Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольный возраст является самым благоприятным для выявления и устранения нарушения речевого развития, которые в дальнейшем приведут к определенным проблемам. Поэтому нужно как можно раньше развивать у детей внимание к собственной речи, умение ориентироваться в родном языке, слушать слышать его.
Фонематическое восприятие - это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и индефицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам - фонемам. Для того чтобы распознать фонему необходимо различать её отличные от других звуков признаки. Так, согласные звуки дифференцируются по пяти признакам:

• наличию или отсутствию вибрации голосовых складок;

• способу артикуляции;

• месту артикуляции;

• наличию или отсутствию дополнительного подъёма спинки языка к твёрдому нёбу;

• месту резонирования.

Гласные звуки дифференцируются по трём признакам:

• участию или неучастию губ в артикуляции;

• степени подъёма языка к твёрдому нёбу;

• месту подъёма языка.

Нарушение восприятия хотя бы одного признака приводит к неспособности идентифицировать словоформы. Таким образом, фонематический слух контролирует собственное произношение и произношение окружающих.
Известно, что при нормальном развитии ребёнок осваивает речь спонтанно, без видимых усилий. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, тесно взаимодействующего с речедвигательным и зрительным анализаторами.
Очевидно, что при контроле за собственным произношением слуху принадлежит ведущая роль. Новорождённый ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2~ ой недели жизни, в 7 -11 месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни слово становится орудием общения, когда ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку - фонемы, входящие в его состав. Далее фонематическое развитие происходит бурно, опережая артикуляционные возможности ребёнка. И уже к концу второго года жизни ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Практика знает случаи, когда в 2 года малыши устойчиво различали на слух и чисто - с фонематической точки зрения - произносили все звуки родного языка. Применительно к таким детям можно говорить о сформированности фонетико-фонематических представлений.
Однако такое явление можно принять только как частный случай. В большинстве своем дети в 2 и даже в 3 года заменяют акустически или артикуляционно сходные звуки (ш - с, р - л, ч - т, из - сь и наоборот), не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом во изводят скороговорки и пр., что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Вместе с тем правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.
Так, ребёнок 5 лет рассказывает о своих игрушках, чисто произнося все звуки речи. Но некоторые задания, например на повтор трех схожих по звучанию слов (бак - бык - бок), (миска - мишка - мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости мягкости-твердости (па-ба-па, а-жа-ша), слов со сложной слоговой структурой (велосипедисты, мотоциклисты, транспорт, фотографироваться), выполняет с многочисленными ошибкам.
Это свидетельствует о том, что внешне благоприятной картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Проявляется ли такое отставание в произношении. Безусловно, да. Но только в фонетически сложных комбинациях, которые ре, встречаются в самостоятельных высказываниях. Например, при произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно близких фонем: шоссе, раскладушка, балерина, рояль и т.п.
Сможет ли ребёнок в данном случае без специальной подготовки грамотно читать и писать? Конечно но, нет. Итак, несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, а с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проигрывании».
Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

1. определение порядка слогов и звуков в слове;

2. установление различительной роли звука;

3. выделение основных качественных характеристик звука».

Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения). Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от 1 года до 4 лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте (возрастной фактор). И наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор).
В период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. Особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин).
В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих, мягких - твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом».
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним: четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить»
Итак, необходимыми предпосылка, для обучения дошкольника грамоте являются:
- сформированное фонематическое восприятие;
- правильное произношение ее звуков родного языка;
- наличие элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми вели без учета указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

• трудности в слиянии звуков в слоги и слова;

• замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих - шипящих, твердых - мягких, звонких - глухих);

• побуквенное чтение;

• искажение слоговой структуры слов;

• слишком медленный темп чтения;

• нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

• замены букв;

• пропуски гласных или согласных при их стечении;

• слияние слов на письме;

• раздельное написание частей одного слова;

• пропуски, нарушения или перестановки слогов;

• орфографические ошибки (нарушение прав правописания).

Доктор наук, профессор Р. Е. Левина, стоявшая у истоков логопедии, подчёркивала, что ключевым моментом в коррекции речевых нарушений является фонематическое восприятие.
В развитии фонематического восприятия можно выделить три этапа:

1. Развитие неречевого слуха.

2. Развитие речевого слуха.

3. Развитие навыка элементарного звукового анализа.

На первом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Как отмечает Г. В. Чиркина, они способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух.
Упражнения включают задания на распознание:

• звучащих инструментов (бубен, дудочка, свисток, гармошка...)

• звучащих предметов (погремушка, крупа в коробках, шуршание бумаги, хлюпанье воды, ...)

• действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стук, звуки транспорта...), проводятся игры на узнавание товарищей, голосов других людей, мелодий, типа «Кто позвал?», «Кто пришел в гости?», «Кто кричит?», «Три медведя», «Угадай, на чём играют», «Повтори так же» 1 1,1 11,11 1,..., воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, ...)

В дидактических упражнениях по различению одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру дети учатся определять, далеко или близко находится звучащий объект, воспроизводить звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо, умеренно),произносить один и тот же звук с изменением его характера, тембра и эмоциональной окраски:
А - плачет девочка;О - удивилась мама;
А - поёт певица;О - стонет бабушка;
А - качаем малыша;О - потягивается папа;
А - показываем горло врачу;О - кричит охотник в лесу.
На втором этапе для развития речевого слуха рекомендуется начинать с дифференциации слогов, так как именно слог является единицей восприятия речи. Сначала проводится дифференциация слогов с акустически наиболее контрастными согласными ротовыми - носовыми звуками: ма - фа, мо - хо. Затем - с наиболее контрастными ротовыми звуками одного способа и различного местообразования: фа - ха; далее ребёнок учится выделять слоги со звуками одного местообразования и различного способа образования: фа - та. В последнюю очередь производится работа по различению слогов с глухими - звонкими: па - ба; твёрдыми - мягкими: та - тя; свистящими - шипящими: са - ша.
После того, как ребёнок научится безошибочно различать определённый слоговой ряд, можно начинать упражнения по воспроизведению более сложных рядов. Далее проводиться работа по различению слов, близких по звуковому составу, состоящих из правильно произносимых ребёнком звуков. Для этого используются следующие игровые упражнения:

• выделить слог «са» из слогового ряда: са - ма - на - да - ка - са;

• определить, какой слог лишний на - на - ма - на;

• повторить за взрослым слоговой ряд: са - со - су - сы.

• повторить слова, близкие по звуковому составу.

Особое внимание обращать на конечный согласный звук: тик - гак - ток - тук; вол - пол - дол - кол и т. д.
- выбрать лишнее слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные: мак - так - бак - башмак; лиса - коса - колбаса - роса;
- выбрать из ряда слов правильное название предмета на картинке: витамин, митавин, фитамин, витании, митанин;
- подобрать картинки к словам, близким по звуковому составу: дом - том, уточка - удочка, миска - мишка;

• провести сравнение лексического значения слов, близких по звучанию:

Что такое лужи? пирог? ком?
Что такое лыжи? порог? дом?

• дополнить предложение нужным словом, выбрав по картинкам:

У девочки (батон), (бутон).
У мальчика (бинт), (винт).
Что скатали мы зимой? (дом, ком, гном, сом)
Что построили с тобой? ( ....)
На крючок в реке попал? ( ....)
Может всё, хоть ростом мал? ( ....)

• подобрать словечко в рифму:

Шепчет ночью мне на ушко
сказки разные ...(подушка)
Шёл по лесу шустрый мишка,
На него свалилась .. .(шишка)

• исправить ошибку взрослого:

Много снега во дворе –
Едут ТАНКИ (санки) по горе.
Отругала мама зайку –
Не надел под свитер ГАЙКУ (майку)
- отобрать из набора картинок только картинки со звуком [ ф ]: фартук, вата, фата, фантик, вишни, ванна, фрукты, флажок, ворона;

• разделить картинки со звуками [ н ]- [ м ] в два столбика: малина, носки, майка, ноги, машина, мыло, нож, мухомор, нос.

На третьем этапе ребёнок должен овладеть:

• навыками вычленения первого или последнего звука;

• определение звука перед выделенным или после него;

• последовательности звуков в слове;

• определения количества звуков или слогов в словах.

Традиционная методика по формированию навыка звукового анализа и синтеза может быть представлена алгоритмом:

• анализ ряда гласных звуков;

• слогов, состоящих из гласного и согласного звука;

• согласных звуков;

• слов различной слоговой структуры.

Первоначально работа проводится с опорой на воспитательные средства (зрительные образы, символы, выполнение движений). Затем на основе переноса полученных навыков во внутренний план - с опорой на слухопроизносительные представления ребёнка, т. е. без вспомогательных средств.
Звуковой анализ и синтез проводится только на материале слов о правильно произносимыми звуками.
В обучении детей звуковому анализу используется очень большое разнообразие дидактических игр и упражнений на определение количества слогов и звуков (гласных, согласных) в словах разной сложности. Это игры, типа «Весёлый поезд», «Домик», «Теремок», «Назови имя» (по первым звукам картинок), «Определи звук», «Помоги Незнайке», «Три квадрата», «Волшебная тучка», «Проведи дорожку» (позиция звука в слове) и т. п., а также творческие задания: «Кто больше придумает?» (слов с заданным звуком), «Кто больше увидит?», «Кто больше услышит?» и т. д.

ТРУДНОСТИ В УСВОЕНИИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Программа общеобразовательной школы рассчитана на то, что ребенок к концу 1-го класса должен бегло читать. Имеются определенные установки по скорости чтения, выразительности, правильности расстановки ударений и т. д.
Затруднения в усвоении навыка чтения, о которых речь пойдет в этом разделе, состоят в том, что ребенок не может правильно соотнести букву и звук и поэтому не может читать текст. То есть происходит как бы обратное явление по отношению к описанной выше дисграфии - ребенок не может усвоить, каким звуком обозначается буква. Эти явления называются дислексией, а полное отсутствие способности к чтению - алексией. Выраженные формы этого нарушения встречаются редко, и дети, страдающие выраженными формами алексии, обучаются в специализированных классах школы для детей с нарушениями речи. Однако при легкой степени дислексии дети могут и должны обучаться в общеобразовательной школе. И задача родителей и учителей - помочь им в освоении навыка чтения.
Обычно затруднения в приобретении навыка чтения испытывают дети, которые поздно начали говорить. Так, нередко первые слова у таких детей появляются после полутора лет, затем идет довольно длительный период становления фразовой речи и только к трем годам они начинают говорить простыми фразами. Затем постепенно фразы становятся более распространенными, состоящими из нескольких слов, в речи появляются определения, сложные обороты, вводные слова. Иногда речь недостаточно внятная, но вполне понятна окружающим. Первые подозрения о возможной дислексии могут возникнуть еще на этапе дошкольного обучения в подготовительной группе детскога сада, когда проводятся занятия по различению и называнию букв, а также когда родители пытаются научить ребенка читать. Выясняется, что он путает некоторые буквы, никак их не может усвоить, и процесс обучения чтению задерживается. Это нередко раздражает родителей, они ругают ребенка, наказывают его, заставляют подолгу учить буквы. Такое отношение вызывает у ребенка стремление избежать занятий. Некоторые дети активно протестуют и не хотят брать в руки книжку, другие пассивно подчиняются требованиям родителей и„ испытывая явные затруднения в приобретении навыка чтения, начинают плакать, отказываются смотреть в книжку, становятся беспокойными, нервными. Такие особенности поведения ребенка должны заставить родителей задуматься, в чем же причина нежелания учиться читать, и обратиться за советом к логопеду. Однако чаще трудности в усвоении навыка чтения обнаруживаются уже в школе.
Вспоминается случай из практики. Родители Марины Р., 8-ми лет, обратились к детскому психиатру с жалобами на то, что она плохо учится. В характеристике, данной учительницей, указано, что девочка плохо читает, путает при чтении буквы, переставляет слоги, читает по слогам, при чтении соединяет слоги первого слова с началом второго, т. е. не делает правильных пауз между словами.
При проверке обнаружено: чтение слоговое, «не видит» буквы р, к, л, поэтому читает слова, либо пропуская их, либо догадываясь по смыслу, какое это слово. Сама Марина говорила, что читать ей очень трудно. Обследование интеллекта, внимания, памяти, способности логически мыслить и делать обобщения, абстрагировать не выявило патологических особенностей. Решение задач зависело от того, кто прочтет условие: она или мама. Если мама, то она, быстро поняв суть задачи, тут же ее решала. Самостоятельно же читала с трудом и не всегда улавливала смысл поставленной задачи. На письме путала те же буквы, что и при чтении. То есть дислексия сопровождалась дисграфией.
Школьная успеваемость, естественно, была очень низкой: по чтению у Марины были двойки, по русскому и украинскому языкам двойки и тройки, по математике за домашние работы - четверки и пятерки, а за классные - отметки колебались в зависимости, от того, диктовала ли условие задачи учительница или его нужно было прочесть в учебнике. Те задачи, которые диктовала учительница, давались легче, а те, которые приходилось читать самой, - труднее. У девочки была хорошая память, и она легко пересказывала прочитанный текст. В 1-м классе затруднения в буквенном диктанте и упражнении на узнавание букв не замечали. Когда читали букварь, Марина после неоднократного чтения учениками класса заданного текста могла безошибочно прочесть. Благодаря хорошей памяти она механически запоминала написанное под картинкой на каждой странице. Однако, если ее вызывали первой, она затруднялась в прочтении нового текста: не могла считывать некоторые трудные для нее буквы и переводить их в звуки.
К сожалению, в 1-м классе никто не проанализировал, почему нормально развитая, старательная девочка плохо учится. А во 2-м классе встал вопрос о переводе ее во вспомогательную школул Обследование у психиатра и логопеда обнаружило у нее незначительную дислексию, которая и была причиной всех бед. Занятия с логопедом на протяжении полугодия дали положительные результаты, которые закрепились в процессе амбулаторного лечения у психиатра. Девочка сначала стала успевать на «3», а затем и на «4». В последующие годы трудности в обучении проявлялись только при волнении девочки.
Приведем другой случай из практики. Лёне Н., 11-ти лет, ученику 5-го класса, было очень трудно читать, он почти не мог списывать упражнения, писал их под диктовку матери или учительницы. Он хорошо успевал по устным предметам, поскольку обладал великолепной памятью, имел большой словарный запас и достаточный объем общей осведомленности, мог подробно рассказать урок по природоведению, литературе, хорошо решал сложные задачи. Ему много читали дома. Уроки Лёня делал следующим образом. Мать читала ему все задания, и он выполнял их на слух, а затем записывал в тетрадь. Учительница знала об этом, но почему-то не обращала внимания. Конечно, от столь необычного и достаточно трудоемкого способа обучения он очень уставал, но родители не видели иного выхода.
Обследование у психиатра и логопеда обнаружило отклонения в способности ребенка переводить буквы в звуки - дислексию довольно
выраженной степени. Матери было предложено на определенное время перевести мальчика в соответствующий класс школы для детей с нарушениями речи. Преодолев трудности в обучении, связанные с дислексией, мальчик мог бы в будущем пойти в 9-й класс общеобразовательной школы, то есть обучение в речевой школе не препятствовало бы поступлению в высшее учебное заведение. Но родители отказались последовать совету врача и логопеда. Они не прислушались к предостережению о том, что вовремя не корригируемая недостаточность усугубляется и может привести к изолированной инвалидизации ребенка. В последующем трудности в обучении у Лёни нарастали, и он с большим трудом при низкой успеваемости окончил 8 классов.
Бывают случаи, когда детям трудно усвоить похожие по начертанию буквы и правильно их читать. Так, вместо машина читают матипа и т. д. Конечно, получаются непонятные слова. Такие затруднения в приобретении навыка чтения встречаются при так называемой оптической дислексии. То же самое, как было описано выше, происходит и при оптической форме дисграфии. Обычно оптическая дисграфия и оптическая дислексия встречаются одновременно, и ребенок испытывает затруднения в обучении как письму, так и чтению. В основе этих нарушений лежат процессы недоразвития пространственных представлений: ребенок не может составить образ буквы, цифры, написать и.прочитать их. Эти расстройства также успешно корригируются на логопедических занятиях.
Навыки чтения, их выработка зависят также от степени развития речи ребенка и правильности произношения.
У детей с частичным недоразвитием речевых зон поздно развивается речь, что связано с различными вредными факторами, поражающими речевые центры во внутриутробном периоде развития плода или во время родов и т. д. У таких детей нередко речь формируется только к 4 - 5-ти годам. Эта речевая недостаточность носит название алалия. Различают несколько форм алалии: с енсорная, при которой ребенок не понимает речи окружающих, м о т о р н а я, когда ребенок понимает речь, но сам не может произносить слова и слоги, и смешанный вариант - сенсомоторная, т. е. ребенок испытывает затруднения как в понимании речи окружающих, так и в произношении. Обычно эти дети посещают специальные логопедические группы в детских садах. В данном пособии мы будем говорить о тех случаях, когда степень дефекта речи у ребенка невелика, и он может обучаться в массовой школе. При таких речевых нарушениях дети хорошо понимают речь окружающих, самостоятельно говорят распространенными фразами, однако неправильно произносят некоторые звуки, нарушают грамматический строй речи, неправильно используют местоимения, падежные окончания, глагольные формы. Такие дефекты речи с успехом корригируются в дошкольном возрасте на логопедических занятиях. Но бывают, к сожалению, случаи, когда к началу обучения в школе речевой дефект у ребенка не устранен. Причины тому могут быть разные: либо родители не обращают внимания на несовершенство речи, ведь ребенок говорит, и все можно понять, а со временем «выговорится»; либо из-за невнимания к ребенку.
Придя в школу с несовершенной речью, .первоклассник не может успешно учиться: ему трудно овладеть чтением, письмом и даже математикой. Ведь для того, чтобы решить задачу, ее нужно прочесть и понять смысл. Ученик путает буквы, не соотносит их с соответствующими звуками, письмо под диктовку затруднено. В основе этих затруднений лежит недоразвитие звуко-буквенного анализа. У детей с нарушениями речи проявляются элементы дисграфии и дислексии. С первых же дней обучения, обнаружив у ребенка дефект речи, педагог обязан направить его к логопеду. А родителям придется наверстывать упущенное и с удвоенным вниманием заниматься с ребенком. Нельзя забывать и о том, что такой ребенок может испытывать дискомфорт и страдать из-за насмешек одноклассников.
В старших классах такие дети испытывают затруднения в изложении своих мыслей в сочинениях, рефератах.
Женю Л., 7-ми лет, привел на консультацию отец, который жаловался на участкового детского психиатра, так как тот «не снимает с учета» его сына. Суть вопроса состояла в следующем. Мальчик в пятилетнем возрасте был направлен в логопедическую группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Он там успешно занимался, родители приложили достаточно усилий, чтобы Женя исправил речевой дефект, много занимались, выполняя домашние задания логопеда. И к школе он правильно произносил звуки, грамматически верно строил фразы. Однако, попав на прием к незнакомому врачу, мальчик оробел и стал неправильно произносить некоторые звуки, путал окончания слов, особенно, если его просили говорить быстрее, чем он привык на занятиях с логопедом. Естественно, врач заподозрил возможность появления затруднений в письменной речи, то есть элементов дисграфии. Так и случилось. Пришлось еще год поработать над выработкой навыков чтения и письма с логопедом школы. Речь стала естественной, автоматизированной, и врач снял Женю с учета. Встречаются дети, которые неправильно произносят некоторые звуки, один или несколько. Это могут быть шипящие, [к], [л], [р] и другие. Такое явление называется дислалией. Если ребенок к пяти годам неправильно произносит хоть один звук, нужно обратиться к логопеду и дома выполнять его задания.
Неправильное произношение, смазанность речи, которые могут помешать ребенку не только общаться, но и научиться читать и рассказывать, наблюдаются при дизартриях, которые возникают вследствие частичного паралича и недостаточной подвижности органов ротовой полости, участвующих в произношении (языка, нёба. губ). Кроме того, нарушение произношения, гнусавый оттенок речи могут быть у детей, перенесших операцию по поводу расщелины твердого нёба и раздвоения губы («волчья пасть», «заячья губа», как их называют в народе). Обычно этих детей оперируют специалисты по челюстно-лицевой хирургии. Однако после операции необходимо как можно раньше начать занятия с логопедом, чтобы устранить дефекты произношения к школьному возрасту.
Следует отличать элементы дислексии, даже в первые месяцы обучения, от плохого усвоения навыка чтения по разным причнам. Такими причинами могут быть повторные, истощающие организм ребенка и его нервную систему заболевания, плохая память, неумение заставить себя потрудиться.
Как помочь ребенку в этих случаях? Нужно поучить с ребенком буквы и показать, как сливать их в слоги. А затем предложить ему самому найти выученные буквы в слогах и словах. Повторяя за взрослым, ребенок запоминает буквы, то есть он способен к усвоению навыка чтения. Следует обратиться за советом к педагогу. Процесс обучения чтению, как и любое дело, имеет свои методические приемы, и педагог ими владеет. Бывает, что педагог только покажет ребенку способ слияния букв в слоги, а слогов - в слова, как он начинает читать. А вот при дислексии обычный способ обучения чтению не поможет. С ребенком, страдающим дислексией, должен заниматься логопед.
Какие можно дать советы родителям по преодолению у детей трудности в приобретении навыка чтения?

1. Постоянно уделять внимание развитию речи дошкольника, расширять его словарный запас, следить за правильностью произношения.

2. Своевременно обращаться к логопеду при дефектах речи и затруднении в овладении навыками чтения.

3. Доброжелательно, а не насильно приобщать ребенка к чтению.

Следует выработать у ребенка потребность и желание читать. Для этого нужно предлагать ему интересующие его книги. Не нужно настаивать, чтобы он читал только вслух. Полезно ежедневно почитать вслух несколько минут для выработки темпа и закрепления навыка чтения. Родители должны поощрять успехи ребенка и убеждать его, что трудность в овладении навыком чтения можно и нужно преодолеть.

ТРУДНОСТИ В УСВОЕНИИ НАВЫКА ПИСЬМА
В настоящем разделе речь пойдет не о безграмотном или малограмотном письме, а о специфических расстройствах письма, которые называются дисграфией. Дисграфия проявляется в затруднении соотнесения звуков речи и их графического изображения, пространственного расположения букв (зеркальное письмо), разделения слов, написания букв. Ошибки в письме не связаны со знанием правил правописания.
При дисграфии ребенок с нормальным слухом не может различить сходные фонемы [б] - [п], [д] - [т] и т. п. Эта форма дисграфии носит название сенсорной, в основе ее лежит недостаточное развитие звуко-буквенного анализа - фонематического слуха. Обычно такое нарушение бывает у детей, которые поздно начали говорить, неправильно произносили отдельные звуки, заменяли их другими и т. д. Если с ребенком своевременно начал заниматься логопед, то к началу обучения в школе, благодаря совместным усилиям логопеда, воспитателей и родителей, у него вырабатывается довольно чистая, грамматически правильная, развернутая речь. Однако при ускорении темпа речи и усложнении речевых заданий еще наблюдаются некоторые нарушения в произношении.
В школе у такого ребенка могут появиться трудности в обучении: он не может научиться грамотно писать (заменяет одни буквы другими и т. д.). Не помогает ему при этом правило правописания, по которому нужно изменить слово так, чтобы после сомнительного согласного звука стоял гласный. Например, ребенок пишет лошка и, изменяя слово на ложечка, все равно пишет лошечка. Он не дифференцирует звуков [ж] и [ш]. И как ни изменяй слово, ему слышится [ш].
Такие ошибки в письме называются дисграфическими. Они отличаются от ошибок, которые делает ребенок по невниманию или незнанию правил правописания. Больше всего ошибок встречается при письме, под диктовку, причем уже в первые месяцы обучения, когда ребенок пишет буквенные диктанты. Ошибки встречаются и при самостоятельном списывании текста из учебника, поскольку ребенок не «срисовывает» слова, а мысленно их прочитывает и затем пишет под собственную молчаливую диктовку. И, конечно, допускает характерные ошибки.
Естественно, неправильно написанные буквы и слова снижают успеваемость, что очень расстраивает ребенка и родителей. Ученика заставляют переписывать, упрекают в небрежности, отсутствии прилежания. Но переписывание не дает желаемого результата.
Следует отметить, что путать звонкие и глухие согласные, как бы оглушать звонкие может и ребенок с легкой степенью тугоухости. Однако слабослышащий ребенок и произносит эти звуки неправильно. Ребенок- дисграфик путает не только звонкие и глухие, он может путать любые гласные и согласные звуки.
В легких случаях, когда ученик путает 1 - 3 фонемы и неправильно обозначает их буквами, он может обучаться в массовой школе. И только при выраженных формах дисграфии, когда ребенок практически не может писать, когда его письмо напоминает бессмысленный набор букв, которые он сам не может прочесть, его направляют в школу для детей с нарушениями речи. В специальных классах логопеды проводят коррекционную работу, и дети постепенно избавляются от этого дефекта.
Какие трудности испытывают дети-дисграфики, обучающиеся в массовой школе?
Дети получают тройки и двойки уже на начальном этапе обучения письму. Параллельное изучение двух языков (русского и украинского) представляет для них большую сложность, поскольку они путают звуки, буквы и слова этих языков. По математике также получают подчас плохие отметки. Ведь решив задачу, нужно уметь ее правильно записать. В дальнейшем ученику бывает трудно усвоить правописание окончаний, стилистические обороты и т. д. Конечно, фонематический слух можно тренировать. Однако работа по развитию звуко-буквенного анализа, формированию навыка грамотного письма требует значительных усилий от ребенка, родителей и учителя. Поэтому важно вовремя заметить у ребенка признаки дисграфии и обратиться к логопеду.
В некоторых школах есть логопедические кабинеты, где логопед обычно обследует на протяжении учебного года всех первоклассников и, если есть необходимость, проводит занятия по своим методикам. Обычно нетяжелые расстройства речи и письма корригируются логопедом в течение первого года обучения, а иногда - на нескольких занятиях. Логопед может дать рекомендации и консультации родителям, определить задания по коррекции расстройства, и ребенок избавится от своих трудностей в освоении письменной речи. Если логопеда при школе нет, то следует обратиться в районную поликлинику. Главное для родителей и педагогов младших классов - не пропустить появление дисграфических ошибок и вовремя принять меры.
Различают и другую форму дисграфии - оптическую, проявляющуюся в том, что ребенок путает написание сходных по начертанию букв (б - в, н - п, м - л, ш - т ит. п.). Нередко он путает сходные по начертанию буквы и при чтении.
Если ребенок не может усвоить начертания многих букв, то есть в случае выраженной оптической дисграфии, он должен обучаться в школе для детей с нарушениями речи. Если первоклассник испытывает затруднение в написании нескольких похожих букв, то нужно обратиться к логопеду. В результате специальной коррекционной работы ребенок сможет обучаться в массовой школе.
Родители Миши К., 9-ти лет, ученика 3-го класса массовой школы обратились к детскому психиатру в связи с тем, что у мальчика появилась нервозность: он часто плакал по малейшему поводу, вскрикивал, что-то бормотал во сне.
Причиной такого состояния, как выяснилось, были трудности в изучении письменных предметов. В диктантах или у доски делал множество ошибок: писал, например, пукед вместо букет, не выдерживал правильных интервалов между словами, писал их слитно или к одному слову прибавлял начало следующего слова, а к следующему - конец предыдущего. Домашние задания выполнял лучше, внимательно сверяя написанное с учебником. Мать вспоминает, что в 1-м классе мальчик быстро выучил буквы, но часто путал их, если произносили сходные по звучанию звуки: [б] - [п], [д] - [т], [в] - [ф] и т. п. При проверке написанного текста самостоятельно не мог отыскать ошибку, затем научился это делать, если ему укажут слово с ошибкой. Пытался исправить, но все равно путал похожие по звучанию звуки. Ребенок очень переживал свои неуспехи в русском языке, тем более что был очень сообразительным, прилежным и старательным. Вначале родители думали, что он балуется, нарочно перекручивает слова. Однако, видя, как он расстраивается, часто плачет, перестали его ругать. Учительница очень сожалела, что такой сообразительный мальчик, хорошо успевающий по математике, никак не может научиться правильно писать.
На приеме охотно рассказывал врачу о себе, о своих друзьях, родных. Увлекается шахматами, футболом, собирает марки. С друзьями отношения ровные, дружелюбные. Трудностей в изучении математики, устных предметов не испытывает. При напоминании о русском языке Миша сразу сникает, на глаза наворачиваются слезы, замыкается в себе. Однако при обещании помочь ему доверительно рассказал, что буквально с 1-го класса испытывал затруднение в письме. Запомнил, как пишутся буквы, но не всегда знает, где какую писать, особенно во время диктанта.
Мишу обследовал логопед и обнаружил специфические дисграфические ошибки. Однако степень их была невелика, и занятия проводились в районной поликлинике два раза в неделю. Миша писал специальные диктанты, выполнял письменные задания. Через месяц ребенок почувствовал явное облегчение: стал грамотнее писать, меньше путал сходные звуки. Мальчик стал более спокойным, уверенным, у него нормализовался сон, улучшилось настроение. Через несколько месяцев Миша начал хорошо писать диктанты. И только ускорение темпа диктовки иногда мешало ему быстро найти правильное буквенное обозначение нужного звука. Со временем исчезли и эти трудности.
Так мальчик обрел радость в школьных занятиях, которые раньше доставляли ему столько огорчений.
Основные советы родителям при появлении у школьника трудностей в овладении письмом состоят в следующем:

1. Вовремя заметить, что ребенку трудно писать и попытаться самим, а лучше с педагогом, проанализировать, в чем затруднение: плохой почерк, медленное письмо, недописывание, неправильное написание букв и т. д.

2. Обратиться к детскому психиатру или логопеду.

3. Получив у логопеда совет и определенные задания, выполнять их с ребенком ежедневно по 10 - 15 минут.

Родители Нади Л., 8-ми лет, ученицы 2-го класса массовой школы обратились к врачу с жалобами на то, что девочка путает некоторые буквы и не замечает этого. Так, она на письме не различала буквы м — л, п — т, н - п, и - п, но читала их правильно. Ошибки были и в диктантах, и при списывании текста.
Этой ученице также были рекомендованы занятия с логопедом, в результат которых она уже к началу 2-й четверти 2-го класса испытала- облегчение. Это избавило ее, родителей и учительницу от неприятных часов переписывания, нотаций, переживаний.
Нередко бывает и так, что в начале освоения навыка письма дети затрудняются в написании и запоминании некоторых букв. Это не говорит дисграфии или ее элементах. Причинами такого затруднения могут быт особенности личности ребенка, его медлительность, двигательная неловкость недостаточная внимательность, быстрая утомляемость и многие другие причины. Однако, если к концу 1-го класса ребенок не может запомнить ил воспроизвести на письме отдельные буквы, то следует обязательно обратиться к логопеду. Не нужно экспериментировать с собственным ребенком придумывая различные тренировочные занятия. Всякое дело требует знаний и определенной профессиональной грамотности. Поэтому лучше обратиться с помощью к специалисту и следовать его советам.
В тех-же случаях, когда трудности приобретения навыка письм связаны с выраженным дефектом - недоразвитием фонематического слуха ребенка следует обучать в специальной школе для детей с недостатками речи Программа этой школы соответствует программе общеобразовательной. Кроме того, с детьми проводят специальные занятия по письму, произношению коррекции звуко-буквенного анализа. По мере преодоления дефекта ученика можно переводить в обычную школу. При тяжелом расстройстве письма рекомендуется заканчивать речевую школу, чтобы полностью избавиться о дефекта. В последующем выпускники этой школы могут обучаться в средних и высших учебных заведениях.