Сюжетно-ролевая игра: Ключ к развитию дошкольников

ГБОУ детский сад №2564 ВАО г. Москвы

Педагогический совет в детском саду
«Сюжетно-ролевая игра ребенка-дошкольника.
Руководство играми детей»
(подготовила старший воспитатель – Солодихина Я.В.)

«Если взрослые не уделяют должного внимания
игровой деятельности малышей,
они задерживаются в своем развитии»

Сегодня мы поговорим о влиянии сюжетно-ролевой игры на развитие личности ребенка-дошкольника. В психологии существует такое понятие, как «ведущий вид деятельности». Что же такое «ведущая деятельность»? Это та деятельность, которая создает максимально благоприятные условия для всестороннего развития человека. Для ребенка-дошкольника такой деятельностью является сюжетно-ролевая игра.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка:

• через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт

• удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками

• в игре происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление

• в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе,

• развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу

• развивается его эмоциональная сфера.

А.Н.Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...»
Руководство игрой дошкольника.
Психологи показали, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже умеют играть. Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным образом такое «втягивание в игру» происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. Раньше были дворы, многодетные семьи, где были младшие и старшие братья, сестры. В настоящее время такие разновозрастные группы – большая редкость: в детском саду подбирают группы по одновозрастному принципу, в семьях, как правило 1-2 ребенка, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослых, сильным фактором разобщенности детей также является компьютер и телевизор.
В такой ситуации воспитатель должен заменить дошкольнику старших братьев, сестре, старших товарищей, должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями.
В настоящее время существуют разные системы руководства игрой дошкольника.
Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого, она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.
Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.
При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.
Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия
Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
На разных возрастных этапах воспитатель формирует у детей различные игровые приемы.

1. Организация игры в первой младшей группе – обучение условным игровым действиям.

Задачи возраста:
- формирование предметного взаимодействия в парах детей (дети взаимодействуют друг с другом на основе игрушки, предмета: катают мяч, строят башенку из кубиков, строят пирамидку, стр. 13).
- формирование условного игрового действия.

Причем это действие может осуществляться разными средствами:
- ребенок кормит куклу игрушечной ложкой,
- использует предмет-заместитель (палочку),
- действует с воображаемым предметом (осуществляет движения, напоминающие кормление).
Методические приемы.
1). Учить осуществлять действия с сюжетными игрушками.
Сначала воспитатель демонстрирует способ обращения с предметом (его социальную функцию).
Воспитатель усаживает за детский столик куклу, ставит на стол игрушечную тарелку, кладет ложку. Обращаясь к детям, говорит: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы. При этом разговаривает с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!»
Дальше воспитатель начинает вовлекать в нее заинтересованных детей.
«Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу и всем детям, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка. «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».
Условность игровой ситуации подчеркивается тем, что взрослый вводит в игру воображаемые элементы: кормят кашей, которой нет; моют водой, которая не течет из игрушечного крана; кукле приписывают разные эмоциональные состояния (хочет есть, плачет, смеется и т. п.). При этом сам предмет, которым оперирует ребенок, пока еще должен быть очень похож на настоящий.
По мере освоения детьми действий с игрушками воспитатель переходит к игре, которая включает не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: варит кашу, а затем кормит куклу; купает куклу, а затем укладывает ее спать; стирает кукольное белье, а затем гладит его.
2). Учить использовать в игре предметы-заместители.
Воспитатель должен показать детям, как можно использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (палочка – ложка, градусник, расческа), и использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия: вместо мыла берется кубик, затем – плоская коробочка, брусочек…

Причем предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит должна быть «настоящей»).
3). Вводить в игру ребенка воображаемый предмет
(причесываться расческой, которой нет, брать воображаемое яблоко, конфету) .
Воспитатель, играя с детьми, протягивает ребенку руку с воображаемой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если ребенок не принимает этого предложения, взрослый сам угощает мишку воображаемой (отсутствующей) конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Ест, улыбается. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну воображаемую конфету). Вот, попробуй и ты»

1. Организация игры во второй младшей группе – обучение ролевому взаимодействию.

Задачи возраста:
- уметь принимать на себя игровую роль,
- обозначать эту роль для партнера,
- развертывать элементарное ролевое взаимодействие.

Ролевое поведение включает в себя два аспекта:
- это определенные действия с предметами, характерные для данной роли,
- ролевая речь, направленная на других людей.
Поэтому, чтобы овладеть игровой ролью, ребенку необходимо не только уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия, но и уметь говорить с партнером как носителем другой игровой роли (как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей), т. е. уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог.
Методические приемы.
Роль всегда существует в связях и отношениях с другими ролями и вместе с ними образует целый «смысловой куст». И в соответствии с ролью игрового партнера ребенок должен выстраивать ролевой диалог: например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговаривать с пациентом, иначе – с медсестрой. Причем одна роль является основной, другая – дополнительной.

1).Взрослый берет на себя роль основную роль, втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль.
Воспитатель достает коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на виду у детей начинает играть, «приписывая» себе роль «доктора»: «Буду детей лечить. Я — доктор. Здесь у меня больница. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас тебе температуру измеряем (ставит палочку — градусник). Теперь послушаю тебя... У тебя ангина». Пообщавшись таким образом с персонажем-игрушкой, взрослый вовлекает в игру одного из детей: «Катя, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее. Что у вашей дочки болит?»
Затем воспитатель-доктор может «полечить» и кого-нибудь из детей: «Вася, а давай, ты как будто заболел и тоже в больницу пришел. Сейчас доктор тебя полечит. Здравствуйте, больной... Что у вас болит?» После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Петя? Надевай шапочку. Теперь ты будешь доктором, будешь лечить детей».
2). Воспитатель подключается к игре ребенка,
используя дополнительную роль.
Например, один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяется к его игре: «Петя, ты кто? Шофер?.. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал (в цирк, в бассейн и т. п.). Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала?.. Скоро мы приедем?.. Спасибо».
Задача воспитателя – угадать, что делает ребенок, подключиться к игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль.

3) Замыкание детей друг на друге.
«Замыкание» детей друг на друга может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми. Общий прием остается здесь тем же самым — использование парных взаимодополнительных ролей. Но при этом дополнительная роль, которую берет на себя воспитатель, как бы удваивается — такая же роль предлагается одному из детей.
Например, воспитатель привлекает к игре двоих детей: «Саша, Катя, давайте вместе играть. Хотите, в магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей тогда будем покупателями. Я первая пришла в магазин». Взрослый развертывает ролевой диалог с ребенком, выполняющим основную роль (т. е. разговор «покупателя» с «продавцом»), а затем уступает место второму ребенку, выполняющему дополнительную роль: «Я уже все купила, теперь очередь следующего покупателя. Катя, теперь твоя очередь покупать».
Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия друг с другом, хотя бы и кратковременного.

3). Организация игры в средней группе – умение изменять ролевое поведение в соответствии с ролью партнера.
Задачи возраста:
- формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров
- менять игровую роль и обозначать и обозначать свою новую роль для партнеров.

Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу, сюжету игры. Или же могут возникать ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи. В таких случаях важно, чтобы ребенок умел сменить первоначально принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, другому приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.).

Методические приемы:
Использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна роль включена во взаимодействие с остальными, при этом персонажей в игре должно быть больше, чем участников (например, в игре по сюжету – четыре роли, а участников только двое, и одному ребенку по мере появления новых персонажей придется менять роль).

1. Взрослый меняет первоначально принятую на себя роль

(дополнительную роль).
Воспитатель предлагает роль врача ребенку, сам берет себе дополнительную роль пациента и предлагает такую же роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте, вы тоже заболели и пришли к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту, взрослый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте, я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом».
Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с врачом как пациент, как подчиняющаяся ему медсестра, как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от трех до семи детей.
2). Ребенок меняет первоначально принятую на себя роль
(дополнительную роль).
С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я — врач, а ты — больная, пришла ко мне на прием... Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра помочь. Давай, ты теперь медсестра...» и т. д.
Сюжетное событие должно быть достаточно интересным, чтобы у ребенка возникло желание сменить роль на новую.

4). Организация игры в старшей и подготовительной группах –
совместное сюжетосложение.
К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что же нужно для дальнейшего развития сюжетной игры?
Задача возраста:
- формировать умение комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы.
- овладение новым способом построения игры - совместное сюжетосложение.

Методический прием:

Совместное придумывание сказки
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиямзнакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
А). Совместное «вспоминание» известной сказки (пересказ в непринужденной форме).
Воспитатель обращается к двум детям: «Маша, Вася, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого волка? Что-то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку вспоминать — кусочек расскажет Маша, потом — Вася, потом — я, а дальше опять Маша». Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно, лишь, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события сказки. После его изложения взрослый предлагает передать «ход» следующему партнеру: «Ты уже рассказала кусочек, давай теперь Вася». Если дети забыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: «Я вспомнила, что дальше было так...»
Б). Частичное преобразование известной сказки.
«Давайте по-новому играть! Будем вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана-царевича и Серого волка, только немного не такую». «Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумаю кусочек, потом — Вася, потом — Маша, а дальше опять я».
Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства.Воспитателю нужно «заготовить» для себя несколько вариантов начала новой сказки (чтобы не растеряться, если один из них будет отвергнут детьми).
Воспитатель предлагает детям начало сказки: «Давайте, царю очень хотелось получить не Жар-птицу, а новогоднюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И он отправил ее искать... Кого же он отправил?» Поначалу дети подскажут уже известного персонажа: «Ивана-царевича». В этот момент взрослый может внести свое предложение, направленное на дальнейшее изменение сказки: «Давайте, у нас будет по-другому. У него был слуга, и он этого слугу отправил. И пообещал ему...»
В). Придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов.
С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.).
Например: Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом». Воспитатель же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например, роль «Бабы-Яги», и предлагает следующую игровую ситуацию: «Давайте, Коля был в своем магазине, и у него был телефон. А я в избушке на курьих ножках, у меня здесь тоже телефон». Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай, ты — другая Баба-Яга, и у тебя тоже своя избушка». Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель - «Баба-Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню в магазин».
В зависимости от ответов «продавца» воспитатель так развертывает сюжет, чтобы у второй «Бабы-Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его. Начав таким образом игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняется совсем.
Г). Придумывание новых историй на основе реалистических событий.
Выбирая вместе с детьми содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), педагог прежде всего опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй можно осуществлять уже в численно больших группах (до 4—5 человек). Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуация, в которой он оказался, цель, которую он должен достичь), или предложив его сам, занимает в дальнейшем позицию скорее наблюдателя, нежели активного участника игры.

Характеристика сюжетно-ролевой игры по возрастам.
Игра во второй группе раннего возраста (2-3 года).
Третий год жизни – период расцвета процессуальной (предметной) игры. Это игра с сюжетными игрушками и предметами в соответствии с их назначением: режет овощи, хлеб, моет посуду, стирает кукольное белье…
Особенность игры заключается в следующем:

• это многократное повторение одних и тех же действий с одними и теми же игрушками. Эти дети трут морковку, режут хлеб, но при этом натертая морковка и нарезанный хлеб не дается куклам;

• игра заключена в воспроизведении действий с предметами, причем, сами действия максимально развернуты (не сокращаются и не заменяются словесным обозначением);

• дети не обращают внимания на действия друг друга, они играют рядом, а не вместе;

• у детей этого возраста появляется «роль в действии», когда ребенок выполняет действия, присущие какой-либо роли, но она не осознается и не обобщается словом. Ребенок, подражая другому лицу, действует от своего имени. Осознание роли происходит гораздо позднее. Как только это происходит, появляются ролевые игры

• использует предметы - заместители

Игра в младшей группе (3-4 года).
На первый план выступают действия с предметами

• на первый план выступает внешняя сторона роли (хочу быть доктором потому, что у него белый халат, шапочка, градусник…)

Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами – заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной - двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.
В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинается складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Наблюдая за самостоятельными играми младших дошкольников я отметила многократное повторение однообразных действий. Заметив, что мальчик длительное время возит машину, стараюсь, включается в игру: беру на себя какую-либо роль (например, "мама" куклы) и выполняю игровые действия, которые знакомы ребенку и передают смысловые связи между предметами. Например, просит водителя подвезти ее с "дочкой" до магазина, сажает куклу в кузов, вынимает из машины ("идут в магазин"), опять сажает ("возвращаются домой"). Затем стараюсь под каким-либо предлогом выходить из игры и наблюдаю за детьми. Большинство малышей с удовольствием повторяют действия воспитателя.
Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения. Девочку, молча кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: "Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?" И т.д.
Малыши, впервые пришедшие в детский сад, получают много новых впечатлений, но вначале они мало отражаются в игре. Игра в «детский сад» ограничивается тем, что ребята только кормят своих кукол, укладывают их спать. Причина бедности этих игр, как показывают наблюдения, в том, что представления о детском саде у детей нечеткие, отрывочные. Впечатлений много, а разобраться в них трудно. Главное, у детей нет представлений о деятельности сотрудников детского сада, а игра возникает в том случае, когда они видят действия людей, которым подражают, понимают их значение. Детей систематически знакомлю с работой повара, няни, медсестры. Все это дает материал для игры. Интересные занятия вызывают у детей желание, подражая воспитателю, рассказывать куклам сказки, проводить с ними дидактические игры.
Игра в средней группе (4 года).
- дети играют уже вместе,
- игровые действия становятся более короткими, появляется цепочка действий, сменяемых друг друга; действия заменяются словесным обозначением (как будто мы уже помыли руки);
- на первый план выступают отношения между людьми;
- в игре используются предметы-заместители (кубик- кусок мыла, хлеб, машинка);
- дети спорят по поводу выбора ролей;
- учатся подчиняться игровому правилу, следят за соблюдением игрового правила сверстниками.

Игра в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет):
- в старшем возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций, дети активно используют речевые комментарии;
- присутствует сюжетосложение (наличие нескольких сюжетов, взаимосвязанных между собой);
- главным становится подчинение правилам игры.

Структура сюжетно-ролевой игры.
1.Роль.
Роль - это образ существа (человека, животного) или предмета, который ребенок
изображает в игре. Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - способ поведения людей, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам.
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра - дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась, о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.
Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять общественный смысл трудовой деятельности. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, белая шапочка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».
У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, желания, демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки.

Приведем пример.
Катя П. (5 лет 7 мес.), Оля В. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 6 мес.) играют в «семью»: Катя - мама, Оля и Таня - дочки.
Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы получили?
Таня садится на пол, смеется: Двойки!
Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!
Оля: А я пятерку!
Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит куклу Оли по голове.) А ты, Таня, плохая дочка! Учишься-учишься, а двойки получаешь! Как тебе не стыдно!
Таня: Я пошутила.

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют.
Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением.
Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взросления ребенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась».
Постепенно развернутые действия, осуществляемые во внешнем, реальном плане, переходят в умственный план в сокращенном виде (вспомните П.Я. Гальперина). У ребенка постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

2. Использование предметов-заместителей.
В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет - палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет его новым значением.
Все ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу.
Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе предметов-заместителей, тем меньшее значение играет внешнее сходство, а большее - сходство функциональное, и тем шире становится круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.

Приведем пример.
Даша К. (4 года 1 мес.), Лена Б. (4 года 3 мес.), Таня Б. {4 года 3 мес.). Лена - мама, Даша и Таня - дочки.
Лена (взмахивает руками): Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, скорее дай мне градусник.
Таня ищет «градусник», дает палочку.
Лена: Да какой же это градусник?
Даша: Ну как будто, пусть будет. Давай, Лена.
Лена: Ладно.
Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

3. Сюжет.
Игра всегда предполагает наличие воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет - та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.
Постепенно дошкольники сюжетом своих игр начинают использовать содержание любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с 4 лет.
К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения.
Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду.
В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами.
Приведем пример выбора сюжета игры. «Пусть я буду соседкой. Приду к тебе. Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4 года 1 мес.). «А давайте, я как будто заболела, и вы повезете меня в больницу» (Катя Б., 4 года 5 мес.). «Даша, давай в «дочки-матери» играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму мишку. Он будет наш сынок. Мы будем с ним гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес). «Катя, давай в парикмахерскую играть. Я сейчас тебя постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5 лет).

На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в театр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится воображаемой.
Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные отношения.

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Распределение ролей - важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Приведем примеры.
Юля (5 лет): Чур, я буду мама.
Яна (5 лет): Ты всегда мама, я тоже хочу.
Юля: Да-а... Тогда я не буду играть.
Люда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом. Ты, Наташа, будешь кассиром. Ты, Катя, будешь покупателем. А ты. Света, тоже будешь покупателем. А кто будет уборщицей?
Наташа Н. (5 лет 4 мес.): Я не хочу быть кассиром. Я хочу быть продавцом.
Люда: Нет, я продавец.
Наташа: Тогда я не буду играть.
Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей.

Рассмотрим различные ситуации.
Взрослый: Кем ты чаше всего бываешь в играх?
Максим Н. (6 лет): Зверями, там...
Взрослый: Почему ?
Максим: Потому что какая роль достается, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть.
Взрослый: Кем ты чаше всего бываешь в играх?
Аня К. (6 лет 7 мес.): Буду соседкой. Потому что две мамы не бывает.
Взрослый: Маша, а кем ты чаше всего бываешь в играх?
Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей, но я бываю хозяйкой собаки или кошки.
Взрослый: Кем ты хочешь быть?
Маша: Я хочу быть волшебницей или принцессой, но у меня не получается. Потому что мне не дают.
Взрослый: Кто тебе не дает?
Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей или Василисой Прекрасной. Да пусть она будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла после болезни, так Катя стала с ней играть. Я хотела с Леной играть, но Катя первая к ней подошла.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.
Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

Литература

• Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. Москва, Просвещение, 1988

• Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в дошкольном детстве. Москва 2001

• Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. Москва Педагогика 1990

• Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Москва Онега 1994

• Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры. Детская психология. Москва Академия 2004