Особенности нарушения связной речи учащихся с тяжёлыми нарушениями речи

Тема
научно-исследовательской работы:

«Особенности нарушения связной речи учащихся с тяжёлыми нарушениями речи»

2023, г.Нерюнгри

Содержание

Введение

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как С.Л.Рубинштейна, Н.А.Головань, Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.П.Глухова, Н.И.Жинкина, А.Г.Зикеева, Н.В.Серебряковой, Е.С.Слепович и многих других.
Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Поэтому нами была выбрана данная тема и обозначена как актуальная.
Целью нашей работы является разработка логопедических занятий, способствующих совершенствованию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Поставленная цель реализуется в следующих задачах:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.
2. Проанализировать особенности психологического развития детей с задержкой психического развития.
3. Провести обследование связной речи учащихся с задержкой психического развития и с нормальным психофизическим развитием.
4. Выявить особенности связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и у учащихся с нормальным психофизическим развитием.
5. Разработать и апробировать достаточно эффективные логопедические занятия по совершенствованию связной речи у младших школьников с задержкой психического развития.
6. Определить результативность формирующего эксперимента.
Для реализации поставленных задач мы использовали следующие методы:
— диагностический (беседа с логопедом, анализ документов: речевых карт учащихся, тетради);
— обсервационный (педагогическое наблюдение);
— экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента);
— праксиметрический (анализ особенностей формирования связной речи).
Объект — связная речь младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Предмет — логопедические занятия по совершенствованию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Гипотеза исследования состоит в следующем: целенаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития способствует совершенствованию их связной речи.

Глава 1. Проблема развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

Количество детей в так называемой группе риска растет с каждым годом. Л.В. Кузнецова в 2001 г. приводит следующие данные: в настоящее время не менее 25% дошкольников, посещающих детские сады, имеют повышенную нервозность, 42% имеют те или иные психосоматические проблемы [35, с.120].
В работе В. И. Лубовского «Воспитание умственно отсталых детей» [25] в 1994 г. отмечалось, что «среди упорно неуспевающих младших школьников около 50 % составляют умственно отсталые дети». Эта информация также подтверждается. в исследованиях многих других ученых, таких как Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянова, С.В. Зорина, Л.И. Переслени, Е.С. Слепович.
Так, в 2001 г. Н. М. Назарова отмечает, что «большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которая определяется как «дети с умственной отсталостью». Это большая группа, представляющая около 50% первокурсников с низкой успеваемостью».[34]
Таким образом, умственная отсталость представляет собой распространенную легкую аномалию развития.
В России, как и во всех странах мира, усиление общественного и государственного интереса к слабоуспевающим детям приходится на время фактического введения обязательного начального образования. (1908)
В конце 1950-х - начале 1960-х годов в условиях большого объема образовательных стандартов количество неуспевающих детей оказалось столь велико, что НИИ дефектологии АН СССР начал проводить систематические медицинские осмотры. . , психолого-педагогические исследования, направленные на изучение общего и особенного в развитии детей с трудностями в обучении, детей с задержкой психического и нормального развития. В то время такие исследователи, как Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева накопила значительный опыт дифференциальной диагностики и обширный зарубежный опыт изучения школьников этой категории.
В результате была выделена особая категория младших школьников – дети с задержкой психического развития. Этот термин впервые появился в 1980-х годах и был предложен Г.Е. Сухарева [34].
В настоящее время понятие «умственная отсталость» используется в отношении детей с легкой органной недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей отсутствуют специфические нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и речи, у них отсутствует умственная отсталость [5].
В рассматриваемую группу входят дети с церебростеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приведшие к функциональной недостаточности нервной системы. У значительной части детей этой группы органная недостаточность центральной нервной системы связана с ранним детским поражением головного мозга. Сюда же следует отнести детей с патологическим развитием личности по невротическому типу с явлениями психической заторможенности, психогенной инфантилизацией. У детей с задержкой психического развития отмечается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностного компонента, повышенной утомляемости и быстрой истощаемости, несформированности целенаправленной деятельности, а также операций интеллектуальных, основных понятий и идеи [34]
В практике работы с детьми с умственной отсталостью классификация К.С. Лебединской (1980), разработанный на основе этиопатогенетического подхода к этой категории детей, является наиболее широко используемым. Согласно этой классификации выделяют четыре основных варианта умственной отсталости: конституциональную, соматогенную, психогенную и мозго-органическую по происхождению [1, 25].
Особые случаи умственной отсталости связаны с проблемой микросоциальной или педагогической запущенности. Длительное отсутствие информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут вызвать задержку интеллектуального развития ребенка со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура расстройства, и прогноз в этом случае будут иными, чем при умственной отсталости мозгового органического генеза. [ пятнадцать ]
Т. В. Егорова, Л. В. Кузнецова, В. И. Лубовский, Н. А. Менчинская, Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, Ю. В. Ульенкова, Г. В. .
Так, В. И. Лубовский отмечает, что у многих детей с задержкой психического развития, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, возникают трудности в процессе восприятия. В первую очередь это проявляется в том, что дети недостаточно цельно воспринимают преподносимый им учебный материал. Они многое понимают неправильно. Также о дефектах развития восприятия свидетельствует недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это связано с тем, что детское восприятие ошибочно и не дает достаточно информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности чувствовать отдельные элементарные свойства предметов и явлений. А так как нарушений на уровне ощущений у детей с тяжелыми речевыми нарушениями не обнаружено, то эти ощущения вполне правильные. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов есть результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к различным органам чувств) и следов прошлых восприятий, уже имеющихся в мозгу. кора. . В.И. Лубовский предполагает, что именно это взаимодействие нарушено у детей с умственной отсталостью [25].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и С.В. Зорина также отмечает, что у детей с умственной отсталостью наблюдаются отклонения в обработке сенсорной информации. Так, скорость зрительного восприятия у них значительно ниже нормы, ниже показатели зрительного опознания. Дети с задержкой психического развития значительно реже замечают зрительно воспринимаемые предметы, чем их нормально развивающиеся сверстники, им трудно распознавать предметы, находящиеся в непривычном ракурсе. Кроме того, они с трудом узнают объекты в контурах или схематических изображениях, особенно если они подчеркнуты или накладываются друг на друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают похожие буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают буквосочетания и т. д. [пятнадцать].
Поэтому существенным дефицитом восприятия у этих детей является значительное замедление обработки информации, поступающей через органы чувств. В условиях кратковременного восприятия тех или иных предметов или явлений многие детали остаются «не уловленными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает в течение определенного времени меньше информации, чем его нормально развивающийся сверстник, при этом на скорость восприятия влияет слабое освещение, поворот предмета под необычным углом, наличие по соседству других подобных предметов (при зрительном восприятии ), очень частая смена сигналов (предметов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для слухового восприятия). Эти особенности были четко выявлены в исследовании П.Б. Шошина [25].
У детей с задержкой психического развития также отмечаются нарушения пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие, как отмечает Е.С. Слеповича, развивается у умственно отсталых детей с задержкой и длительное время оказывается неполноценной. Дефицит этого типа восприятия затрудняет обучение чтению и письму [33].
Многие исследователи, такие как Т.В. Егорова, В.Л. Подобед, Н.Г. Поддубная, Т.А. Власова, В.И. место занимают проблемы с памятью.
Таким образом, картина нарушения памяти имеет сложный и своеобразный аспект. Отличительной особенностью дефектной структуры при умственной отсталости является вовлечение одних аспектов памяти при относительной сохранности других. Причины нарушения памяти у детей с умственной отсталостью обусловлены различными клиническими факторами, а также психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у этих детей выявляются различные дефициты памяти: повышенное торможение следов под влиянием интерференции и внутренней интерференции (взаимное влияние различных мнемонических следов друг на друга), снижение объема памяти и скорости запоминания. [1, 5, 25, 33].

1.2 Развитие связной речи младших школьников в норме

Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности. Он носит характер систематического и последовательного подробного изложения. От этого зависит полнота познания окружающего мира, формирование сознания, успешность школьного обучения и развитие личности в целом.
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде работ современной специальной лингвистической, психолингвистической и методической литературы. Применительно к различным типам длинных высказываний связный дискурс определяется как совокупность тематически объединенных фрагментов дискурса, тесно связанных между собой и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [4].
По А. В. Текучеву, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую речевую единицу, составляющие языковые компоненты которой (значащие и служебные слова, словосочетания) составляют единое целое, организованное по законам логики и грамматики. . структуру этого языка. Согласно этому, «каждое отдельное и самостоятельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [36, с.462].
С.Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность оформления речи мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [31, с.6].
Т.А. Ладыженская отмечает, что связная речь — сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, правильно соотносит показатели уровня развития связной речи, прежде всего, со степенью проявления в высказываниях способности к рефлексии. сторона «значимая»: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях [17, с.144].
Н. И. Жинкин считает, что именно «на стыке двух предложений находится то зерно, из которого развивается текст», поскольку переход от одной мысли к другой составляет логическую основу текста. Такая связь между предложениями обеспечивается определенными языковыми средствами, рассмотрение которых составляет особый аспект темы «Связная речь» [8, с.145].
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Диалог является основной формой выражения. Имея выраженную социальную направленность, он удовлетворяет потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма состоит из реплик, из цепи последовательных словесных реакций; оно осуществляется либо в форме чередующихся обращений, вопросов и ответов, либо в форме беседы между двумя и более участниками речевого общения. В основе диалога лежит общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание рассматриваемого предмета. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучания речи, важную роль играют и невербальные компоненты: жесты, мимика, а также средства интонационной выразительности. Эти особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую незавершенность, пропуск отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повторов лексических единиц в соседних репликах, использование стереотипных разговорно-стилевых конструкций (речевых знаков). 4].
По мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокура, простейшие формы диалога, например такие выражения, как утвердительный или отрицательный ответ, не требуют построения программы выражения [18].
Монологическая речь, по определению А.Р. Лурия, представляет собой связную речь человека, коммуникативной целью которой является информирование о каком-либо факте, явлении действительности [18]. Монолог – наиболее сложная форма речи, служащая для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченность использования невербальных средств информации. передача. . Исследования Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долговой показывают, что особенность этой формы высказывания состоит в том, что ее содержание, как правило, предопределено и заранее спланировано. По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстуальна и представлена ​​более полно, с тщательным подбором соответствующих лексических средств и использованием различных, даже сложных, синтаксических конструкций. [4,8,18]
О.А. Нечаева, Л.А. Долгова различают ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловых» типов. В младшем школьном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарное рассуждение [4].
Сообщение о фактах действительности, состоящее из отношений одновременности, называется описанием. Это относительно подробное словесное описание предмета или явления, отображение его основных свойств или качеств, данное «в статичном состоянии».
Сообщение фактов в последовательных отношениях называется повествованием. Повествование рассказывает о каком-то событии, происходящем во времени, в нем содержится «динамика». Развернутое монологическое высказывание, как правило, имеет следующую композиционную структуру: вступление, основная часть, заключение [9].
Особый тип высказывания, отражающий причинно-следственную связь какого-либо факта, явления, называется рассуждением. Структура монолога-рассуждения включает: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой необходимо доказать), аргументативную часть (аргументы за или против исходного тезиса) и выводы. Таким образом, рассуждение состоит из цепочки суждений, формирующих выводы. Каждый вид монологической речи имеет свои особенности построения по характеру коммуникативной функции [4].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина подчеркивают, что независимо от формы (монолог, диалог) главным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой очень важной стороной речи требуется особое развитие у детей навыков связного высказывания. К существенным характеристикам любого типа длинных высказываний относятся связность, последовательность, логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [15].
Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого выражения, разработанные в работах отечественных и зарубежных ученых. Впервые научно обоснованную теорию речеобразования представил Л. С. Выготский. В ее основе лежали представления о единстве мыслительных и речевых процессов, о соотношении понятий «смысл» и «смысл», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к речи осуществляется «от мотива, порождающего всякую мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». ." [2, с. 375]
Теория речеобразования, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в работах других русских ученых, таких как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкина, Л. С. Цветкова, И. А. Винтер, Т. А. Ахутина и др.
А.А.Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А.Леонтьев предположил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществление замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом [21].

Глава 2. Состояние связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Целью данной экспериментальной работы является:
- определение уровня сформированности связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью и у учащихся с нормальным психофизическим развитием;
— Сравнение уровня владения связной речью младших школьников с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью и учащихся с нормальным психофизическим развитием.
Эта цель раскрывается через постановку и реализацию следующих задач:
- определить способность учащихся составить полное высказывание, соответствующее уровню предложения;
- выявить умение учащихся устанавливать логические и смысловые связи между предметами и передавать их в виде законченного высказывания-предложения;
- выявить умение учащихся воспроизводить художественный текст небольшого объема и простой структуры;
- определить умение детей составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания сменяющих друг друга фрагментов-эпизодов;
- выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной речью фраз и монологов при передаче впечатлений из собственной жизни;
- определить умение учащихся составить краткий описательный рассказ;
- выявить умение учащихся решать поставленную и творческую задачу, в умении использовать предложенный текстовый и наглядный материал при составлении рассказа.
В основу эксперимента по определению легла методика В.П.Глухова [4].
Эксперимент проводился на базе школы-лицея № 4 «Многопрофильная» г. Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида № 6 в ноябре 2004 г. В исследовании приняли участие 40 учащихся 1-й степени. Для проведения эксперимента данная группа детей была разделена на две: экспериментальную группу - 20 учащихся 7 лет с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью (эти учащиеся посещают школьный речевой центр 3 раза в неделю) и контрольную группу - 20 учащихся 7-8 лет с нормальным психофизическим и речевым развитием.
Перед пилотным исследованием была проведена предварительная работа: знакомство с детьми, знакомство с личными делами учащихся, с продуктами детской деятельности (поделки, рисунки, тетради), беседа с классным руководителем о психофизических особенностях детей, своей учебной деятельности, а с логопедом - о нарушениях речи каждого учащегося.
Опыт проводился индивидуально и фронтально, во второй половине дня.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

За основу детерминирующего эксперимента возьмем методику В.П. Глухова, состоящая из следующего ряда задач:
- разработка предложений по отдельным ситуационным образам («образам действия» в терминологии Л.С. Цветковой, 1985 г.);
- подготовка предложения трех тематически связанных таблиц;
- пересказать знакомую сказку;
- составить рассказ по образу или ряду сюжетных образов;
- написать рассказ на основе личного опыта;
- составить описание рассказа;
- продолжение рассказа по заданному началу (с использованием образа).
Первое задание использовалось для определения способности ребенка составить полное предложение, соответствующее уровню предложения действия, изображенного на картинке. Детям предлагалось несколько изображений следующего содержания:
1). «Девочка поливает цветы»;
2). «Девочка ловит бабочек»;
3). «Мальчик ловит рыбу»;
4). «Мальчик играет на флейте».
Показывая каждую картинку, ребенку задавался вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?» При отсутствии фразового ответа задавался второй вспомогательный вопрос, непосредственно констатирующий разыгрываемое действие: «Что делает мальчик/девочка?» При анализе результатов отмечались характеристики сложных словосочетаний, которые фиксировались в протоколах.
Второе задание направлено на выявление умения детей устанавливать логические и смысловые отношения между предметами и передавать их в виде цельного предложения. Ребенку предлагалось назвать 3 картинки: «девочка», «корзина», «гриб», а затем составить предложение, чтобы он рассказал о трех предметах. Для облегчения задачи был предложен вспомогательный вопрос: «Что делала девочка?» Если ребенок составлял предложение, рассматривая только один или два изображения, задание повторялось с указанием пропущенного изображения. Ребенок справился с заданием, исходя из «смыслового» значения каждой картинки и вопроса воспитателя установить возможное действие и показать его в речи в виде законченной фразы.
Третье задание было направлено на выявление способностей детей с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью воспроизводить художественный текст небольшого объема и простой структуры. Для этого использовалась знакомая сказка «Репка», которую рассказывали по памяти. Если учащимся было трудно, экспериментатор сам рассказывал сказку, а затем предлагал рассказать ее детям. При анализе составленных счетов особое внимание обращали на полноту передачи текстового содержания, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи. между предложениями, частями рассказа.
Четвертое задание использовалось для выявления способности детей составлять связный сюжет на основе визуального содержания последовательных фрагментов эпизода. Для этого была использована серия сюжетных образов, предложенная Л.Б. Баряева «Снеговики». Картинки в правильной последовательности кладутся перед ребенком и внимательно рассматриваются им. Предлагалась следующая инструкция: «Составь по этим картинкам рассказ». Помимо общих критериев оценки учитывались показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловое соответствие содержания рассказа тому, что изображено на изображениях; поддержание логической связи между образами-эпизодами.
Пятое задание направлено на выявление индивидуального уровня и особенностей владения связной речью фраз и монологов при передаче жизненных впечатлений. Мальчику было предложено составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневной жизнью в школе. Для рассказа мальчику дали план, состоящий из нескольких вопросов-заданий:
- что есть в классе;
Что делают ученики на уроке?
- какие предметы изучаются;
- назовите свое любимое занятие в классе;
Чем занимаются ученики в течение учебного дня?
Цель шестого задания – определить умение учащихся написать краткий описательный рассказ. Детям был предложен игрушечный пингвин, которого они должны были рассмотреть в течение нескольких минут, а затем придумать о нем рассказ по такому плану вопросов:
Как бы вы назвали игрушку?
- Какой у вас размер;
- назвать основные части тела;
- Из чего это сделано?
Какого цвета, формы, размера.
Седьмое задание было направлено на выявление способностей детей в решении поставленной речетворческой задачи, в умении использовать предложенный текстовый и наглядный материал при составлении рассказа. Мальчику показывали картинку, изображающую кульминацию действия сюжета рассказа. После анализа содержания изображения текст неоконченного рассказа читался дважды и детям предлагалось подумать над его продолжением.
Содержание текста такое:
Коля учился в первом классе. Путь от дома до школы пролегал через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Так он подошел к опушке леса и увидел дома своей деревни. Внезапно из-за деревьев выскочили три больших волка. Коля бросил портфель и быстро залез на дерево. Волки окружили дерево и, скрежеща зубами, смотрели на мальчика. Волк прыгнул и хотел схватить его….
Что случилось после?
Содержание изображения следующее: ребенок в дереве; волки под деревом; вдалеке виднеется деревня.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для анализа речевой деятельности детей была использована «Схема оценки выполнения заданий на составление рассказа» В.П. Глухов [4]. Для каждого типа заданий автор предлагает несколько уровней выполнения.
Итак, для первого задания «Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам» устанавливаются следующие уровни:
1 уровень – «хорошо» (4 балла) – предложения вносятся самостоятельно; содержание предлагаемого изображения передается полностью; предложения грамматически правильны.
2 уровень - «удовлетворительно» (3 балла) - предложения сделаны с некоторой помощью (мотивация, стимулирующие вопросы); при составлении фразы в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.
3 уровень – «недостаточно» (2 балла) – предложения сделаны с некоторой помощью (наводящие, провокационные вопросы); отмечаются отдельные смысловые несоответствия и отдельные морфологические и синтаксические нарушения (ошибки в построении предложений, в употреблении глагольных форм и др.) 4 уровень - «низкий» (1 балл) - большая часть задания выполнена, но с некоторыми помощь (мотивация, стимулирующие вопросы); в предложениях есть грамматические и синтаксические нарушения; Отмечаются некоторые смысловые несоответствия.
Уровень 5 - (0 баллов) - задание не выполнено.
Для второго задания «Составь предложение из трех тематически связанных изображений»:
1 уровень – «хорошо» (4 балла) – предложение сделано самостоятельно; правильно устанавливаются логико-смысловые отношения между предметами и передаются в виде законченного предложения-высказывания; предложение грамматически правильное.
2 уровень – «удовлетворительно» (3 балла) – предложение сделано с некоторой помощью (мотивация, стимулирующие вопросы); логико-смысловые отношения между предметами устанавливаются правильно и передаются в виде законченного высказывания-фразы.
3 уровень – «недостаточно» (2 балла) – предложение сделано с некоторой помощью (мотивация, стимулирующие вопросы); предложение делается с учетом только двух образов, но между которыми правильно установлены логические и смысловые отношения; предложение грамматически правильное.
4 уровень - «низкий» (1 балл) - предложение составлено с учетом только одного изображения, помощь экспериментатора в виде мотивации не использовалась, стимулирующие вопросы не использовались; Логико-смысловые отношения между объектами не установлены.
Уровень 5 - (0 баллов) - задание не выполнено.
Уровни третьего задания «Пересказ семейной сказки» следующие:
Уровень 1 (4 балла): Самостоятельно составлено «хорошее» повествование; содержание текста передается целиком, соблюдаются связность и последовательность изложения. В соответствии с текстом произведения используются разнообразные языковые средства. При пересказе соблюдаются преимущественно грамматические нормы родного языка.
Уровень 2 (3 балла): отчет «удовлетворительно» составлен с некоторой помощью: мотивация, стимулирующие вопросы. Содержание текста передается полностью. Имеются некоторые нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; отдельные нарушения построения предложения.
Уровень 3 (2 балла): Используются повторяющиеся «недостаточные» наводящие вопросы. Имеются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.
Уровень 4 (1 балл): «Малая» оценка основана на наводящих вопросах. Связность изложения значительно нарушена. Отмечены пропущенные части текста, смысловые ошибки. Последовательность презентации нарушена. Заметна бедность и однообразие используемых языковых средств.
5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.
Уровни четвертого задания «Сочинение рассказа по ряду сюжетных образов» следующие:
Уровень 1 (4 балла): «Хороший» рассказ собственного сочинения, полностью и адекватно отражающий изображаемый сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связи между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен по грамматическим правилам языка.
2 уровень (3 балла) - «удовлетворяющий» рассказ создается с некоторой помощью: провокационными вопросами, указанием на картинку. Достаточно полно отражено содержание картин (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображаемому сюжету). Отмечаются слабо выраженные нарушения связности повествования; простые ошибки в построении предложений.
3 уровень (2 балла) - Рассказ «недостаточно» составлен из наводящих вопросов и указаний на соответствующий образ или его конкретную деталь. Повествование сломано. Имеются пропуски различных моментов действия, отдельные смысловые нестыковки.
4 уровень (1 балл) - «низкий» рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Их связь резко оборвалась. Пропущены значимые моменты действия и целые фрагменты, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображаемому сюжету. Есть смысловые ошибки. Рассказ заменяется списком действий, представленных на картинках.
5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.
Уровни пятого задания «Сочинение рассказа из личного опыта» следующие:
1 уровень (4 балла) - «хорошо» - рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют собой развернутые и связные высказывания. Использование лексических и грамматических средств соответствует времени.
2 уровень (3 балла) - «удовлетворительно» - рассказ составлен по вопросному плану задания. Большинство фрагментов представляют собой связные и достаточно информативные утверждения. Отмечаются отдельные морфологические и синтаксические нарушения: ошибки в построении словосочетаний, в употреблении глагольных форм и др.
3 уровень (2 балла) - «недостаточно» - в рассказе отражены все вопросы задания. Некоторые его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий; Информативность рассказа недостаточна. В большинстве фрагментов связность повествования нарушена. Отмечаются нарушения структуры словосочетаний и другие аграмматизмы.
Уровень 4 (1 балл) — «Низкий» — отсутствует одна или две части истории. По большей части это простое перечисление объектов и действий (без подробностей); крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; Серьезные лексические и грамматические дефекты, затрудняющие понимание рассказа.
5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.
Уровни шестого задания «Напиши описательный рассказ» следующие:
1 уровень (4 балла) - «хорошо» - рассказ показывает все основные черты предмета, дает указание на его функцию или назначение. В описании признаков предмета соблюдается определенная логическая последовательность. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемы), используются различные средства словесной характеристики предмета - определения, сравнения и др.
2 уровень (3 балла) - «удовлетворительно» - описание рассказа достаточно информативно, логически завершено, отражает большинство основных свойств и качеств предмета. Встречаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признака: переупорядочение или перетасовка строк последовательности. Отмечается смысловая незавершенность одной-двух микротем, некоторые недостатки в лексическом и грамматическом оформлении высказываний.
3 уровень (2 балла) - «недостаточно» - рассказ составлен с помощью отдельных наводящих и мотивирующих вопросов, недостаточно информативен - не отражает некоторых (2 - 3) существенных признаков темы. Заметны: незавершенность ряда микротем, возврат к сказанному ранее; отображение особенностей субъекта в большей части истории перепутано. Выявляются заметные лексические трудности, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
4 уровень (1 балл) - «низкий» - рассказ составлен с помощью повторяющихся наводящих вопросов, указаний на специфику темы. В описании темы не отражены многие ее существенные свойства и возможности. Логически определенной последовательности сообщения рассказа нет: простое перечисление отдельных черт и подробностей предмета носит хаотичный характер. Наблюдаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не способен самостоятельно составить рассказ-описание.
5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.
Уровни седьмого задания «Продолжение рассказа по заданному началу» следующие:
1 уровень (4 балла) - «хорошо» - рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, дано объяснение событиям. Соблюдается связность и последовательность изложения, решается творческая задача в создании достаточно подробного сюжета и подходящих образов. Языковой дизайн в основном соответствует грамматическим правилам.
2 уровень (3 балла) - «удовлетворительно» - рассказ пишется самостоятельно или с некоторой помощью, обычно соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и объемен. Отмечаются резко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности при выполнении плана.
3 уровень (2 балла) - «недостаточно» - составляется с помощью повторяющихся наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические трудности, препятствующие полной реализации замысла рассказа. Соединение с презентацией разорвано.
4 уровень (1 балл) — «Низкий» — история полностью состоит из вопросов с подвохом; крайне беден по содержанию, «схематичен»; он продолжился, как и планировалось, но не был завершен. Связность повествования резко прерывается; Допускаются серьезные смысловые ошибки. Последовательность презентации нарушена. Он выражает аграмматизм, что затрудняет понимание рассказа.
5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.
Качественный анализ речевой деятельности детей по каждому виду заданий позволил распределить предметы по предложенным уровням следующим образом.
Так, по первому типу задания «Составление предложений по отдельным ситуативным картинкам» на первом, высшем уровне оказались 13 учащихся экспериментальной группы и 18 учащихся контрольной группы. Однако между ними были и различия. И те, и другие испытуемые составляли грамматически правильные и логически последовательные предложения, но испытуемые контрольной группы использовали при составлении предложений образ «Мальчик играет на флейте» как «Пастух зовет коров». На втором уровне выполнения задания - «удовлетворительно» оказались пять студентов из экспериментальной группы и один студент из контрольной группы. Им требовалась помощь в виде стимулирующих вопросов и, кроме того, они выполняли задания с паузами в речи. Один студент из экспериментальной группы и один студент из контрольной группы оказались на третьем уровне: «недостаточно».
В основном трудности, как грамматические, так и лексические, вызывал образ мальчика, играющего на дудочке. Студенты предложили следующие варианты: «Мальчик дует в дудку», «Мальчик играет на дудке». На четвертом уровне «низкий» был просто предметом в экспериментальной группе. Он не смог составить предложения по двум картинкам: на одной просто перечислил изображенные предметы, на другой предложил высказывание: «Мальчик поет» вместо «Мальчик играет на флейте». На пятом уровне не было ни одного участника эксперимента.
65 % детей экспериментальной группы и 90 % детей контрольной группы находились на первом уровне, 25 % детей экспериментальной группы и 5 % детей контрольной группы находились на втором уровне. , 5 % экспериментальной группы и 5 % контрольной группы выполнили задание на третьем уровне; 5% детей в экспериментальной группе были на четвертом уровне, и никто из учащихся не был на пятом уровне.
Следовательно, изучаемая контрольная группа лучше устанавливает смысловые отношения и передает их в виде соответствующего по структуре предложения, чем изучаемая экспериментальная группа.
Второй тип задания «Составь предложение, используя три тематически связанных изображения» оказался самым легким для исследуемых детей. Итак, первый уровень - «хорошо» заняли 15 студентов экспериментальной группы и все студенты контрольной группы. Четыре студента из экспериментальной группы оказались на втором уровне - «удовлетворительно». Им нужна была помощь в виде наводящих вопросов. И один студент из экспериментальной группы не справился с этой задачей. Он взял пятый уровень.
Первый уровень прошли 100 % учащихся контрольной группы и 75 % — экспериментальной; 20 % детей экспериментальной группы находились на втором уровне и 5 % этой же группы на пятом уровне, т. е. не справились с заданием.
Следовательно, можно сделать вывод, что большинство изучаемых детей и контрольной, и экспериментальной групп могут устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы - высказывания.
Выполнение третьего задания «Рассказать семейную сказку» не вызвало затруднений у учащихся контрольной группы, из них 19 учеников на первом уровне - «хорошо» и только 1 ученик на втором уровне - «удовлетворительно». , — у него были длинные паузы в речи. Студенты экспериментальной группы были организованы следующим образом: 8 студентов получили первый уровень - «хорошо». Они смогли легко составить связное повествование знакомой сказки, соблюдая грамматические правила родного языка. Семь студентов были распределены по второму уровню - «удовлетворительно» и пять студентов по третьему уровню - «недостаточно». Основными трудностями при пересказе рассказа были составление грамматически правильных предложений и связное и логически последовательное изложение.
Первый уровень занимают 40 % детей экспериментальной группы и 95 % детей контрольной группы, второй уровень занимают 35 % детей экспериментальной группы и 5 % детей контрольной группы. % детей экспериментальной группы оказались на третьем уровне задания. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из студентов.
Так, 40 % экспериментальной группы и 95 % контрольной группы смогли воспроизвести по памяти художественный текст с простой структурой, соблюдая грамматические правила родного языка, избегая смысловых пропусков и повторов при его повествовании.
Четвертое задание «История через серию сюжетных картинок» вызвало наибольший интерес у двух изученных нами групп, однако не все из них справились с этим заданием. Семь учащихся экспериментальной группы и 19 учащихся контрольной группы, выполнив задание, оказались на первом уровне - «хорошо». На уровне «удовлетворительно»: четыре из экспериментальной группы и один из контрольной группы. Остальные ученики экспериментальной группы распределились по третьему уровню - "недостаточно" - пятеро, по четвертому уровню - "низко" - трое, и один ученик не выполнил задание, поэтому он занял пятый уровень. . Основные трудности в экспериментальной группе заключались в установлении причинно-следственных связей между образами-эпизодами, в замене рассказа по сюжетным образам рассказом о времени года. Кроме того, у детей этой группы встречались отдельные смысловые несоответствия и нарушения связности высказывания. Подобных явлений у студентов контрольной группы не наблюдалось. Из всех испытуемых контрольной группы только у одного возникли трудности с построением грамматически правильного высказывания.
Из 100% детей контрольной группы 95% были на первом уровне и 5% на втором уровне. Из 100 % студентов экспериментальной группы 35 % были на первом уровне, 20 % на втором уровне, 25 % на третьем уровне, 15 % на четвертом уровне и 5 % на пятом уровне. задача. .
Таким образом, можно сделать вывод, что большинство учащихся экспериментальной группы не могут составить связный логически последовательный рассказ на основе содержания последовательных эпизодических фрагментов, чего нельзя сказать о детях контрольной группы.
По пятому типу задания «Написать рассказ на основе личного опыта» на «хорошо» на первом уровне оказались 13 учащихся контрольной группы. В экспериментальной группе таких детей не было. Это свидетельствует о значительных затруднениях участников экспериментальной группы при самостоятельном составлении рассказа на близкую учащимся тему, связанную с их повседневным пребыванием в школе. Второй уровень - «удовлетворительно» заняли четыре студента из экспериментальной группы и шесть студентов из контрольной группы. На третьем уровне - «неудовлетворительно» находятся 9 студентов из экспериментальной группы и 1 студент из контрольной группы. Семь студентов экспериментальной группы находились на четвертом уровне выполнения задания - «низкий», а на пятом уровне никого не было.
При выполнении данного задания исследуемые группы испытывали следующие трудности: индивидуальные морфологические и синтаксические нарушения, то есть ошибки в построении предложений, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения в построении предложений, недостаточная информативность. Но, в отличие от контрольной группы, трудности у детей экспериментальной группы более выражены. В большинстве случаев эти дети заменяли рассказ простым перечислением действий и предметов.
Большинство учащихся контрольной группы, то есть 65 % были на первом уровне, 30 % на втором уровне и 5 % на третьем уровне. Другие показатели в экспериментальной группе: никто из учащихся не занял первый уровень, 20 % детей заняли второй уровень, 45 % заняли третий уровень и 35 % учащихся заняли четвертый уровень.
Следовательно, студенты экспериментальной группы, в отличие от большинства студентов контрольной группы, испытывают трудности в связной речи предложений и монологов при передаче своих жизненных впечатлений.
Шестое задание «Составление описательного рассказа» как для детей экспериментальной группы, так и для детей контрольной группы оказалось одним из самых сложных. При выполнении данного задания 9 учащихся из контрольной группы оказались на первом уровне, в экспериментальной группе таких детей не было. Второй уровень занимали два студента из экспериментальной группы и пять студентов из контрольной группы, третий уровень занимали семь студентов из экспериментальной группы и пять студентов из контрольной группы. На четвертом уровне было 9 студентов из экспериментальной группы и один студент из контрольной группы. На пятом уровне находятся два студента из экспериментальной группы.
Основными трудностями исследуемых групп были низкая информативность рассказа, который часто заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но даже простое перечисление у детей контрольной группы было богаче по содержанию. Кроме того, трудности в экспериментальной группе вызывали составление грамматически правильных предложений, лексические недостатки в высказываниях.
45% учащихся контрольной группы относятся к первому уровню, 10% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы относятся ко второму уровню, 35% детей из экспериментальной группы и 25 % контрольной группы заняли третий уровень, наибольший процент учащихся групп экспериментальной группы, то есть 45 %, заняли четвертый уровень задания. Также на четвертом уровне находились 5% детей контрольной группы. На пятом уровне обучалось 10% студентов экспериментальной группы, студенты контрольной группы этот уровень не посещали.
Таким образом, большинству учащихся изучаемых групп сложно составить рассказ-описание по плану вопроса.
Наибольшее затруднение вызвало выполнение седьмого задания «Продолжение рассказа по заданному началу» (с использованием картинки). Итак, первый уровень – «хорошо» заняли только студенты контрольной группы – их тринадцать человек. На втором уровне - «удовлетворительно» находятся семь учащихся экспериментальной группы и шесть учащихся контрольной группы. Третий уровень – «недостаточно» занял по одному студенту от каждой учебной группы. На четвертом уровне - «низком» находились 8 человек из экспериментальной группы, а пятый уровень занимали четыре человека из экспериментальной группы.
Основные трудности этого задания связаны с возможностью решения творческой и речевой задачи, что для детей экспериментальной группы было им не по силам. Кроме того, у этой группы детей обнаружены такие ошибки, как аграмматизмы, нарушение связности, пропуски сюжетных моментов, языковые трудности в реализации плана. У детей контрольной группы таких ошибок не наблюдалось, основная их трудность заключалась в создании достаточно подробного сюжета.
Первый уровень занимают только студенты из контрольной группы, их 65 %, на втором уровне оказались 35 % экспериментальной группы и 30 % контрольной группы. На третьем уровне оказалось, что 5 % учащихся обеих групп, 40 % детей экспериментальной группы посещали четвертый уровень и 20 % из них не справились с заданием (пятый уровень).
Следовательно, умение решать поставленные творческие и речевые задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал находится у детей контрольной группы, чем у учащихся экспериментальной группы.
Характер выполнения всех предъявляемых заданий также отличает детей двух сравниваемых категорий. Одни учащиеся проявили большую заинтересованность в выполнении заданий, были более внимательны, эмоциональны, их речь была выразительна – это учащиеся контрольной группы, другие учащиеся — экспериментальная группа, были в большинстве случаев безразличны к выполнению задания, безынициативны, расторможены.
Таким образом, в процессе проведенного нами исследования были установлены следующие особенности состояния связной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.
У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.
Для более наглядной оценки уровней сформированности связной речи у двух групп исследуемых детей мы использовали суммарную бальную оценку. Так, первый – «хороший» уровень – это 4 балла, второй – «удовлетворительный» уровень – 3 балла, третий — «недостаточный» уровень – 2 балла, четвертый – «низкий» уровень – 1 балл. Поэтому суммарная оценка в пределах 22 – 28 баллов характеризует достаточно высокий – «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 15 до 21 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 8 до 14 – «недостаточному» и от 1 до 7 баллов – «никому».
Наглядное распределение участников по уровням овладения навыками рассказывания отражено в таблице 1.
Таблица 1. Уровни владения навыками рассказывания.

Из таблицы видно, что все участники контрольной группы распределились на первом уровне. В экспериментальной группе первый уровень заняли четверо учащихся, второй уровень – 12 человек и третий уровень – 4 испытуемых. На пятом уровне детей не оказалось
Таким образом, анализируя полученные мы пришли к выводу о том, что уровень сформированности связной речи у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития находится на более низком уровне по сравнению с их сверстниками, имеющими нормальное речевое и умственное развитие и к предположению о том, что формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционной работы.

Глава 3. Организация и методика проведения экспериментального исследования

3.1. Методика коррекционных мероприятий развития связной речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Необходима систематическая и целенаправленная специально организованная работа с детьми. В процессе работы по развитию связной речи необходимо организовывать социальный и практический опыт для каждого школьника. Это можно выполнять в процессе индивидуальных занятий со специалистами (дефектологами, логопедами, педагогами).
У детей с тяжелыми речевыми нарушениями страдают все составляющие лексико-грамматической стороны речи: словоизменение, словообразование и синтаксическое строение предложения. В частности, в этой категории детей в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не используются сложные конструкции. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Понимание и использование грамматических форм детьми с тяжелыми речевыми нарушениями также характеризуются особенностями. По данным исследования Л.Трофименко: имеется недостаточное различение единственного и множественного числа существительных, глаголов – более 50% случаев, прилагательных – около 35% (результаты получены при попарном предъявлении картинок, на которых изображены один или несколько предметов) [5, с. 34-40]. Понимание обращенной речи приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов с помощью приставок, суффиксов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Глубокое изучение всех сторон речи позволяет констатировать, что все компоненты речи: лексика, грамматика, фонетика, связную речь, звукопроизношение – остаются у таких детей недоразвитыми [1, с. 25; 3, с.256].
Итак, лексико-грамматическая сторона речи детей младшего школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями требует коррекционно-логопедической работы, может происходить в условиях общеобразовательного учреждения на логопедических, музыкальных занятиях, на занятиях с педагогами и другими специалистами.
Логопедическая работа должна происходить на основе программ обучения и воспитания детей младшего школьного возраста для массовых детских садов, а также специальных программ типовых и авторских для коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями речи [6; 7].
«Последовательность логопедической работы над лексико-грамматической стороной речи, в частности усвоение конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательным опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.
Учитывая возрастные, характерные особенности детей с нарушениями речи, в частности выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хорошее настроение, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним и др» [3, с.285].
Коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на обучение правильной речи и воспитания личности ребенка. При этом важно понимание общедидактических закономерностей, которые отражают развивающее влияние коррекционно-речевого процесса, в частности актуальные уровни и зону ближайшего развития речи, мышления и моторики ребенка. « Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет установить контакт, заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. С самых первых занятий используются варианты различных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умение вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов – названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающиеся демонстрации» [3, c.42-48]. Основная цель работы по устранению недостатков в развитии лексико-грамматических средств речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями заключается в формировании предпосылок полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, парадигматические и синтагматические связи слов, контекстуальные значения слов.
Современный уровень научных знаний о языке, речи и речевой деятельности требует переоценки и уточнения основных подходов, принципов и средств организации и проведения коррекционной работы по развитию речи детей младшего школьного возраста. Традиционные модели, до сих пор наиболее часто в массовых и специальных общеобразовательных учреждениях для детей с тяжелыми речевыми нарушениями нацелены преимущественно на развитие речи ребенка путем наращивания объема лингвистических единиц, используемых ребенком в речи. Но наращивание объема лингвистических единиц в условиях дезонтогенеза сопровождается значительными трудностями, требует значительных затрат времени. Более того, ориентированность коррекции только на внешнюю сторону речи и недостаточный учет внутренних патологических механизмов, обусловливающих речевое дефект, достаточно часто лишь маскируют недостаток и приучают детей к постоянному логопедическому сопровождению. Именно это обуславливает необходимость пересмотра содержания и направлений обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями Наращивание объема лингвистических единиц, которыми располагает ребенок, не можетстать самоцелью. Основной задачей логопедической коррекции является формирование у детей нарушенных психологических механизмов, обеспечивающих развитие речи [3, с.258-261].
По нашему мнению, именно это должно создать условия для обогащения речевого опыта ребенка, усвоение им языковых знаний и качественного их использования в речевой коммуникации. Кроме того, формирование указанных механизмов раскрывает возможности для преобразования речи ребенка в полноценную систему, способную к саморазвитию и саморегуляции, максимально приближая ее к уровню возрастной нормы. «Методика должна быть направлена на формирование базы или основы речевой системы. В основе коррекции должны быть виды работ, которые способствуют формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речевые мыслительные способности ребенка, лежащие в основе перехода от общего к частному и наоборот, а также противопоставление вербальных элементов по смыслообразующих признакам. Вся система упражнений должна быть нацелена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на построение целостной системы» [8, с.126-131].
Многие исследователи высказывают мнения относительно построения системы по тематическому принципу, что способствует его усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить в активную речь новые слова. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте ее практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде [1, С.56-62; 4, с. 102-106]. Программа по развитию речи детей с тяжелыми речевыми нарушениями имеет специальные подразделения – это, прежде всего, работа над словом, работа над предложением, работа над связной речью и тому подобное.
Предлагаемое нами содержание коррекционного обучения по развитию речи детей младшего школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями содержит два направления.
Первое направление – формирование лексической составляющей речи. Это направление является одним из главных, поскольку обеспечивает развитие активного и пассивного словаря ребенка, доступного пониманию и воспроизведению, полноценное понимание информации, поступающей извне и образует собственные речевые высказывания, которыми младший школьник с тяжелыми речевыми нарушениями может сообщить свои мысли, просьбы, переживания, идеи и т. Это направление реализуется через формирование различных уровней лексических обобщений, обогащение активного словарного запаса и развитие лексической системности.
Второе направление реализуется через формирование грамматической составляющей речевой деятельности путем фразовой и связной речи. Эта составляющая отражает закрепленные в речи способы кодирования информации и систему сложных отношений, возникающих между предметами, явлениями, их признаками, действиями, свойствами и т.д. в окружающей среде.
Сложность грамматического кодирования отображается в системе грамматических категорий, синтаксических конструкций и т. Овладение в норме происходит в течение всего младшего школьного возраста. Это направление проявляется через развитие морфологической системы словообразования, усвоение ребенком разветвленной системы грамматических уточнений (число, род, время, падеж) и формирование синтаксической составляющей речи.
С учетом ведущей деятельности детей младшего школьного возраста усвоение, закрепление и обобщение лексического и грамматического материала осуществляется, как правило, в игре. В системе логопедической работы по формированию лексико-грамматической стороны речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями может быть использована серия дидактических игр-занятий.
Важным фактором является работа логопеда с родителями, таким образом родители будут знать и уметь, как выполнять домашние задания логопеда со своим ребенком, а это улучшит эффективность коррекционной работы. Режим дня и сетка занятий логопеда и педагога строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционных задач. Совместная работа логопеда, педагога и родителей создают систему психолого-педагогического сопровождения в коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения речи.
В рамках нашей работы, рассмотрим такое направления, которое целесообразно использовать в коррекционной работе по развитию связной речи младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями как сказкотерапия.
Сказкотерапия представляет собой такой терапевтический процесс, в ходе которого осуществляется перенос сказочных смыслов в реальность с помощью образования связи между сказочными событиями и поведением.
Сказки, потешки и другие литературные произведения не только обогащают словарный запас детей, но и развивают их представления, мировоззрение, воспитывают отзывчивость. А. Д. Арановская и А. В. Запорожец в своих работах предлагают использовать «игры драматизации» на основе художественных произведений, сказок. Авторы полагают, что восприятие художественных произведений ребенком представляет собой такую творческую деятельность, в результате которой происходит сопереживание и сочувствие персонажам сказок, за счет чего у детей появляется новое отношение к окружающему [5].
Так, Н. Л. Кряжева особую роль из литературных произведений отводит русским народным сказкам, которые способствуют развитию эмоциональной сферы детей [42].
Л. П. Стрелкова описывает художественные произведения с эмоциональной точки зрения и указывает, что эмоциональная насыщенность книг, сказок, стихов является для детей источником развития его эмоциональной сферы и воображения [23].
Художественная литература расширяет для детей рамки обычной жизни, с помощью книги знакомятся с различными жизненными явлениями, такими как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, предательство и многими другими.
Однако, в силу возрастных особенностей, школьники не владеют навыками анализа художественного произведения, поэтому необходимо организовать помощь взрослого и использовать следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением [39]:

1. Чтение педагогом литературного произведения. Для того, чтобы на этапе чтения произошло воздействие художественного произведения на школьника, взрослому необходимо выразить эмоциональное отношение к читаемому произведению [9].

2. Проведение беседы о прочитанном.

3. Совместное рассматривание иллюстраций к произведению.

4. Игры – беседы детей с персонажами.

5. Этюды на выражение эмоций у детей.

6. Игры – драматизации по содержанию художественных произведений.

7. Установление связи между содержанием произведения и жизненным опытом детей.

М. Е. Бурно считает, что сказкотерапия служит механизмом личностного развития детей, поскольку, выступает активным не директивным внушением и в своих символах и коллизиях содержит зашифрованные, важные психологические характеристики, модели поведения, нравственные ценности, убеждения и этапы становления личности детей [55].
М. В. Киселева выделяет факторы эффективности сказкотерапии в работе с школьниками. Автор выделила следующую привлекательность сказок в коррекции и развитии личности ребенка [5]:

1. наличие тайны и волшебства;

2. отсутствие четких персонификаций;

3. образность и метафоричность языка;

4. отсутствие в сказках дидактики, нравоучений;

5. психологическая защищенность.

«Сказка – создает особую реальность, которая помогает ему безбоязненно сталкиваться со сложными явлениями и чувствами в доступной для понимания детей форме, постигать мир чувств и эмоций, тем самым получая знания об эмоциях, чувствах, возможностях позитивного мировоззрения» [15].
«В коррекционной работе в сказкотерапию возможно применять следующими способами:

1. использовать сказку как притчи – нравоучения, в которых кроется подсказка в виде сказочных образов, вариантов разрешения сложной ситуации;

2. использовать сказку как метафоры. В таком виде образы персонажа и текст вызывают свободные ассоциации, которые касаются конкретной проблемы у детей;

3. проводить анализ произведения и выяснять причину, почему герой поступилтак, а не иначе;

4. рисование по мотивам сказки, развитие сопереживания через свободные ассоциации и графические образы;

5. творческие работы или изготовление поделок по мотивам сказки;

6. проигрывание эпизодов сказки (участие в этих сценках дает возможность ребенку прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и воспроизвести эмоции)» [15,c. 62].

С помощью сказок возможно развивать эмоциональную сферу детей. В сказках герои имеют установленную моральную ориентацию: «хороший», «плохой». При обсуждении героев сказки для развития симпатий ребенка очень важно упорядочить его собственные чувства, чтобы разграничить понятия «добра и зла». В процессе анализа сказки ребенок начинает сравнивать себя с героями и приписывать себе положительные или отрицательные качества.
Сказка имеет психологическое влияние и, размышляя вместе с детьми над сказкой с позиции чувств, которые она вызывает, можно делать акцент на развитие эмоциональных состояний (сопереживания, сочувствия). В процессе применения происходит развитие эмоциональной отзывчивости. Организуется данная форма работы через ряд вопросов, например, «какие чувства у тебя вызывает эта сказка?», «какие ситуации в сказке вызывали у вас страх?», «почему герой сказки поступил именно так?» и т.д. Чтобы ответить на вопросы, нужно мысленно встать на место героя сказки и понять его чувства и эмоции.
Поэтому сказкотерапия является одним из эффективных методов, с помощью которого можно корректировать недоразвитие речи III уровня детей поскольку она способствует развитию у детей умения чувствовать настроение и сопереживать находящимся рядом, понимать и чувствовать друг друга, побуждает мысленно вставать на место другого и включать этого другого в свой внутренний мир, делая частью своей личности, а также дает детям возможность почувствовать некоторые эмоционально–значимые ситуации и проиграть эмоции, чувства.
Среди сказок можно выделить несколько жанров:
1) народные – волшебные, сказки о животных, бытовые.
а) К волшебным сказкам относятся: «Царевна-лягушка», «Сказка об Иване-царевиче и сером волке», «Баба-яга», «Кощей Бессмертный», «Иван-царевич и Царя-девица» и другие.
б) «В сказках о животных детей привлекает элемент узнаваемости. Дети могут легко определить, человек с каким характером скрывается за тем или иным животным. Например, заяц всегда ассоциируется с трусливым человеком. Соответственно, основной его чертой является – трусость. Лиса символизирует хитрого человека. Главными героями сказок о животных являются: заяц, лиса, медведь, волк, кот и петух. Примеры сказок о животных: «Кот, петух и лиса», «Волк и коза», «Кот и Лиса», «Петушок – золотой гребешок» и другие.
в) Бытовые сказки отражают реальную жизнь с некоторой долей иронии. В них удивительным образом переплетается сочетание возможного в реальной жизни с необычными решениями, применимыми в тех или иных ситуациях. Примеры: «Каша из топора», «Барин и мужик» [19, c. 36].
Авторские художественные сказки, в свою очередь, более насыщенны образами, переживаниями, чем народные сказки, поэтому могут помочь выявить внутренние чувства ребенка. (Примеры: сказки Андерсена).
На первом году обучения младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями не могут полноценно овладевать материалом на передних занятиях со всей группой. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и педагогических занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. Предусматриваются виды занятий, направленных на формирование: связной речи; словарного запаса, грамматического строя; произношения. Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.
«В первом периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматической стороны речи и развития связной речи проводятся 2 раза в неделю. Во втором периоде обучения речевые возможности детей растут: фронтальные занятия по формированию лексико-грамматической стороны речи и развития связной речи проводятся 3 раза в неделю. Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи делятся на: занятия по формированию лексико-грамматической стороны речи, фонетико-фонематической стороны речи и развития связной речи.
Занятия по формированию лексико-грамматической стороны речи делятся на занятия по формированию словарного запаса и занятия по формированию грамматического состава. Основными задачами этих занятий является развитие понимания речи; уточнения и расширения словарного запаса; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение принимать простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур» [44]. Таким образом перед логопедом выдвигаются задачи и требования по организации логопедической работы, что приводит к необходимости разработки содержания определенных ранее направлений коррекции с целью обеспечения формирования лексико-грамматической стороны речи. В связи с этим, нами была предложена Программа логопедической работы по преодолению тяжелыми речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста с применяем сказкотерапии.
Основной целью занятий должно быть расширение словарного запаса, формирование грамматической стороны речи и навыков связной речи во всех ситуациях общения в течение двенадцати недель с широким использованием игр и упражнений, использование творческих задач не только на занятиях, но и в ситуациях повседневной жизни. В ходе занятий предполагается развивать воображение, речевую внимание, мышление, связную речь, творческие способности, ведь развитие этих умений способствует развитию лексико-грамматической стороны речи. В предлагаемой системе логопедического воздействия широко используются хорошо известные в логопедии методы и приемы развития речи школьников.
Занятия должны строиться на основе четко определенной темы, цели с конкретным дозировкой лексики, которую дети должны усвоить в активном речи согласно лексической темы, отбирается грамматический материал с учетом этапа коррекционного обучения, возрастающей сложности, включаются разнообразные игровые и дидактические упражнения для развития умственной деятельности, сложных форм восприятия и воображения. Пополнение, уточнение и активизация словаря на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим целесообразно осуществлять в соответствии с лексических тем, в рамках которых проводятся различные игры и упражнения по формированию грамматической стороны речи.
В сказкотерапии нами были использованы следующие методы и приемы: «Спасательные ситуации в сказках». «Используя данный прием предлагается детям сочинять различные сюжеты знакомых им сказок, а так же придумывать концовки к ним. В ходе сказкотерапии школьникам необходимо было учитывать непредвиденные экстремальные обстоятельства, в которые попадают герои: ситуации морального выбора между добром и злом, ситуации спасения главного героя, ситуации, требующие проявления отзывчивого, доброжелательного отношения к окружающим» [34].
«Любимые герои сказок». «Данный прием ставил перед школьниками, необходимость составить нравственный портрет героя народной сказки, а так же объяснить, доброжелателен ли персонаж по отношению к окружающим или нет» [12].
«Книга сказок» составлялась из детских рисунков с изображением сказочных героев и использовалась в дальнейшем для обсуждения многообразия и значимости их поступков.
«Нарисуй свою сказку». Школьники рассказывали, какие картинки они нарисовали бы к любимой сказке.
«Продолжи сказку». «Школьники придумывали продолжение сюжета с учетом возможного изменения обстоятельств, в которые попадут главные герои. «Коллаж из сказок». Данный метод позволяет закрепить знания о героях любимых народных произведений, обсудить их поступки, а также последствия совершенных дел для окружающих.
Метод «Красна девица и добрый молодец» использовали с целью формирования представлений об идеалах мужественности и женственности. Рассматривали иллюстрации и фрагменты диафильмов по мотивам нескольких народных сказок, после чего составляли словесный портрет из добродетелей главных героев.
«Путешествие». Предлагалось отправиться на специальной машине в путешествие, во время которого они делают остановки и имеют возможность понаблюдать за жизнью сказочных героев, а также оценить увиденное с точки зрения норм нравственного поведения.
«Волшебные слова». Просмотрев или прослушав отрывок из сказки, дети должны были отгадать «волшебное слово», которое «тихо» произнес главный герой в адрес своего собеседника, обращаясь к нему с просьбой, благодарностью или за советом, а также подобрать другие уместные в данной ситуации формулы вежливого приветствия, прощания, извинения и пр. Здесь было важно показать зависимость между тем, как мы произносим этикетные формулы, и тем, какие чувства испытывают собеседники» [14].
«Для этого использовали прием «Обмен ролями», с помощью которого детям предоставлялась возможность лучше понять другого, а также посмотреть на ситуацию с двух противоположных позиций:

1. с позиции человека, который демонтирует терпимое поведение;

2. с позиции человека, по отношению к мнению и взглядам которого проявили или не проявили терпимое и лояльное отношение» [18].

Так же в этом разделе, с помощью игровых упражнений, учили детей различным способам межличностного общения, сводили к минимуму беспричинные, немотивированные проявления недоразвитие речи III уровня, изучали способы выражения негативных эмоций и недоразвитие речи III уровня.
Программа осуществлялась в игровой форме с помощью специально подобранных игр, рассчитана на 12 часов. Продолжительность каждого занятия 25 минут.
Таблица 3.8
Тематический план

Таким образом, коррекционная программа включала в себя работу не только с детьми недоразвитием речи III уровня, но и работу с педагогами и родителями и была направлена на изменение отношения окружающих и создание условий положительного влияния к нему не только со стороны родителей, педагогов, но и сверстников.
Руководствуясь вышеизложенным, были сформулированы необходимые компоненты повышения мотивации детей младшего школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями на общение:
-организация предметно-развивающей среды (согласно ФГОС содержательно-насыщенной, вариативной, полифункциональной, трансформируемой, доступной и безопасной) помогающей стимулировать общение детей, обогащать их яркими впечатлениями;
-построение коммуникативной деятельности так, чтобы в ее процессе перед
детьми возникали новые вопросы, проблемные ситуации, была возможность собственного выбора;
-моделировать игровые ситуации;
-разнообразие и смена спокойных и активных видов деятельности, чтобы избежать переутомления, скуки, снижения интереса;
-оценка педагога, относящаяся к способностям и возможностям ребенка, а также к усилиям, которые ребенку приходится прилагать при выполнении задания; поощрение младших школьников за хорошо выполненное задание;
-использование сюрпризных моментов, привлечение различных персонажей с целью развития любопытства и любознательности.
В процессе формирования представлений о средствах и способах общения. Проводилось:
-ознакомление с различными средствами общения (вербальными и невербальными);
-овладение способами общения в зависимости от коммуникативной ситуации и ее участников;
-изучение структуры связной речи;
-ориентирование в условиях ситуации, умение планировать содержание процесса общения, способы реализации замышленного, подбора различных вербальных, а также невербальных средств, оценка результатов общения;
-с основами культуры общения.
На занятиях большое внимание уделялось развитию умений использовать связную речь в определенных, наиболее часто возникающих ситуациях общения, таким образом, дети постепенно приобретали личный опыт, который может пригодиться и реализоваться в новых, более сложных ситуациях свободного общения, в творческих видах деятельности. Поэтому внимание было направлено на решение таких задач, как:
-предоставить детям возможность свободного использования связной
речи в различной творческой деятельности;
-побуждать школьников творчески применять связную речь в свободном самостоятельном общении.
На заключительном этапе особое внимание мы уделяли развитию поведенческого компонента связной речи – способа реагирования на конкретную ситуацию, выбор определенных норм и правил в процессе общения и для общения.
Именно творческая деятельность, в том числе и коллективная, помогла детям младшего школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями «раскрепоститься», выйти за пределы строго регламентированного поведения, потренироваться в использовании приобретенных умений в игровых и творческих ситуациях, вариативно применять известные способы общения, использовать их в самостоятельной связной речи.
Включение коллективной творческой работы в формирующий эксперимент будет способствовать накоплению у детей младшего школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями опыта взаимодействия в группах, контактирования в самостоятельной деятельности.
Опыт логопедической работы показал, что продолжение данной работы необходимо, так как дети начали более активно включаться в общение, поддерживать разговор, отвечать на вопросы полным ответом и задавать конкретные вопросы взрослым и сверстникам. Логопедические занятия позволили расширить и активизировать словарный запас, вызвать у детей интерес к логопедическим занятиям.
Итак, логика проведения работы по данной программе такова, что формирование связной речи проходит на трех этапах. Так, на первом формируется положительная мотивация, создается эмоционально положительная атмосфера. На втором этапе дети обучаются связной речи с помощью логопедической тетради. В ходе третьего этапа создаются условия для творческого применения полученных знаний и умений. Необходимо подчеркнуть, что все три этапа взаимосвязаны между собой и на занятиях должны отрабатываться комплексно.
Однако все перечисленные способы и приемы не приведут к положи­тельным изменениям, если будут иметь разовый характер.
Нами определены ведущие направления преодоления тяжелыми речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста, а именно: формирование лексической составляющей и грамматического составляющей речи. Формирование лексической составляющей речи включает: формирование различных уровней лексических обобщений; развитие владения всеми частями речи; развитие лексической системности. Формирование грамматической составляющей вещания включает: усвоение ребенком разветвленной системы грамматических уточнений, выражающих числовые, родовые, времени, падежные отношения; развитие морфологической системы словообразования и формирования различных типов синтаксических конструкций на уровне словосочетания и согласования, управления на уровне предложения. Поскольку логопедическая работа носит целостный характере, то для детей с тяжелыми речевыми нарушениями является важным не только овладение речевыми навыками, но и методами и приемами самостоятельного применения их на практике. Дальнейшие исследования целесообразно проводить в направлении изучения возможности интенсификации коррекционной работы с учетом нарушенных у детей психологических механизмов, обеспечивающих развитие речи.
Следующим шагом в нашем исследовании является Контрольный срез состояния связной речи младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями
Нами произведено повторное исследование детей по уровню сформированности их речевой деятельности на основе обобщенных характеристик поведения, выявленных во время наблюдений. Основные параметры и показатели по тестовым методам комплексного оценивания исследуемого явления представлены в таблице 3.10. Она содержит информацию об основных составляющих речи младших школьников: фонетической, лексической, грамматической, диалогической, монологической. Кроме того, в ней размещена и общая оценка всего явления в целом -речевой развитости, сделанной на основе средних значений указанного критерия.
Таблица 3.10
Распределение младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями по уровням развития речевой деятельности

Рис. 3.6. Распределение младших школьников по уровням развития речевой деятельности
Итак, после проведения коррекционной работы посредством сказкотерапии значительный процент младших школьников имеет средний уровень развития речевой деятельности – 59 %, почти равная численность детей с низким и высоким уровнем развития речи – 20-21%.

3.2. Педагогические условия развития связной речи у детейс тяжелыми речевыми нарушениями

Практическая деятельность младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями (первый этап), когда она носит простой и развернутый характер, не всегда выявляет большие затруднения. Выраженные трудности начинают проявляться на последующих этапах, особенно на этапе интериоризации действия, при переходе от внешних действий к внутренним свернутым операциям.
Работа над связной устной речью осуществляется на всех уроках, но наиболее эффективными считаются уроки развития речи по предмету чтение. «Положительный результат работы, зависит от организации занятий и их нацеленности на решение следующих задач:
1.Расширение круга представлений об изучаемых предметах.
2Повышение речевой мотивации учащихся.
3.Одновременное развитие всех сторон устной речи.
4.Организация связного высказывания.
При проведении занятий по развитию устной речи рассматриваются основные методы, которые можно отличить от других – наглядные и практические, цель которых – ознакомить детей с задержкой умственного развития с материалом: дети проводят опыты, наблюдают, ощущают, режут, пробуют на вкус., запах и т. д. ...
Участие максимального количества анализаторов в познании окружающего мира делает опыт детей более полным. Создается субъективно-концептуальная основа, благодаря которой словарный запас расширяется и уточняется, вырабатывается структура предложения и формируется связная речь. При выявлении и уточнении знаний учащихся о явлении или предмете учитель должен ввести дополнительную новую информацию. Новая информация по изучаемой теме представлена ​​небольшими «порциями». Педагог читает (иногда дети читают) выбранный текст или рассказывает интересные факты» [6].
Так, например, по теме «Части тела грача» (III класс) можно прочитать следующий отрывок из книги «С любовью к природе». В будущем учащиеся должны отражать знания и идеи, которые они ранее получили и повторно получили в рассказах. Обращение к ученику, речь учителя, является наиболее важным методом обучения и должна быть правильной и лаконичной, независимо от используемых вариантов (объяснение, вопросы ученикам, рассказ, задания).
«Для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи необходимо использовать ряд видов работы и методических приемов. Как известно из психологической литературы, умственно отсталые дети быстро теряют интерес к предмету, на который они обращают внимание, потому что их ориентировочная деятельность очень недолговечна. Различные упражнения с предметом (строительство, рисование, домашнее задание и т.д.). Могут помочь сосредоточиться учащимся на предмете исследования в течение более длительных периодов времени» [12].
«Формальные словесные упражнения менее эффективны, чем предметная деятельность, она дает мотивы для осуществления высказываний. Пример – по теме «Игрушки» (I класс), дети манипулируют игрушками, рассказывают по поводу выполняемых действий, а не просто составляют предложения со словами. Помогая ребенку, учитель задает вопросы, что он сейчас делает с игрушкой, почему ребенок выбрал эту или другую игрушку, какие варианты игры с ней еще возможны. В таких обстоятельствах дети с большей вероятностью заговорят, потому что хотят объяснить цель игры. Еще раз обращаем ваше внимание на то, что на уроках речевого развития цель – это логически правильно сформулированная мысль, а на уроках рисования и работы – объективный результат. Дальнейшая работа на уроке строится по детским рисункам. Учитель просит одного из учеников обсудить внешний вид и повадки собаки. Ученик рассказывает о своей собаке по рисунку, а остальные ученики должны угадать, какой рисунок имеется в виду. У ученика есть особые мотивы для выступления: его товарищи не знают его рисунка, но найдут ли они его среди остальных, зависит от точности, с которой он его описывает.
Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: интенсивность желания говорить увеличивается, и ему передается наибольшая стабильность. Кроме того, для улучшения речевой активности детей большое значение имеют несколько игр (отгадывание сконструированного предмета, викторины, лотереи и т. д.). Для повышения эффективности игр необходимо выбирать несложный реквизит: шапки, маленькие кусочки одежда, рабочие предметы. Все это помогает учащемуся войти в функцию, создает дополнительные речевые стимулы» [13].
«На уроках развития речи словарная работа ведется в трех основных направлениях:
1. Обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц,
2. Уточнение значения уже известных слов,
3. Активизация пассивного словаря детей.
Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:
1.Называние предметов и их частей.
2.Название действия или состояния предметов. 3.Называние признаков.
4.Работа с загадками.
5.Сравнение двух предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и т.д.) и характерных действий.
6.Анализ и синтез: выделение отдельных частей в предмете и узнавание целого по его частям.
7.Классификация предметов по основному признаку (местонахождение, материалу, форме), по принадлежности к тому или иному родовому понятию. Для подготовки учеников к овладению связной речью, является работа над построением фазы, так как предложение это строительный материал, из которого создается текст» [14].
Предложение можно строить по образцу, конструировать из предложенных элементов. Так же предложения могут иметь творческий характер.
Упражнения по образцу очень важны, они заключаются в составлении предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему и применяются в разных дидактических играх, в которых учащиеся по очереди отвечают на один и тот же поставленный вопрос [1].
К данной группе относится составление ответов на вопросы, именно вопрос является основой для того, чтобы построить предложение и приводит к использованию словаря.
В конструктивную группу упражнений входят:
1. Восстановление искаженного предложения. В этом случае слова могут быть даны в их первоначальной форме (грачи, гнезда, ветки, деревья и т. д.) Или в модифицированной форме, требующей образования предложения (летом помощь, птицы, фрукты, урожай, спасение).
2. Постепенное расширение предложения. Например, изображение используется для формирования предложения ученику почистить обувь. Заменил картинку. Предложение действительно: учащийся чистит обувь. Возникает вопрос: «Как ученик чистит обувь?» Далее следует ответ, добавляющий к предложению еще одно слово.
3. «Объединение двух простых предложений в сложное или простое предложение с однородными элементами. Например, предлагается два изображения – клюв грача и клюв синицы. Учащиеся составляют два предложения, чтобы описать картинку. Далее между картинками помещается карточка с союзом а. Ученики объединяют два предложения в одно и сравнивают клювы двух птиц» [15].
«Упражнения творческого характера могут быть разными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (мебель), по сюжетной картинке («В огороде»), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Данная проделанная работа готовит школьников составлять рассказ, но рассказ это еще языковая и смысловая связность и этот критерий требует дополнительных приемов работы. «Логичность и последовательность развития темы обеспечивается работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, на уроках развития речи могут быть такими как: картинный, картинно-символический и словесный планы, символический» [26].
«Первые три вида плана применяются уже в 1 классе. Ученики, опираясь на план, могут составить текст из 3 или 4 предложений, но только после предварительной отработки фразы по каждому пункту. Работа по составлению текста можно разнообразить, используя разные виды планов, изменяя их. Так, картинный план возможно представить в виде отдельных предметных картинок (например, тема «Режим дня») или серии сюжетных картинок («Изменение жизни животных в связи со сменой времен года»), картинки, изображающие вид местности, куда как аппликации, последовательно могут прикрепляться картинки людей, предметов или собственные рисунки учащихся. Символический план может быть целиком выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказывать о цвете. Так, нарисованные геометрические фигуры могут показывать форму предмета; Большая и маленькая полоска одного цвета показывает величину предмета. В некоторых случаях лучший эффект дает объединение графического и предметного изображения в одном плане» [14].
«В III классах наряду с картинным и символическим планами используется словесный, он составляется на основе назывательных и вопросительных предложений. План в форме вопросительных предложений, поскольку он дает основу для продуцирования ответов и таким образом облегчает детям задачу, используется в начале работы со словесным планом или в том случае, когда тема, по которой должен быть составлен рассказ, трудна» [22].
Так, по теме «Наш город» отбор материала представляет определенную трудность для младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями (непонятно, о чем рассказывать), поэтому лучше предложить школьникам вопросительный план, который поможет определить содержание связной речи, например:
-Как называется наш город?
-Какая река протекает здесь?
-Какие заводы и фабрики работают в городе?
«Работа над языковыми средствами ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений друг с другом, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. Один из примеров, используемых для этого, – составление синонимического ряда, например: заяц, зверек, он, беляк; обращаясь к синонимам, учащиеся преодолевают стереотипию в употреблении слов, называющих один и тот же предмет. Дети учатся правильно использовать видовременные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия, например: Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее и т.д. Заменяют менее точные слова более точными: шея у лебедя длинная (вместо «большая») и т.д. Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обсуждается каждый пункт плана и также коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста» [31].
Итак, работа педагога по формированию связного высказывания готовит учащихся к развернутым сообщениям на уроках чтения, а главное, – помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы. Среди педагогических условий, способствующих развитию связной речи младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями можно выделить следующие: построение уроков с учетом расширение круга представлений об изучаемых предметах, повышения речевой мотивации учащихся, одновременного развития всех сторон устной речи, организация связного высказывания. Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения: называние предметов и их частей, название действия или состояния предметов, называние признаков, работа с загадками, сравнение двух предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и т.д.) и характерных действий, анализ и синтез: выделение отдельных частей в предмете и узнавание целого по его частям, классификация предметов по основному признаку.
Развитие связной речи можно выполнять в процессе индивидуальных занятий со специалистами – дефектологами, логопедами, педагогами.
Нами определены ведущие направления преодоления тяжелыми речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста, а именно: формирование лексической составляющей и грамматического составляющей речи. Формирование лексической составляющей речи включает: формирование различных уровней лексических обобщений; развитие владения всеми частями речи; развитие лексической системности. В качестве методических рекомендации организации работы по развитию связной речи младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями был предложен метод сказкотерапии, который показал свою высокую эффективность. В сказкотерапии нами были использованы следующие методы и приемы: «Спасательные ситуации в сказках», «Любимые герои сказок», «Книга сказок», «Нарисуй свою сказку», «Продолжи сказку», Метод «Красна девица и добрый молодец», «Путешествие», «Волшебные слова». Использовали прием «Обмен ролями», с помощью которого детям предоставлялась возможность лучше понять другого, а также посмотреть на ситуацию с двух противоположных позиций
Работа педагога по формированию связного высказывания позволяет подготовить учащихся к развернутым сообщениям на уроках чтения, а главное, – помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы. Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Среди педагогических условий, способствующих развитию связной речи младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями можно выделить следующие: построение уроков с учетом расширение круга представлений об изучаемых предметах, повышения речевой мотивации учащихся, одновременного развития всех сторон устной речи, организация связного высказывания. Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения: называние предметов и их частей, название действия или состояния предметов, называние признаков, работа с загадками, сравнение двух предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и т.д.) и характерных действий, анализ и синтез: выделение отдельных частей в предмете и узнавание целого по его частям, классификация предметов по основному признаку.

Заключение

Проблема развития связной речи актуальна и значима на сегодняшний день, так как от ее формирования зависит полнота познания окружающего мира, формирование сознания, успешность обучения и развитие личности в целом. . Эта проблема становится особенно актуальной в отношении детей с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью. Эта группа детей составляет около 50% всех детей с низкой успеваемостью в начальной школе. изучением этой категории детей занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Власова, О.П. Гаврилушкина, В.И. Лубовский, Е.С. Слипович, Н.В. Серебрякова, Ю.В. Уленков и др.
К числу важнейших задач логопедической работы с младшими умственно отсталыми учащимися, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической контекстуальной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного недоразвития речи, так и для усвоения программного материала в школе. Успех школьного обучения во многом зависит от уровня владения связной речью. Правильное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно выражать собственное мнение - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи (монологической и диалогической).
Анализ данных литературы, а также результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил выявить особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью. Они показали, что дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Самостоятельные монологические высказывания детей с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью характеризуются преимущественным употреблением коротких фраз, ошибками в построении развернутых предложений, затруднениями в выборе правильных лексем, нарушением смысловой организации высказываний и отсутствием связи между элементами сообщения.
Интересующая нас категория детей имеет значительные трудности в составлении отдельных предложений зрительно, что может быть связано с неумением устанавливать логические и смысловые связи между предметами, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Несамостоятельность в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах предложений или их частей свидетельствуют о трудностях в программировании содержания рассказов. , подробные изложения монолога.
Следовательно, формирование связной речи возможно лишь при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их сенсорного опыта, совершенствованию мыслительной деятельности и развитию речи в целом.
Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования, заключающаяся в том, что целенаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью способствует совершенствованию их связной речи, и была достигнута цель исследования.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской – М., 1982 г
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,.1956 г.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: ”Педагогика”, 1982 г.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.
5. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1984 г.
6. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. – СПб., 1999 г. – 200
7. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н.С.Жукова, Е, М, мастюкова, Т, Б.Филичева, Екатеринбург, 2000 г. – 320 с.
8. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.
9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1984 г.
10. Кузнецова Г.В. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников // Дефектология, 1976 г., — №3.
11. Курицына А.М. Формирование связной речи у детей пяти-шести летнего возраста с фонетико-фономатическим недоразвитием речи // Дефектология, 1998 г., — №6.
12. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения / Практическое пособие – Воронеж, 2001 г.
13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1998
14. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития – СПб, 1992 г.
15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений – М., 2003 г. – 304 с. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структуирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология, 1994 г. — №1
16. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г.
17. Лурия А.Р.Язык и сознание. – М.: МГУ, 1997 г.
18. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учеб. Пособие: МГУ, 1985 г.
19. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.- М., 1968 г.
20. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. – М., 1967 г.
21. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1990 г., — №6.
22. Мальцева Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1993 г., — №2.
23. Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996 г.
24. Обучение детей с задержкой психического развития: (пособие для учителей)/ Под ред. В.И.Лубовского – 1994 г.
25. Ожегов: Толковый словарь русского языка.
26. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева, и др.; под ред. Т.В.Волосовец – М., 2000 г. -200 с.
27. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. классов, студентов пед. училищ / под общей ред. Г.В.Чиркиной – М.2002 г. -240 с.
28. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986 г.
29. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1970 г.
30. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена – Л., 1941 г. – Т.35
31. Селеверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1984 г.
32. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя – М., 1989 г. – 64 с.

.