. Все они изучали происхождение языка, справедливо считая его основой сознания. Г.Г. Шпет был один из первых, кто развивал представление о функциональной структуре слова, выделяя в нём внешнюю и внутреннюю формы, и подчёркивал роль взаимопереходов между ними. Н.Я. Марр прослеживал генезис языка и связывал его происхождение с осуществлением предметно-практических действий, а также со знаковыми (жестово-кинетическими) формами отображения и выражения этих действий.
М.М. Бахтин развивал идеи диалогизма и полифоничности сознания.
Создавая свою теорию, Л.С. Выготский энергично осваивал опыт мировой психологической науки: изучал гештальтпсихологию (В. Келер, К. Коффка), психоанализ (З. Фрейд, А. Адлер,
К. Юнг), труды представителей французской социологической школы, генетической психологии (Ж. Пиаже, Ш. Бюлер). Это освоение трансформировалось в творческую переработку их ключевых идей. Полученные результаты публиковались Л.С. Выготским в предисловиях к русским изданиям книг западных психологов и историко-критических очерках.
Л.С. Выготский не просто собирал и обобщал факты. Прежде всего он был психологом-теоретиком. Марксистский диалектический метод познания стал основой его психологической теории. Эту теорию он строил, опираясь на тщательное изучение развития психики человека, на анализ и обобщение большого фактического материала, собранного отечественными и зарубежными учёными. В результате ему удалось переосмыслить огромный материал и представить его в стройной системе.
Л.С. Выготский внёс вклад не только в психологию, но и в общую методологию науки. Имеется в виду его представление о системном строении сознания, которое он сформулировал ещё до начала так называемого системного движения в науке. Во многих работах Л.С. Выготского изложена сущность целостного подхода к сознанию человека, при этом принцип целостности он соединил с идеей развития.

Основные положения

Главным научным достижением Л.С. Выготского является культурно-историческая теория – теория онтогенетического развития поведения и психики человека. В число основных входят следующие ее положения:
1) в основе психического развития человека лежат качественные изменения социальной ситуации его жизнедеятельности;
2) всеобщими формами развития психики человека являются его обучение и воспитание;
3) исходная форма психического лежит в межчеловеческом, внешнем (социальном) плане,
во взаимодействии человека с другими людьми;
4) психологические (интрапсихические) новообразования возникают у человека на основе интериоризации исходных интерпсихических форм его жизнедеятельности;
5) существенную роль в интериоризации играют символические и знаковые средства;
6) во всех этих процессах значимо внутреннее единство аффекта (эмоций) и интеллекта человека.
Согласно этим положениям, психическое состоит винтериоризации человеком структуры его внешних,социально-символических (т.е. совместных с другими людьми и опосредованных знаковыми средствами)отношений. При этом структура психических функций как “натуральных” изменяется – опосредуется интериоризованнымизнаками. В итоге психические функции становятся “культурными”. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация (схема 1).

Схема 1. Представления о психике как системе взаимодействия “внешних”
и “внутренних” отношений
В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и “сворачивается”, чтобы вновь трансформироваться и “развернуться” в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится “внешнее” социальное отношение. В качестве универсального “орудия”, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Тем самым,
в частности, познавательные процессы человека получают свое объяснение как вербальные и символические по своей сути.
Более глубоко содержание культурно-исторической теории раскрывается через анализ связиколлективной и индивидуальнойдеятельности человека и роли знаков в этом процессе. Подлинный смысл теории Л.С. Выготского состоит в следующем: детерминанты сознания человека лежат в исторически развивающейся культуре, воплощенной в различных знаковых системах. Поэтому формирование индивидуального сознания (по Л.С. Выготскому) может быть представлено следующим образом: коллективная деятельность – культура – знаки – индивидуальная деятельность – индивидуальное сознание.
В обобщенном виде данная теория следует культурно-исторической линии в гуманитарных науках XIX в. Но в отличие от других представителей этой линии, Л.С. Выготский вводит в психологию понятие коллективной деятельности в ее всеобщем родовом выражении. На одном ее полюсе – исторически развивающаяся коллективная деятельность людей, на другом – индивидуальная человеческая деятельность. Чем заполнить гигантское пространство между ними? Это и есть центральная проблема психологической теории деятельности, истоки которой коренятся в работах Л.С. Выготского.
Для него индивидуальное сознание детерминируется деятельностью коллективного субъекта. Индивидуальное сознание – это совокупность идей, взглядов, чувств, свойственных конкретному человеку.“... В развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, – писал
Л.С. Выготский, – высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка”.
В этом положении Л.С. Выготского заключено принципиальное понимание многих проблем психологии, в том числе и решение вопроса о том, кто же является исходным субъектом деятельности. Изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметно-практической) выступает коллективный субъект.
Идеи Л.С. Выготского о первенствующей роли коллективной деятельности в становлении индивидуального сознания вплотную подвели его еще к одной важной проблеме – природеидеального. Для традиционной натуралистической психологии идеальное локализировалось в сознании индивида. Л.С. Выготский совсем иначе взглянул на идеальное. По его мнению, идеальное не может быть раскрыто и понято на уровне сознания одного человека. Идеальное есть аспект человеческой культуры. За идеальным, детерминируя его, стоит предметно-практическая (прежде всего трудовая) деятельность общественного субъекта в ее историческом развитии.
Реальными носителями культуры Л.С. Выготский считал знаки – символы, обладающие сложившимися в ходе развития культуры стабильными значениями. Знак–это предмет, служащий представителем другого предмета, явления, процесса. Наиболее развитой формой знаковых средств является язык. Тем самым знак всегда надиндивидуален, объективен, принадлежит миру культуры. Л.С. Выготский отмечал, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством. С другой стороны, будучи усвоенным, он присутствует в сознании отдельного субъекта.
Переход от коллективной, совместной деятельности людей к индивидуальной и приводит к осуществлению процесса интериоризации.Интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики в результате усвоения структур внешней социальной деятельности. Основным средством интериоризации являются различные знаковые средства (цифры, буквы, символы и др.). Знаки позволяют человеку создавать модели объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных мыслительных задач.
Чтобы использовать знаки в данном качестве, человек должен знать (и понимать) значение знака. Значение – это обобщенная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения и существующего в виде понятий, схем деятельности, норм. Посредством системы значений сознанию субъекта предстает образ мира, других людей, самого себя.Процесс превращения надиндивидуального значения в средство индивидуального мышления и составляет основную психологичекую проблему теории обучения.
Для Л.С. Выготского изучение процессов становления индивидуального сознания связано с прослеживанием развития всех звеньев приведенной схемы: коллективная деятельность – культура – знаки – индивидуальная деятельность – индивидуальное сознание. В частности, особое внимание он уделил выявлению роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания. Все звенья этой схемы реализуются в форме явного или неявного общениялюдей. Особенно развернуто и в явной форме оно представлено в коллективной деятельности, но существенное значение имеет неявная форма общения в индивидуальной деятельности и в индивидуальном сознании, основой которой служат диалог и рефлексия.

Проблема обобщения и ее роль в разработке теоретических основ развивающего обучения

Для рассмотрения проблемы перехода знаков из “внешнего” социального пространства во “внутренний” психологический мир человека Л.С. Выготский предложил использовать в качестве ключевых понятия: мышление, обобщение, общение. Такие вопросы, как роль знаков в становлении высших психических функций, иерархическая структура сознания, связь обучения и развития, нашли свое решение на основе понимания обобщения. В качестве исходных выступали следующие положения:
1) значение слова – “клеточка” речевого мышления человека. С психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях;
2) обобщение становится возможным при развитии общения. Есть все основания рассматривать значение слова как единство мышления и речи,обобщенияи общения, коммуникации и мышления.
Важным моментом исследований Л.С. Выготского является его понимание строения, функций и формирования обобщениякак особого способа отображения действительности человеком. Обобщение – продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Виды обобщения соответствуют видам мышления. Наиболее изученными в психологии оказались обобщения в виде значений слов.
Для объяснения процесса формирования обобщений в процессе онтогенеза ребенка
Л.С. Выготскому необходимо было найти генетическую преемственность многообразных форм обобщений. Для этого им и его сотрудниками экспериментальным путем изучались процессы образования так называемых искусственных понятий у детей разного возраста. Для этого, в частности, была разработана методика, получившая название методики Л.С. Выготского –
Л.С. Сахарова, предполагающая создание экспериментальных ситуаций, вынуждающих ребенка оперировать словом для обобщения предметного многообразия.
Формирование искусственных понятий позволило прозондировать “долготу и широту” интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах. Проанализировав всю совокупность экспериментальных данных, Л.С. Выготский выделил три основные, качественно своеобразные и генетически связанные ступени обобщения: синкреты (1), комплексы (2) и понятия (псевдопонятия) (3).
Синкреты - словесные обобщения, выражающие общность предметов по какому-либо случайному признаку (объединение по чисто внешней пространственной близости, по яркому, броскому признаку и т.п.). Такой тип обобщений типичен для мышления детей раннего возраста. В этом случае для мышления ребенка характерна “бессвязная связанность” групп предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению. В итоге мышление ребенка не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов.
Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Сходным для них является то, что ребенок в этом случае объединяет предметы хотя и на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс – лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти связи как основания группировки постоянно меняются, как бы “скользят”, теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию.
На этой ступени мышления дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, “зримой” ситуации, в которой эти предметы обнаруживаются. Поэтому в ходе обсуждения данных ситуаций дети-дошкольники так часто “соскальзывают” с одной особенности на другую, на третью и т.д. Для них все признаки равны в своем функциональном значении, среди них нет никакой иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми “неотъемлемыми” фактическими признаками. В образовании такого обобщения первостепенную роль играет словесный знак. Но при этом он выступает какфамильное обозначение предметов (собака – это именно та собака, которая бегает во дворе; стул – это именно тот стул, который стоит в комнате, и т.д.).
Описание и теоретическое истолкование обобщений – псевдопонятий – научная заслуга
Л.С. Выготского. Традиционная психология трактовала любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой как “понятие”. Но некоторые психологи уже давно утверждали, что обобщение, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чисто наглядного мышления. Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение выступает только в наиболее развитой своей форме – в понятии. Л.С. Выготский, выделив псевдопонятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, подытожил борьбу с указанным предрассудком.
В переходах от синкретичного уровня мышления к комплексам и псевдопонятиям
Л.С. Выготский выразил логику выработки у детей представлений об окружающем мире. Обобщения данного типа он назвал “житейскими” (спонтанными) понятиями. Однако наряду с этим процессом у ребенка идет другой, не менее важный процесс развития мышления за счет усвоения уже готовых обобщений в процессе общения с другими людьми. Одной из наиболее значимых форм такого усвоения является процесс целенаправленного обучения ребенка в школе. Те понятия, которые ребенок усваивает в школе, он назвал “научными”.
Различение “житейских” и “научных” понятий позволило Л.С. Выготскому конкретизировать проблему умственного развития ребенка в процессе обучения. В этом случае вопрос стоял так: как соотносятся между собой логика формирования житейских понятий и логика присвоения научных обобщений? От ответа на данный вопрос зависело понимание психологического механизма школьного обучения: либо школа должна повторять механизмы “естественного” процесса совершенствования обобщений, либо школьное обучение должно идти по другим психологическим законам.
В ответе на этот вопрос сам Л.С. Выготский готов был усматривать ключ ко всей истории умственного развития ребенка. При этом его подход к решению данной проблемы выглядел весьма парадоксально с традиционной точки зрения. В ходе своих исследований он получил данные, показывавшие противоположностьпутей формирования житейских (спонтанных) и научных понятий.
Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует “понятие”, точнее, “общее представление”). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет.
В противоположность этому усвоение готового научного понятия начинается с работы над понятием как таковым. Оно предстает перед учеником в виде словесного определения и системы таких операций, которые предполагают неслучайное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованногоотношения к объекту (через определение, выражающее известную абстракцию).
Тем самым в процессе обучения ребенок с первых шагов вынужден устанавливать логические отношения между понятиями. Лишь на этой основе он затем “пробивает” себе дорогу к реальному объекту, связывает понятие с личным опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи – от абстрактного к конкретному. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.
В итоге Л.С. Выготский представил процесс формирования научных понятий у ребенка как а) установление зависимостей между понятиями, образование их системы; б) осознание собственной мыслительной деятельности; в) формирование особого отношения к объекту, позволяющего проникать в сущность объекта. Поскольку ребенок в процессе обучения должен усвоить множество самых разнообразных понятий, то возникает вопрос о соотношении этих понятий в сознании школьника.
Отдельное понятие может существовать только в системе понятий. При этом из системы логической в процессе обучения они превращаются в систему психологическую. Соответственно, отражение в сознании системного характера знаний неразрывно связано с рефлексиейкак процессом самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Осознание мыслительных операций – это их воссоздание в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных психических процессов. Именно рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном познании, в высших формах человеческого мышления.
Своеобразие обобщения системы понятий в виде мысли Л.С. Выготский видел в том, что при этом создается “пирамида понятий”, позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные “приложения”. Л.С. Выготский придавал исключительное значение этому явлению детского мышления.
Психологическое исследование мышления в “пирамиде понятий” с двусторонним движением – проблема большой трудности. Сам Л.С. Выготский обозначил ее как самую “грандиозную, завершительную” проблему своего исследования. Можно добавить – и далеко не разработанную, лишь эскизно указанную как задачу будущих исследований.
Подходя всем строем своих теоретических раздумий к необходимости вычленения особого содержания процесса “обобщения мыслей”, Л.С. Выготский не успел установить и точнее описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие “отношений общности”. Но, во-первых, его беглые характеристики носили метафорический смысл; во-вторых, по собственной оценке Л.С. Выготского, этот пункт его теории был слишком общим, суммарным и остался недостаточно разработанным. Сама гипотеза, выдвинутая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л.С. Выготского в решении проблемы обобщения.