Формирование представлений о природе у дошкольников

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИРОДЕ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Выпускная квалификационная работа
по направлению 44.03.02. Психолого-педагогическое образование
Направленность программы бакалавриата
«Психология и педагогика дошкольного образования»

Челябинск
2016

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………...…………………………………………………………...3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИРОДЕ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …………….………7
1.1. Основные направления экологического образования детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях………….………………7
1.2. Характеристика представлений детей старшего дошкольного возраста о природе…………………………………………………………...………………17
1.3 Технология формирования представлений у детей дошкольного возраста………………………………………………..………………………….22
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ .……………………………………………………...32
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДЕТСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ……………………………………………………………….....33
2.1. Цель, задачи, план констатирующего этапа эксперимента по оценке уровня формирования представлений о природе в процессе экологического образования дошкольников……………………………………………………..33
2.2. Изучение опыта работы по формированию представлений о природе в процессе экологического образования дошкольников в детских дошкольных учреждениях……………………………………………………………………...42
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ ……………………………………………………...49
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….51
ЛИТЕРАТУРА………….. …...………………………………………………….54
Приложение 1...…………………………………………………………………..56
Приложение 2 ……………………………………………...…………………….58
Приложение 3 ……………………………………………………………………60
Приложение 4 …………………………………………………………………....61
ВВЕДЕНИЕ
В современном мире, находящемся на грани экологической катастрофы, одним из важнейших путей выживания человечества, сохранения нашего общего дома – Земли, является экологическое образование. Обострение глобальных проблем современной цивилизации, ухудшение экологической ситуации во многих регионах мира (и России в частности) направляют внимание общества на экологическое образование подрастающего поколения в системах дошкольного и общего среднего образования.
Экология - очень молодая и бурно развивающаяся в наше время наука. Этот предмет введен в качестве обязательного в программы практически всех высших учебных заведений. Начинать экологическое образование следует с самого раннего возраста. В этот период закладываются основы экологической культуры, поэтому особое внимание следует уделять экологическому образованию в рамках образовательной программы дошкольных учреждений.
Воспитание осознанного отношения к миру природы является важнейшей задачей экологического образования дошкольников. Именно дошкольное экологическое образование приобретает большое значение как основа воспитания экологически грамотной личности. 
В рамках «Концепции дошкольного воспитания» обозначены задачи, которые должны решаться на начальных этапах экологического образования, в процессе приобретения детьми начального опыта общения с живой и неживой природой во всем многообразии, формирование позитивного отношения к природе, стремления бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы, чувствовать свою общность с природой, ее красоту, ее творческий потенциал. В реализации данной задачи воспитатели должны грамотно организовывать обучающий процесс, всесторонне используя воспитательный потенциал окружающей среды.
В рамках системного подхода к определению содержания дошкольного образования, на основе анализа дидактических концепции содержания общего среднего образования (И.Я.Лернер, В.С.Леднев), теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, Д.Б.Эльконин), требований Государственного образовательного стандарта в области дошкольного образования и психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста, предложила понимать под содержанием дошкольного образования педагогически адаптированную систему знаний, творческого способа их освоения и эмоционально-ценностного, субъективного отношения ребенка (к окружающему миру, природе, людям, обществу в целом и самому себе) в процессе личностно-ориентированного взаимодействия со взрослым.
Таким образом, содержание дошкольного образования должно обеспечить формирование представлений о природе в процессе экологического образования детей дошкольного возраста.
Актуальность данной темы в том, чтобы воспитатель знал педагогические условия формирования представлений о природе в процессе экологического образования детей дошкольного возраста.
Цель исследования состоит в изучении особенностей формирования представлений о природе в процессе экологического образования детей дошкольного возраста.
Объектом исследования является процесс экологического образования детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет).
Предмет исследования - экологические представления о природе у детей старшего дошкольного возраста.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что формирование экологических представлений о взаимодействии человека и природы будет успешным, если процесс формирования представлений будет осуществляться в определенной последовательности: природа - человек - взаимодействие. Если определено содержание представлений о взаимодействии человека и природы, ориентирующее на гуманно-деятельностное поведение детей; если педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования экологических представлений включают: учет особенностей детей шести-семи года жизни; интегративный подход в системе работы по формированию представлений о человеке и природе, включающий разнообразие средств и методов обучения.
Исходя из определения цели и формулировки гипотезы в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать основные направления экологического образования детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях.
2. Охарактеризовать представления детей старшего дошкольного возраста о природе.
3. Описать технологию формирования представлений у детей дошкольного возраста.
4. Разработать и провести констатирующий этап эксперимента по оценке уровня формирования представлений о природе в процессе экологического образования старших дошкольников.
5. Изучить и представить опыт работы по формированию представлений о природе в процессе экологического образования дошкольников в детских дошкольных учреждениях.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов, адекватных к объекту и предмету исследования: историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы; стандартизированные беседы с детьми, интервьюирование и анкетирование родителей и воспитателей; изучение продуктов детской деятельности; анализ документации; наблюдение за дошкольниками на занятии и в повседневной жизни; обработка полученных результатов. Основным методом исследования является педагогический эксперимент.
Практическая значимость: Результаты исследования можно использовать воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИРОДЕ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Основные направления экологического образования детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях
Дошкольный период - чрезвычайно важный этап в жизни ребенка. Именно в этот период происходит усиленное физическое и умственное развитие, интенсивно формируются различные способности, закладывается основа черт характера и моральных качеств личности.
В дошкольном возрасте у ребенка происходит формирование самых глубоких и важных человеческих чувств, хотя и в очень наивной и примитивной форме: честности, правдивости, чувства долга, любви и уважения к труду, чести и собственного достоинства, любви к Родине.
Чтобы разумно влиять на ребенка и «лепить» из него здорового, гармонично развитого человека, надо организовать воспитание и уход за ним, исходя из особенностей детского организма.
Уже к трем годам жизни у ребенка возрастает активность, он начинает проявлять интерес к себе и ко всему окружающему. Родителей и воспитателей преследует непрерывное детское «почему?». В возрасте трех-четырех лет ребенок много играет, он любит подражать другим; поэтому в данное время особенно большое значение для развития детей приобретает пример старших.
В четыре - пять лет ребенок начинает до некоторой степени подчинять свое поведение контролю сознания, и теперь уже можно развивать у него волю, инициативу, сдержанность, влиять на капризы, воспитывать трудовые навыки. Привычки ребенка становятся более устойчивыми, у него появляется стремление к труду, вежливость, общительность, чувство красоты.
В шесть - семь лет у детей зарождается чувство любви к Родине, её природе, истории родного края. Они с охотой читают рассказы, посвященные данной тематике. Возникают чувства товарищества и дружбы, укрепляются культурно-гигиенические навыки, дисциплина, хорошо развивается память.
В дошкольном возрасте, по мнению выдающегося педагога А.С.Макаренко, окончательно закладываются основы, корни воспитания.
Исходя из общей цели экологического образования, особенности психического развития ребенка, в дошкольном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нём.
Психологические исследования показывают, что на этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие разных форм познания окружающего мира и восприятия, образного мышления, воображения. Умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах очень нужно людям, так как такое умение - необходимая составная часть всякого творчества. Непосредственное восприятие предметов природы, их разнообразие, динамика эмоционально воздействуют на детей, вызывают у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические чувства. У детей этого возраста важно развивать гуманные черты личности: отзывчивость, доброту, чуткость, ответственность за природу, за всё живое, что делает личность духовно богатой, умеющей осознать связь с природой и другими людьми.
Освоение детьми представлений экологического характера осуществляется легче, если в процессе познания природы включаются игровые обучающие ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры.
Сопоставление животного с игрушкой - аналогом и одновременно «обыгрывание последней позволяет сформировать у детей представление о живом и заложить основы правильного обращения с ним. Великий русский педагог К.Д.Ушинский обращал внимание воспитателей на необходимость общения детей с природой, на их умении с ранних лет наблюдать за явлениями природы.
Раннее общение детей с природой поможет выработать и воспитать в их сознании правильные взгляды на неё, оценить её современное экологическое состояние и взаимоотношения человека с окружающей средой. Воспитание познавательного интереса к природе, искренней любви и бережного отношения к лесу, животному и растительному миру, стремление к сохранению и приумножению природных богатств для нынешних и будущих поколений людей становится неотъемлемым требованием воспитания.
На отношение детей к природе влияют пол, индивидуальные особенности, место жительства, профессия и образование родителей. Так девочки эмоциональнее воспринимают ландшафт. Мальчики же выше ценят возможность познакомиться с новыми районами или заняться спортом. Есть различие в отношении к природе у сельских и городских детей.
Отмечается, что в семьях с меньшим уровнем образованности родителей дети относятся к природе более прагматично. Рост образованности родителей способствует установлению у детей более богатых духовных связей со средой.
В психолого-педагогических исследованиях доказаны возможности освоения детьми различных по содержанию и характеру связей и зависимостей в природе. Единичные, наиболее простые, зримые связи доступны пониманию детей младшего возраста. Старшие дошкольники способны устанавливать более сложные (многозвенные) связи, цепочки связей: некоторые биоценологические связи внутри мелкого сообщества, луга, водоёма; причины отлёта птиц; связь комплекса признаков и зависимость жизни растений и животных, обитающих на определенной территории - леса, луга и т.д. Например, в любой экосистеме хищники не могут жить без мелких растительноядных животных: «урожай» растительного корма сказывается на численности его потребителей и хищников, а в конечном счете - на всем биогеоценозе. Понимание различных связей в природе развивает интеллектуальную сферу ребенка, его способность к причинному анализу экологических ситуаций.
Большое значение для экологического воспитания дошкольников имеет показ конкретных фактов взаимодействия человека с природой, прежде всего знакомство на местном материале с разнообразной деятельностью взрослых в природе, многогранной практической работой по охране природы (посадки и охрана леса, сохранение лугов и болот, мест обитания редких видов растений и животных). Важно показать детям и природоохранную работу по сохранению и улучшению замечательных городских и пригородных ландшафтов, дать информацию о местных заповедниках, заказниках.
Вместе с тем необходимо обращать внимание детей и на отрицательные факты воздействия человека на природу, экологические трудности в данном регионе (высокую загрязненность воздуха, воды, почв от промышленности, транспорта).
В содержание экологического воспитания включаются ценностно-нормативные аспекты. Детям необходимо помочь осознать значение природы как универсальной ценности (познавательной, эстетической, практической), понять красоту, самоценность живого существа.
Важнейшим показателем бережного и заботливого отношения к живым существам является желание детей принимать активное участие в уходе за ними. При этом важно понимать, что уход направлен на удовлетворение потребностей растений и животных (в пище, воде, тепле, свете и др.), что каждый живой организм живёт, растёт, развивается, если для этого имеются необходимые условия. В процессе ухода дети наглядно прослеживают и постепенно начинают понимать зависимость жизни и состояния растения и животных от труда человека.
Главное в детском труде - радость ребенка от участия в нём, возникающие желания трудиться, заботиться о живом существе, помогать ему. Труд становится важным средством воспитания осознанного отношения к природе при условии его самостоятельности и активности со стороны детей. Особенно ценен труд детей (совместно со взрослыми), направленный на улучшение окружающей среды  (озеленении, очистку территории и др.).
Из высших эмоций детскому возрасту доступны эстетические и нравственные («хорошо - плохо», «добро - зло» и «красиво - некрасиво»), поэтому в экологическом воспитании детей большое внимание необходимо уделить эстетическому и нравственному аспектам. Прекрасное и  эстетически возвышенное в отношении к природе неразрывно. Эмоционально-эстетическое при воспитании отношения к природе взаимосвязано с интеллектуальным, на что указывают многие психологи и педагоги.
Эстетическое отношение к природе проявляется в умении сосредоточенно наблюдать, умение переносить эстетическую оценку среды на её образы в искусстве, а также в выражении эстетических переживаний творческими средствами (в образной речи, изобразительной деятельности). Очень важно, как входит природа в жизненный опыт ребенка, как они эмоционально им осваивается.
Детям необходимо раскрывать уникальность и неповторимость культурного богатства родного края. Можно знакомить детей с местными промыслами, народными традициями, местами, которые бережно сохраняются самим населением. Всё это приучает детей любить, беречь, сохранять, ценить духовное и материальное богатство.
Педагогические исследования показывают, что дошкольники могут овладеть нормами и правилами, а также ограничениями и запретами экологического характера. Нравственная позиция ребенка по отношению к природе проявляется в моральных суждениях, нравственном выборе и поведении в экологических ситуациях, развитом чувстве сопереживания и милосердия. Необходимо познакомить детей с правилами поведения на природе с учетом её сохранения и защиты (помочь овладеть умением правильного сбора даров природы, не причинять вреда живому, не нарушать его целостности и условий жизни). Постепенно ребенок будет овладевать системой поведенческих экологических умений, что является составной частью экологической культуры личности. Старших дошкольников важно включить в общественно-полезную деятельность экологического характера: выращивание растений, сбор корма для зимующих птиц, их подкормку, защиту муравьёв и пр.); продумать совместную работу и взаимодействие различных учреждений (детский сад, школа, станция юннатов, краеведческий музей), которые обеспечат сотрудничество детей разного возраста и взрослых в области охраны природы, экологического образования и воспитания.
Экологическое воспитание детей - новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционное представление в программах ознакомления детей с природой. Прежние программы - ориентирование педагогов на накопление у детей «живых» представлений об объектах и явлениях природы, доступных непосредственному восприятию и деятельности. Дети учились различать и называть объекты природы, видеть некоторые их особенности: внешний вид, поведение (о животных), условия произрастания (о растениях), способы ухода и др.
Наряду с этим, программы содержали задачу освоения детьми отдельных взаимосвязей в природе. Все программы воспитательно-образовательной работы ставили задачу воспитания у детей бережного и заботливого отношения к природе.
Проблема экологического воспитания подрастающего поколения возникла, в первую очередь, в связи с внимательным исследованием современными учеными взаимодействия человеческого общества и природы. Вопрос о характере отношений человека и природы сегодня впрямую связывается с сохранением жизни на Земле. Острота этой проблемы обусловлена реальной экологической опасностью, вызванной деятельностью человека в природе, ростом промышленного производства, интенсивным ростом народонаселения планеты.
Анализируя особенности взаимодействия человеческого общества и природы, ученые пришли к выводу о том, что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы - научно обоснованному гуманистически ориентированному. Человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной для его обитания и выживания.
Такой переход возможен только при условии формирования новой, гуманистической направленности отношения человека к природе.
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста имеет важное значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. Экологическое воспитание детей, таким образом, есть целенаправленный педагогический процесс.
Экологически воспитанная личность характеризуется сформированным экологическим сознанием, экологически ориентированным поведением и деятельностью в природе, гуманным, природоохранным отношением.
Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные экологической культуры личности дошкольника - это знание о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).
Становление экологически воспитанной личности в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения возможно при решении следующих задач:

1. Формирование у детей элементов экологического сознания.

Освоение ребенком элементов экологического сознания определяется содержанием и характером знаний о природе. Это должны быть знания экологического содержания, отражающие ведущие взаимосвязи природных явлений.
2.  Формирование у детей практических навыков и умений в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер.
В ходе реальной деятельности в природе (уход за животными и растениями в уголке природы и на участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают умение создавать для растений и животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов. Важными являются осваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступков, правильно вести себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов и систем. Именно освоение детьми практических навыков и умению делать отношение к природе не созерцательным, а осознанно - действительным.
3.  Воспитание гуманного отношения к природе.
Отношение к природе - гуманное, познавательное, эстетическое - теснейшим образом связано с содержанием осваиваемых ребенком знаний. Знания экологического содержания регулируют и направляют поведение и деятельность детей в природе. Особое место в формировании отношения к природе занимают знания о законах природы, доступные пониманию детей.
Развитие отношения к природе тесно связано с особой организацией педагогического процесса, основанной на нравственно-положительных переживаниях ребенка в различных жизненных ситуациях, на прогулках, экскурсиях, на занятиях. Педагог должен уметь вызвать у детей сострадание к живому существу, желание позаботиться о нём, радость и восхищение от встречи с природой, удивление, гордость за правильный поступок, удовольствие от хорошо выполненного поручения.
Не менее важно научить детей оценивать свои поступки и поступки сверстников, взрослых в процессе общения с природой. Педагогический процесс экологического воспитания требует решения всех перечисленных задач в единстве.
Основным принципом в отборе экологических знаний является принцип научности. Он предполагает включение в содержание образовательной программы основных идей и понятий современного естествознания. Основу экологической культуры составляет понимание детьми идеи единства и взаимосвязи живого и неживого в природе. Неживая природа представляется как источник удовлетворения потребностей живых организмов.
Связь растительных и животных организмов со средой обитания проявляется в разнообразной приспособленности к ней. (Например, рыбы приспособились к жизни в водной среде; водной средой обусловлены их строение и образ жизни).
Идея единства живого и неживого в природе представлена через раскрытие понятия «живой организм». К живым существам отнесены растения, животные и человек. Живые существа двигаются, дышат, питаются, чувствуют, размножаются. Живое может существовать, если не нарушены его связи с окружающей средой.
В содержании современных программ раскрыты идея единства человека и природы. Человек рассматривается как живое существо в единстве со средой обитания; человек рассматривается как разумное существо, способное действовать осознанно, предвидеть последствия своих поступков и действий.
В программах также отражены идея системного строения природы на уровне отдельного живого организма, а также сообщества организмов и их взаимосвязи между собой и средой обитания. Это позволяет сформировать начальное представление о взаимодействии живых организмов со средой в экосистемах - таких как луг, водоём, лес. В процессе освоения содержания экологических знаний дети овладевают и элементарными понятиями: «растения», «животные», «человек», «живой организм», «неживая природа» и др.
Второй принцип, лежащий в основе отбора содержания знаний при  составлении программ, - это принцип доступности. Действие этого принципа хорошо просматривается в содержании и характере знаний для определенной возрастной группы. Так, в младшем дошкольном возрасте дети способны к освоению общих представлений об объектах природы. Рекомендуется знакомить детей с объектами природы, часто встречающимися в их ближайшем окружении, а при наблюдении за этими объектами показывать небольшое количество признаков. Малыши только начинают видеть некоторые взаимосвязи природы, потому программа включает освоение частных, локальных связей, например:
идёт дождь (следовательно) на земле появились лужи,
стало холодно (следовательно) следует надеть шапочку, пальто
Дети средней группы могут освоить конкретные представления об объектах, поэтому программа содержит более расчлененные знания об объекте, с множеством признаков; более точные сведения об образе жизни животных и растений, уходе за ними. Пятилетние дети осваивают и разнообразные по содержанию связи: морфо-функциональные, временные, причинно-следственные.
Программа для детей старшего дошкольного возраста, в соответствии с возросшими познавательными возможностями детей, содержит знания на уровне обобщенных представлений или предметных понятий.
Например, дети осваивают понятие «рыбы». «Рыбы - это животные, которые приспособились к жизни в воде, поэтому у них обтекаемая форма тела, тело покрыто чешуей и слизью. Рыбы дышат жабрами, плавают с помощью плавников. Размножаются рыбы, откладывая икру или рождая мальков». Дети старшего дошкольного возраста осваивают более сложные (общие) связи, и не только единичные, но целые цепочки, разные по содержанию (причинно-следственные, генетические, пространственно-временные и др.). Это позволяет включить в программу сведения об экосистемах, об их структуре, взаимосвязях растений, животных, человека в них.
Третий принцип, реализуемый в современных программах, - это принцип воспитывающего и развивающего характера знаний. В соответствии с данным принципом в программы отобрано содержание, позволяющее поступательно развивать основные виды деятельности детей: игровую, трудовую, познавательную. Так, дети осваивают свойства различных природных объектов: пески, глины, воды, снега, льды, что помогает им в конструктивно-игровой деятельности.
Знания о живом организме, его потребностях в определенных условиях среды, о способах удовлетворения потребностей делают труд в природе осознанным, вызывают удовольствие, удовлетворение от правильно выполненных действий. Большое значение экологические знания имеют и для развития познавательной деятельности детей. Освоение экологических знаний способствует воспитанию эстетического отношения к природе, находящего свое выражение: в проявлении радости, удовольствия, восторга, эстетических оценках и деятельности.
Главным результатом освоения детьми экологических знаний становится развитие экологического, гуманного, природоохранного, отношения к природе, проявляющегося в ответственности за жизнь живого существа, тревоге, сочувствие, сострадании и стремлении оказать помощь.

1.2. Характеристика представлений детей старшего дошкольного возраста о природе
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
Федеральный государственный образовательный стандарт определяет раздел в работе с дошкольниками - формирование элементарных естественнонаучных представлений. Реализация этого раздела позволяет заложить базовые знания у детей, способствует формированию целостной картины мира.
Кроме того, естественнонаучные представления являются тем содержанием, которое в наибольшей степени способствует развитию детского мышления, влечет развитие творческих способностей и проявления одаренности у детей.
Содержание естественнонаучного образования в дошкольных образовательных организациях включает в себя очень широкие направления и области естественнонаучных знаний о природе и мире, описывающих последовательные причинно-следственные связи материальных объектов и систем материальных объектов в поле времени-пространства среды их нахождения.
Представление - процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса», девербатив). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов («название процесса», субстантивированный инфинитив).
Представления как психические явления имеют как черты сходства, так и отличий с такими психическими явлениями, как восприятие, псевдогаллюцинации и галлюцинации.
Физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Эти «следы» сохраняются благодаря известной «пластичности» центральной нервной системы.
Существуют различные способы классификации представлений: по ведущим анализаторам-модальностям, по степени обобщенности, по происхождению, по степени проявления волевых усилий. Опишем их особенности.
По ведущим анализаторам-модальностям выделяют следующие виды представлений:
1) зрительные (образ человека, места, пейзажа);
2) слуховые (воспроизведение музыкальной мелодии);
3) обонятельные (представление какого-то характерного запаха - например, огуречного или парфюмерного);
4) вкусовые (представления о вкусе пищи - сладком, горьком и пр.)
5) тактильные (представление о гладкости, шершавости, мягкости, твердости предмета);
6) температурные (представление о холоде и тепле).
Тем не менее, часто в формировании представлений участвуют сразу несколько анализаторов. Так, представляя в сознании огурец, человек одновременно представляет себе и его зелёный цвет и пупырчатую поверхность, его твердость, характерный вкус и запах. Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии развивается преимущественно какой-либо один вид представлений: у художника - зрительный, у композитора - слуховой, у спортсмена и балерины - двигательный, у химика - обонятельный и т. д.
Представления различаются также по степени обобщенности. В этом случае говорят о единичных, общих и схематизированных представлениях (в отличие от восприятий, которые всегда бывают единичными).
Единичные представления - это представления, основанные на восприятии одного определенного предмета или явления. Часто они сопровождаются эмоциями. Эти представления лежат в основе такого явления памяти как узнавание.
Общие представления - представления, обобщенно отражающие ряд сходных предметов. Этот вид представлений чаще всего формируется при участии второй сигнальной системы и словесных понятий.
Схематизированные представления описывают предметы или явления в виде условных фигур, графических изображений, пиктограмм и т. д. Примером может служить диаграммы или графики, отображающие экономические или демографические процессы.
Третья классификация представлений - по происхождению. В рамках данной типологии их делят на представления, возникшие на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения.
На основе восприятия. Большая часть представлений человека - это образы, возникающие на основе восприятия - то есть первичного чувственного отражения действительности. Из данных образов в процессе индивидуальной жизни постепенно формируется и корректируется картина мира каждого конкретного человека.
На основе мышления. Представления, сформированные на основе мышления, отличаются высокой степенью абстрактности и могут иметь мало конкретных черт. Так у большинства людей имеются представления таких понятий как «справедливость» или «счастье», но им трудно наполнить данные образы конкретными чертами.
На основе воображения. Представления могут формироваться и на основе воображения, и данный тип представлений составляет основу творчества — как художественного, так и научного.
Представления различаются также по степени проявления волевых усилий. В этом случае они делятся на непроизвольные и произвольные.
Непроизвольные представления - это представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека, например - грёзы.
Произвольные представления - это представления, возникающие у человека под воздействием воли, в интересах поставленной им цели. Эти представления контролируются сознанием человека и играют большую роль в его профессиональной деятельности.
Таким образом, мы описали особенности четырех классификаций представлений: по ведущим анализаторам-модальностям, по степени обобщенности, по происхождению, по степени проявления волевых усилий.
Ученые констатируют, что представлениям присущи такие основные свойства, как наглядность, фрагментарность, неустойчивость и обобщенность.
Наглядность. Человек представляет образ воспринятого объекта исключительно в наглядной форме. При этом имеет место размытость очертаний и исчезновение ряда признаков. Наглядность представлений беднее наглядности восприятия вследствие утраты непосредственности отражения.
Фрагментарность. Для представления предметов и явлений характерна неравномерность воспроизведения их отдельных частей. Преимущество имеют объекты (или их фрагменты), которые в предыдущем перцептивном опыте обладали большей привлекательностью или значимостью. Фрагментарность представлений, отмеченная ещё Г.Эббингаузом и подтвержденная современными исследователями, состоит в том, что «при внимательном анализе или попытке установить все стороны или черты предмета, образ которого дан в представлении, обычно оказывается, что некоторые стороны, черты или части вообще не представлены». Если неустойчивость представления есть аналог неполной константности, то фрагментарность представляет собой эквивалент неполной целостности или выражение её дефицита в представлении по сравнению с восприятием.
Неустойчивость.Представленный в данный момент времени образ (или его фрагмент) можно удерживать в активном сознании лишь в течение определенного времени, по истечении которого он начнет исчезать, утрачивая фрагмент за фрагментом. С другой стороны, образ представления возникает не сразу, а по мере восприятия новых сторон и свойств предмета, новых временных связей; постепенно он дополняется, изменяется и «проясняется». По своей сущности неустойчивость как проявление непостоянства является отрицательным эквивалентом или выражением дефицита константности, свойственной перцептивному образу. Она хорошо знакома каждому по собственному опыту и заключается в «колебаниях» образа и текучести его компонентов.
Обобщенность.Представленный объект, его образ, обладает определенной информационной емкостью, причем содержание (структура) образа представлений схематизируется или свертывается. Как указывает B.C.Кузин, представление всегда включает в себя элемент обобщения. В нём материал отдельного восприятия обязательно связывается с материалом предыдущего опыта и предшествующих восприятий. Новое объединяется со старым.
Таким образом, можно уточнить, что представления - это результат всех прошлых восприятий конкретного предмета или явления. Береза как образ представления - итог всех прошлых восприятий берез как непосредственно, так и на изображениях. Поэтому представление, обобщая конкретный предмет (или явление), одновременно может служить обобщением и целого класса аналогичных предметов в силу того, что представляемый объект не воздействует непосредственно на органы чувств.
Развитие естественнонаучных представлений у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно
при интегративном подходе, предполагающем взаимосвязь различных видов детской деятельности.

1.3. Технология формирования представлений у детей дошкольного возраста
Первую информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращается действие на них раздражителей. После этого возникает и в течение некоторого времени сохраняется так называемые последовательные образы. Однако, роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика. Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой либо предмет, образ этого предмета может быть снова - случайно или намеренно - вызван нами. Это явление получило название представление.
Представление - это психический процесс представления предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опята.
В основе представлений лежит восприятие объектов, имевших место в прошлом. Чем богаче прошлый опыт, тем ярче и полнее может быть соответствующее представление.
На этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.
В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников [11].
Успех в формировании представлений о природе у дошкольников обеспечивается, прежде всего, пониманием воспитателя их психофизиологических особенностей. Дети этого возраста доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную с взрослым практическую деятельность, эмоционально реагируют на его добрый неторопливый тон, охотно повторяют за ним слова и действия.
Задача дошкольного возраста - заложить первые ориентиры в мире природы, в мире растений и животных как живых существ, обеспечить понимание первоначальных связей в природе, понимание необходимости одного - двух условий для их жизни. Ведущим фактором в интеллектуальном развитии ребенка этого возраста является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за ними - тогда ситуация в целом становится понятной малышу, усваивается им. Отсюда следует, что ведущими видами деятельности в экологическом воспитании младших дошкольников являются неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование с ними. Все, что можно дать детям в руки, предлагается им для обследования, в которое воспитатель включает как можно больше органов чувств. Дети берут в руки натуральные овощи, фрукты. Гладят и осматривают их, жмут, нюхают, пробуют. Слушают, как они скрипят, или шуршат, т.е. обследуют их всеми сенсорными способами. Каждое ощущение воспитатель обозначает словом, просит детей повторять за ним.
Важную роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер, высоту или длину объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку, большой круглый арбуз или кочан капусты. Просит детей руками сделать то же самое - движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено словом. Воспитатель осторожно вводит игру как метод экологического воспитания. В этом возрасте сюжетная игра только начинается, она еще не является ведущей деятельностью, поэтому для педагога стоит задача отобрать простые и хорошо знакомые образы, игровые действия и слова, через которые будет выражено экологическое содержание. [8]
Систематически знакомить детей начинают в первой и второй младших группах. В этом возрасте важно, чтобы у детей шло накопление знаний, то есть конкретных представлений, об отдельных объектах природы: о природном материале (песок, вода, снег, лед) и его свойствах, о строении растений (стебель, лист, цветок) и их потребностях во влаге, о внешнем виде животных (рыбы, птицы, млекопитающие) и их способах передвижения, питания. Детей знакомят с детёнышами некоторых животных: с котёнком, щенком, крольчатами, цыплятами. Им дают первые знания об отличительных признаках сезонов. [26]
Дошкольники должны понимать некоторые связи между явлениями природы: дует ветер - качаются деревья, светит солнце - становится теплее. Воспитатель учит детей наблюдать за объектами и явлениями природы. При этом им предлагаются задача наблюдения и план, которого следует придерживаться. По ходу наблюдения воспитатель учит детей обследовательским действиям. Очень важно приучить дошкольников рассказывать о результатах наблюдения. Задача воспитателя - формировать у ребят эмоционально-положительное, бережное отношение к природе (умение радоваться при виде цветка, птички, солнышка).[8]
Главнейшее педагогическое условие успешного формирования экологических представлений у детей - естественнонаучная осведомленность воспитателей, развитие их собственного экологического сознания и готовность к содержательному увлеченному общению с детьми в природе, в процессе их знакомства с природными объектами и явлениями. Другое важное условие - создание разнообразных развивающих природных сред в помещении детского сада и на участке. Исходное требование к предметной среде - ее развивающий характер. При создании развивающей среды целесообразно опираться на положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игра, экспериментирование и т.д.). [4] Для формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста необходимо постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой. В помещении и на участке дошкольники должны быть окружены растениями и животными, вокруг которых воспитатель организует различную деятельность. Ребенок должен почувствовать и познать природу, уникальность живого на примере самой природы. Поэтому организация «зеленой зоны», «экологического пространства» дошкольного учреждения должно быть первой заботой всего коллектива детского сада. «Экологические пространства» - это условное понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического воспитания детей. Это развивающая предметная среда, которая может быть использована в познавательных целях, для осуществления поисково-практической деятельности и пропаганды экологических знаний среди взрослых. Кроме традиционных видов «экологических пространств» - групповых уголков природы, комнат природы, огорода и сада на участке - появились новые: мини-теплицы, мини-фермы, музей природы, и так далее. [16] Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения формирований экологических представлений не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения должны хорошо себя чувствовать. Экологически правильное содержание растений и животных - одно из необходимых условий. В этих условиях животные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами их жизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и так далее. Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть: - неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой; - морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания; - появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы; - специфику живого организма, его отличие от предмета; - многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой. [15].
В уголках природы должно быть место для труда, так как уход за обитателями уголка - это необходимое условие формирования экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности. Воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место - это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, поилки и т.д. Расположить уголок можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок, - не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство. [7]
В организации труда в природе необходимо четкое выделение трех этапов:
1) осмотр - наблюдение живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций;
2) трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре;
3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.
Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий. В дошкольном учреждении также создаются мини - теплицы, мини - фермы, где дети могут ухаживать за растениями и животными, а также осуществлять наблюдения и опыты. Формирование экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности осуществляется не только на занятиях, но также в использовании разнообразных форм и методов работы, таких как: экологические кружки, экологические акции, трудовой десант, клуб исследовательской природы, лаборатория юного эколога, экологические игры и так далее.
Условно можно выделить три составляющих образовательного процесса, способствующих формированию экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности.
1. Накопление познавательного опыта детей через их исследовательскую деятельность в естественных, специально созданных условиях (экспериментирование, наблюдение, труд, общение).
2. Обобщение и систематизация познавательного опыта через дидактические игры и на занятиях.
3. Использование и преобразование опыта детей в специально созданных условиях в детских видах деятельности (игре, экспериментировании, т.д.) Таким образом, для формирования экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности необходимо соблюдать ряд условий:
- создание эколого-развивающей среды, включающей: центр познавательного развития, уголок экспериментирования, уголок природы для труда детей, мини-теплицы и др.
- включение поисково-практической деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни;
- обеспечение свободного доступа детей к оборудованию для труда и экспериментирования в самостоятельной деятельности. [3]
В психолого-педагогической литературе выделены особенности организации работы с моделями в дошкольном возрасте:
- начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений. В этом случае модель совпадает с типом отображенного в ней содержания, а затем переходит к моделированию других типов отношений;
целесообразно в начале моделировать единичные конкретные ситуации, а позже организовывать работу по построению модели, имеющей обобщенный смысл;
- обучение моделированию осуществляется легче, если ознакомление начинается с применения готовых моделей, а затем дошкольников знакомят с их построением. [7]
Формирование экологических представлений является частью интеллектуального развития детей. Существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны - начинает овладевать причинно - следственными, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину. В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы. Учитывая, что детям дошкольного возраста присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, при формировании основ естественнонаучных и экологических представлений моделирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. При формировании экологических представлений целесообразно включать моделирование в различные виды деятельности детей.
В исследованиях, посвященных формированию представлений у детей старшего дошкольного возраста знаний о природе (Л.С.Игнаткиной, Е.Золотовой, С.Н.Николаевой, И.А.Хайдуровой и др.) выявлены способности дошкольников к освоению зависимости жизнедеятельности растений от условий их произрастания, о приспособлении животных к среде обитания. Природоведческие представления у детей старшего дошкольного возраста составляют основу бережного отношения к природе, включая элементарную природоохранительную деятельность детей с самых ранних лет.
В процессе ознакомления детей с природой особое значение имеют методы и приемы, способствующие непосредственному восприятию детьми природы и активному овладению навыками взаимодействия с природой:
1. Циклы наблюдений за объектами живого уголка (природной зоны) дошкольного учреждения. Это, например, растения (как комнатные, так и на участке), аквариумные рыбки, декоративные птицы. Каждый цикл состоит из четырех - шести наблюдений, в результате которых у детей на сенсорной основе формируются конкретные представления об объектах природы, которые они видят постоянно и с которыми находятся в контакте;
2. Ежемесячные наблюдения за сезонными явлениями природы и одновременное ведение календаря наблюдений, включающего картонную куклу, одевая которую дети моделируют степень тепла и холода в тот или другой период каждого сезона; эти наблюдения (длительность - одна неделя) развивают наблюдательность детей, приучают их замечать изменения времен года;
3. Трудовая деятельность вместе с воспитателем в уголке природы, которая формирует у детей умение общаться с животными, помогает обрести знания и навыки по поддержанию необходимых условий жизни для них, развивает нравственные качества детей, осмысленное понимание необходимости трудовых операций;
4. Наблюдение за птицами, на территории дошкольного образовательного учреждения, подкормка их, ведение специального зимнего календаря, что способствует развитию нравственных качеств, способность оказывать практическую помощь природе, приобретению знаний о разнообразии птиц;
5. «Огород на окне» представляет собой выращивание двух растений (например, луковиц), в разных условиях, еженедельные наблюдения за ними с отметкой в календаре. Таким образом, развивается наблюдательность, способность отмечать изменения, понимать значение неодинаковых условий для роста растений;
6. Чтение на протяжении всего учебного года коротких рассказов о животных (Е.Чарушин, В.Бианки), рассматривание иллюстраций, что формирует у детей устойчивый интерес к наблюдению природы, приводит к пониманию того, что свои впечатления можно творчески передать другим людям в форме рассказов и рисунков;
7. Еженедельное проведение «экологических уроков», на которых дети закрепляют и углубляют представления о природе, полученные в повседневной жизни, или приобретают новые.
8. Проведение экологических досугов, развивающих положительное эмоциональное отношение к природе.
Формирование природоведческих представлений у дошкольников связано с необходимостью развития ценностного отношения к природе, обогащением представлений детей об окружающей их среде, развитием эстетических и патриотических чувств. В имеющихся образовательных программах разработано доступное для дошкольников содержание знаний, которые отражают качественное своеобразие объектов живой и неживой природы, обеспечивают ориентировку детей в природе. Содержание представлений включает ознакомление дошкольников с природно-географическими зонами, с наиболее значимыми природными объектами (озера, реки, горы и др.), типичными представителями растительного и животного мира[15].
В результате освоения программы к семи годам ребёнок:
- знает животный и растительный мир.
- проявляет ярко выраженный самостоятельный интерес к природным объектам и явлениям;
- стремится к исследованию объектов живой и неживой природы, делает выводы, устанавливает причинно-следственные связи;
- привлекает внимание взрослых и других детей к интересным знакомым и незнакомым явлениям и объектам в живой и неживой природе;
- знает природоохранные объекты.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
В первой главе мы провели обзор состояния проблемы формирования представлений о природе в процессе экологического воспитания у дошкольников. В первом параграфе основное внимание было уделено основным направлениям экологического образования детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях. Основными задачами является - формирование у детей элементов экологического сознания; формирование у детей практических навыков и умений в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер; воспитание гуманного отношения к природе.
Главным результатом освоения детьми экологических знаний становится развитие экологического, гуманного, природоохранного, отношения к природе, проявляющегося в ответственности за жизнь живого существа, тревоге, сочувствие, сострадании и стремлении оказать помощь.
Во втором параграфе мы охарактеризовали представление детей о природе. Выяснили, что развитие естественнонаучных представлений у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно при интегративном подходе, предполагающем взаимосвязь различных видов детской деятельности
В третьем параграфе рассмотрели технологию формирования представлений у детей дошкольного возраста. Содержание представлений включает ознакомление дошкольников с природно-географическими зонами, с наиболее значимыми природными объектами (озера, реки, горы и др.), типичными представителями растительного и животного мира. Формирование природоведческих представлений у дошкольников связано с необходимостью развития ценностного отношения к природе, обогащением представлений детей об окружающей их среде, развитием эстетических и патриотических чувств.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДЕТСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
2.1. Цель, задачи, план констатирующего этапа эксперимента по оценке уровня формирования представлений о природе в процессе экологического образования дошкольников
Целью констатирующего эксперимента является определение уровня сформированности представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста. Поэтому экспериментальное исследование включает следующие этапы:
- подбор методов диагностики уровня сформированности представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста;
- выявление уровня сформированности представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста;
- обработка результатов исследования.
Диагностическое обследование детей проводилось с каждым ребенком индивидуально, посредством беседы, используя при затруднениях иллюстрации с изображением объектов или явлений, о которых идет речь. Содержание каждой беседы направлено на выявление круга представлений о животных, растительном мире, неживой природе и временах года. В то же время цикл бесед позволяет достаточно точно определить полноту и объем сформированных у дошкольника представлений.
Проблеме поиска эффективных путей формирования представлений о природе у старших дошкольников в МКДОУ №22 г.Аши уделяется достаточно большое внимание.
Образовательная работа с детьми строится в соответствии с рекомендациями комплексной программы «Развитие», разработанной авторским коллективом под руководством Л.А.Венгера. Формирование представлений о природе у дошкольников в МКДОУ №22 г.Аши в данной ситуации осуществляется путём экологизации системы педагогического воздействия: специально-организованной, совместной и самостоятельной.
В исследовании принимали участие 20 человек - 11 мальчиков и 9 девочек.
Нами были выделены критерии и показатели сформированности представлений о природе у старших дошкольников (Таблица 1)
Таблица 1
Критерии и показатели сформированности представлений о природе у старших дошкольников

Показатели

Знание о мире животных

Определяет характерные особенности представителей мира животных

• - высокий

• - средний

• - низкий

Знание о растительном мире

Определяет характерные особенности растительного мира

• - высокий

• - средний

• - низкий

Знание о неживой природе

Определяет характерные особенности о неживой природе

• - высокий

• - средний

• - низкий

Знание о временах года

Определяет характерные особенности о временах года

• - высокий

• - средний

• - низкий

Также были подобраны диагностические задания, соответствующие критериям и показателям.Диагностические задания для определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников:
Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель: определить уровень знаний характерных особенностей представителей мира животных.
Оборудование: три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.
Инструкция к проведению: педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.
Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению. Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.
Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.
После того, как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками:
- Как называется животное (птица, насекомое)?
- Что ты можешь рассказать о нем?
- Твое отношение к ним.
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении 1.
В таблице 2 и на рисунке 1 представлен уровень определения знаний характерных особенностей представителей мира животных.
Таблица 2
Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Рис.1. Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель: определить уровень знаний характерных особенностей растительного мира.
Оборудование: комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.
Инструкция к проведению: педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их:
- Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?
- Как правильно ухаживать за комнатными растениями?
- Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).
- Для чего людям нужны комнатные растения?
- Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?
Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:
а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);
б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);
в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);
г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении 2.
В таблице 3 и на рисунке 2 представлен уровень определения знаний характерных особенностей растительного мира.

Таблица 3
Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Рис.2. Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы (проводиться индивидуально с каждым ребенком).
Цель: определить уровень знаний характерных особенностей неживой природы.
Оборудование: три баночки (с песком, с камнями, с водой).
Инструкция к проведению: педагог предлагает определить содержимое баночки. После того как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы:
- Какие свойства песка ты знаешь?
- Где и для чего человек использует песок?
- Какие свойства камней ты знаешь?
- Где и для чего человек использует камни?
- Какие свойства воды ты знаешь?
- Где и для чего человек использует воду?
- Оценка результатов деятельности представлена в Приложении 3.
В таблице 4 и на рисунке 3 представлен уровень определения знаний характерных особенностей неживой природы

Таблица 4
Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Рис.3. Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Задание 4. Знание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами).
Цель: определить уровень знания времен года.
Оборудование: альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.
Инструкция к проведению: педагог - какое время года тебе нравится больше всего и почему? Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним и т.д.
Затем предлагает ответить на вопрос "Когда это бывает?":
- Светит яркое солнце, дети купаются в речке.
- Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.
- С деревьев опадают листья, птицы улетают в теплые края.
- На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении 4.
В таблице 4 и на рисунке 4 представлен уровень определения знаний времен года
Таблица 5
Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Рис.4. Результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Анализ результатов проведенных заданий представлен в таблице 6 и на рисунке 5.

Таблица 6
Общий результаты определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Рис.5. Общий результат определения уровня сформированности представлений о природе старших дошкольников

Результаты диагностики уровня сформированности представлений о природе детей старшего дошкольного возраста: дети в целом показали средний уровень сформированности представлений о природе - 10,75%. Анализ результатов показал, что в среднем у детей лучше всего сформированы представления о неживой природе и о мире животных, а хуже - представления о растительном мире.
Сначала нами определялся уровень сформированности представлений о мире животных.
В ходе исследования было выявлено, что большинство детей имеют средний уровень сформированности представлений о мире животных (60%). У двух детей (10%) наблюдается низкий уровень и у шести детей – высокий (30%).
Далее нами определялся уровень сформированности представлений о растительном мире. Выяснили, что большинство детей (50%) имеют средний уровень сформированности экологических представлений о растительном мире. Высокий и низкий уровни имеют по пять дошкольников (25%).
Затем мы определили уровень сформированности представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста. У большинства детей (60%) был выявлен средний уровень сформированности экологических представлений о неживой природе. У трех детей (15%) наблюдается низкий уровень и у пятерых детей (25%) – высокий.
В конце мы исследовали представления детей старшего дошкольного возраста о временах года. Представления о временах года сформированы на среднем уровне у большинства детей (45%), трое детей (15%) показали низкий уровень, и восемь детей (40%) показали высокий уровень.
Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне сформированности представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию данных представлений.

2.2. Изучение опыта работы по формированию представлений о природе в процессе экологического образования дошкольников в детских дошкольных учреждениях
Формирование представлений о природе - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Реализация экологического образования в России началась в конце 60-х годов. Первоначально этот процесс характеризовался включением в него элементов экологической грамотности. В настоящее время главной целью экологического образования выступает формирование экологической культуры. Экологическая культура - качественное новообразование личности, часть ее общей культуры.
В старшей группе в центре внимания воспитателя стоят работа по обобщению и систематизации знаний детей о природе, формирование представлений о природе, позволяющих детям шире ориентироваться в окружающем. Усвоение знаний такого характера обусловлено дальнейшим развитием у старших дошкольников целой системы познавательных умений, таких, как умения анализировать объект или явление, сравнивать, обобщать по выделенным признакам, умение устанавливать связи между фактами. Решение этих сложных задач требует системы специально организованных занятий.
Наряду с занятиями, на которых осуществляется формирование конкретных представлений о природы, широко используются занятия, обобщающие знания детей. Они проводятся методом беседы, сравнительных и обобщающих наблюдений и имеют целью формирование понятий, систематизацию накопленных представлений.
Для того чтобы обобщения на занятиях не заучивались детьми формально, воспитателю предварительно необходимо организовать целую систему работы, обеспечивающую непосредственное восприятие конкретных явлений, уточнение полученных впечатлений, накопление чувственного, сенсорного опыта, ярких образов.
Рекомендуется проводить занятия типа экскурсий в природу методом наблюдения. На них воспитатель целенаправленно формирует способы непосредственного познания объектов природы - разнообразные обследовательские и поисковые действия, дифференцированное восприятие, использование сенсорных эталонов.
Основные знания, умения и навыки у старших дошкольников формируются на природоведческих занятиях. Они широко используются при организации разнообразных занятий по другим разделам работы - по изобразительной деятельности, развитию речи (составление описательных рассказов и т. д.). Это создает условия для закрепления знаний, анализа природного объекта или явления с разных точек зрения. Занятия, на которых дети изображают природу, формируют эстетическое ее восприятие; занятия по развитию словаря и связной речи способствуют выделению признаков, свойств природных объектов, связей и отношений между ними, повышают степень осознанности усваиваемого материала.
При решении более сложной познавательной задачи, требующей развертывания некоторой системы доказательств какого-либо положения, занятия, соединяясь с другими формами работы, составляют элементарную поисковую деятельность. Например, для того, чтобы определить, является ли растение живым организмом, необходимо провести занятие по формированию понятия «живое» и выявить основные признаки, отличающие живое от неживого. Рассматривание на занятии растения поможет определить наличие основных органов, их целостность, состояние растения, условия, в которых оно находится. Затем может быть организована система опытов по определению признаков живого у данного растения (выявляется способность двигаться, питаться, чувствовать изменения условий внешней среды и т.д.). В заключение может быть проведена обобщающая беседа, в которой устанавливается принадлежность этого растения к живому (или неживому). Организация элементарной поисковой деятельности стимулирует интерес детей к природе, активизирует их.
К 6-7 годам у дошкольников складывается некоторый опыт познавательной деятельности, создаются условия для формирования познавательных интересов. Это достигается постепенным усложнением познавательных задач, использованием разнообразных активных методов и приемов на занятиях. Особое внимание следует уделять правильной постановке познавательной задачи в любом типе занятий по ознакомлению с природой. При этом следует учитывать, что активно решать задачу старший дошкольник будет лишь при условии, если знания, получаемые на занятии, необходимы ему для выполнения каких-либо практических (уход, выполнение заданий по изодеятельности и т.д.) или учебных действий (научить этому кого-либо или рассказать кому-либо из старших).
Задача может быть поставлена в игровой форме. При этом воспитатель может использовать на занятии игровой персонаж (Незнайка, Емеля и т. д.), ошибки которого необходимо исправить детям. Например, Незнайка решил все цветы в лесу можно выдернуть; на занятии дети доказывают, почему этого нельзя делать и т. д. Таким образом, воспитатель вызывает интерес к занятию, радость от знания.
Другим важным требованием к занятиям является организация активной деятельности детей с познаваемым материалом. Учитывая, что у воспитанников старшей группы сформированы многие учебные навыки, появляется возможность широко использовать на занятиях раздаточный материал: иллюстрации, модели для коллективной и индивидуальной работы, обследовательские и практические действия. Элементы самостоятельности, творческого мышления на занятиях активно развиваются, если воспитатель использует противоречивые или проблемные ситуации. Например, чтобы сформировать понятие «растения», можно поставить вопрос: семя - это растение или нет? При уточнении понятия «домашние животные» спросить, относятся ли к ним муха, мышь.
В старшей группе вопросы воспитателя являются стержнем, определяющим и логику занятия, и характер познавательной деятельности дошкольников. Основное место среди них должны занимать те, которые требуют от детей размышления, установления причинно-следственных связей, умения использовать на занятиях представления, полученные в повседневной жизни. Однако вопросы и задания такого типа должны следовать после тех, которые направлены на выявление конкретных признаков предметов и явлений. Это повысит степень осознанности усваиваемого материала, создаст необходимую базу для самостоятельных умозаключений.
Важно, чтобы дети не только усваивали знания о природе, но и учились задавать вопросы, самостоятельно искать ответ, используя для этого умения обследовать предмет или сравнивать его с другим, сопоставляя с условиями, в которых объект живет, и т. д. В связи с этим уместны вопросы воспитателя типа: как ты узнал? Как это доказать? Как можно проверить?
Значительное место в работе с детьми занимают такие методы, как моделирование, опыты, опирающиеся на активность и растущую самостоятельность познания дошкольника.
Н.А.Авдеевой и Г.Б Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас», в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к природе.
При планомерном ознакомлении детей с природой к 6 годам у них накапливаются представления о самых разнообразных предметах и явлениях природы, формируются несложные умения выращивать растения и ухаживать за мелкими животными, развивается наблюдательность. Дети овладевают умениями принимать указания взрослого, следовать его плану, использовать в процессе деятельности усвоенные ранее приемы, оценивать полученные результаты и т. д. В результате дети седьмого года жизни уже способны под руководством взрослого вести целенаправленный анализ воспринимаемых явлений, выделять при этом существенные признаки и свойства, на их основе обобщать и классифицировать объекты. Все это дает возможность в работе с детьми седьмого года жизни решать новые задачи ознакомления с природой, использовать новые способы организации работы.
Каковы же эти задачи? В старшей группе проводится конкретизация и обогащение представлений о природе. При этом детей выводят за пределы непосредственного опыта, знакомя с новыми объектами через художественную книгу, картинку, диафильмы и кинофильмы и т. п. Дети должны получить знания о последовательности некоторых явлений природы (рост и развитие некоторых животных, сезонные изменения в природе и др.).
В старшей группе в центре работы стоит систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование элементарных понятий и суждений об объектах и явлениях природы. В процессе усвоения элементарных знаний у будущего школьника развиваются важные для обучения способности обобщенного восприятия, элементы словесно-логического мышления, связная речь. Систематизация и обобщение знаний требуют дальнейшего расширения представлений о признаках и свойствах, структуре природных явлений, а также усвоения разнообразных связей и причин; на этой основе у детей возникает познавательное отношение к природе.
Совершенствуется эстетическое восприятие природы. Старших дошкольников учат видеть неповторимость ее явлений, гармонию красок и форм, все разнообразие проявлений жизни. Дети седьмого года жизни способны при участии взрослых поддерживать порядок на участке и в уголке природы, беречь красоту тех мест, где они отдыхают, играют, выращивать красивые цветы, создавать несложные композиции из природного материала, выражать красоту наблюдаемой природы в ярком точном слове, в изобразительной деятельности.
Большое внимание уделяется воспитанию любви к родной природе, бережного и заботливого отношения к ней. Дети седьмого года жизни устанавливают связь между собственной деятельностью и состоянием растений и животных, находящихся на их попечении, совершенствуют трудовые навыки и умения.
Возросшие возможности детей старшей группы позволяют использовать для работы не только уголок и участок, но и ближайшее природное окружение: парки и сады, поле, луг, водоем, фермы, оранжереи, ботанический и зоологический сады и т. д. С детьми систематически проводят целевые прогулки и экскурсии. Желательно провести 1-2 экскурсии и целевые прогулки в лес, парк для того, чтобы проследить изменения природы в течение сезона, осенью и зимой — 1-2 целевые прогулки на водоем. Весной и летом количество экскурсий и целевых прогулок значительно увеличивается (до 2-3 в лес, поле, огород, водоем и др.).
В уголке природы дети ведут систематические наблюдения, дежурные ухаживают за его обитателями. В дежурстве по уголку природы одновременно принимают участие несколько детей (до 3-4 в зависимости от количества обитателей), дежурят по 2-3 дня. Воспитатель в течение года проводит 2-3 занятия, на которых знакомит детей с изменениями способа ухода за обитателями уголка (особенно растениями) в разные сезоны, с уходом за новыми его обитателями.
Наблюдения и труд на участке в подготовительной к школе группе организуют фронтально, или отдельные трудовые поручения распределяются между группами и звеньями. Весной можно использовать форму организации детей по звеньям: каждое звено получает длительное трудовое поручение по уходу за определенной, грядкой или клумбой, за тем или другим домашним животным - наседкой с цыплятами, щенком, кроликами, живущими на участке. Длительные поручения дают и индивидуально.
Один раз в неделю проводится занятие или экскурсия (целевая прогулка проводится во время, отведенное для прогулок), Многие занятия и экскурсии, проведенные в старшей группе, повторяются в подготовительной с некоторым усложнением программных задач.
При организации ознакомления с природой в старшей группе следует широко использовать элементарную поисковую деятельность; она обеспечивает усвоение детьми доступных их пониманию связей и отношений в природе. Проводятся разнообразные опыты.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
Во второй главе была реализована экспериментальная работа по определению уровня сформированности представлений о природе в процессе экологического образования у детей дошкольного возраста.
Для решения выявленной проблемы мы разработали и реализовали проект групповых занятий по формированию представлений о природе.
Целью проекта является формулировка методических рекомендаций по формированию представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста.
Для того, чтобы обобщения на занятиях не заучивались детьми формально, воспитателю предварительно необходимо организовать целую систему работы, обеспечивающую непосредственное восприятие конкретных явлений, уточнение полученных впечатлений, накопление чувственного, сенсорного опыта, ярких образов.
Процесс формирования представлений о природе в процессе экологического образования у детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если: разработана система развития уважительного отношения, обеспечивающая возможности овладения необходимыми целями, задачами, принципами, знаниями, умениями толерантного характера, организация процесса воспитания направлена на формирование у детей систему элементарных знаний о предметах и явлений природы, развитие моральных чувств, педагогические условия формирования уважительного отношения через внеклассные мероприятия будут включать в себя познавательный, личностный и коммуникативный блоки. А также если дать им возможность самим осуществлять уход за комнатными растениями и домашними животными, чтобы дети видели какую ответственность они несут, пополнять их знания экофилософскими идеями и мыслями, а также знакомить с авторами, которым эти мысли и идеи принадлежат, чтобы формировать интерес к экологическим движениям за права живой природы и освобождение природных объектов.
В старшей группе вопросы воспитателя являются стержнем, определяющим и логику занятия, и характер познавательной деятельности дошкольников. Основное место среди них должны занимать те, которые требуют от детей размышления, установления причинно-следственных связей, умения использовать на занятиях представления, полученные в повседневной жизни.
Важно, чтобы дети не только усваивали знания о природе, но и учились задавать вопросы, самостоятельно искать ответ, используя для этого умения обследовать предмет или сравнивать его с другим, сопоставляя с условиями, в которых объект живет.
Значительное место в работе с детьми занимают такие методы, как моделирование, опыты, опирающиеся на активность и растущую самостоятельность познания дошкольника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив и проанализировав имеющуюся психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования, мы установили, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ формирования представлений о природе, так как в этот период развития ребёнка, характеризующийся преобладанием эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира, интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем.
В старшем дошкольном возрасте в сознании детей происходит формирование наглядно-образной картины мира и нравственно-экологической позиции личности, которая определяет отношения ребёнка к природному и социальному окружению и к самому себе. Благодаря этому дети осознают суть бережного отношения к живым природным объектам, что бережное отношение — это не только когда выгодно или надо человеку, а не зависимо от потребностей человека надо оберегать и заботиться о живой природе, что в природе нет ничего не нужного и бесполезного, все взаимосвязано и вмешательство за частую несет за собой печальные последствия.
Проведенная работа по анализу процесса формирования представлений о природе в процессе экологического образования дошкольников позволяет сделать следующие выводы относительно и методического решения изучаемой проблемы:
1. Экологическое воспитание и образование дошкольников - новое направление в дошкольной педагогике, значение которого уже не дискутируется, а является общепризнанным. Исследованием показано, что формирование представлений о природе в процессе экологического образования требует серьезного теоретического осмысления.
2. Представление о природе следует считать представления дошкольников, которые отражают объективно существующие в природе связи и зависимости. То есть, представление о природе должно носить такой же интегративный характер, какой имеет сама природа.
3. Исследованиями доказана доступность детям старшего дошкольного возраста представлений о природе в процессе экологического образования.
4. Эффективности формирования представлений природе способствуют педагогические условия. В качестве наиболее значимых из них выдвинуты: учет особенностей детей 6-7 лет; интегративный подход, заключающийся в отборе содержания представлений о природе и системе работы, включающей разнообразие форм и методов экологического воспитания и обучения.
Результаты диагностики уровня сформированности представлений о природе детей старшего дошкольного возраста: дети в целом показали средний уровень сформированности представлений о природе - 10,75%. Анализ результатов показал, что в среднем у детей лучше всего сформированы представления о неживой природе и о мире животных, а хуже - представления о растительном мире.
Сначала нами определялся уровень сформированности представлений о мире животных.
В ходе исследования было выявлено, что большинство детей имеют средний уровень сформированности представлений о мире животных (60%). У двух детей (10%) наблюдается низкий уровень и у шести детей – высокий (30%).
Далее нами определялся уровень сформированности представлений о растительном мире. Выяснили, что большинство детей (50%) имеют средний уровень сформированности экологических представлений о растительном мире. Высокий и низкий уровни имеют по пять дошкольников (25%).
Затем мы определили уровень сформированности представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста. У большинства детей (60%) был выявлен средний уровень сформированности экологических представлений о неживой природе. У трех детей (15%) наблюдается низкий уровень и у пятерых детей (25%) – высокий.
В конце мы исследовали представления детей старшего дошкольного возраста о временах года. Представления о временах года сформированы на среднем уровне у большинства детей (45%), трое детей (15%) показали низкий уровень, и восемь детей (40%) показали высокий уровень.
Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне сформированности представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию данных представлений.

ЛИТЕРАТУРА
1. Зебзеева В.И. О формах и методах экологического образования дошкольников. Зебзеева В.И. - М.: Дошкольное воспитание, 2004.- с. 45-49.
2. Зерщикова Т.Я., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим. Зерщикова Т.Я., Ярошевич Т. Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2005. - с. 3-9
3. Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий / Коломина Н.В. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
4. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. Николаева С.Н.- М.: Издат. центр "Академия", 2002. - 336 с.
5. Соломенникова О.Н. Диагностика экологических знаний дошкольников. Соломенникова О.Н. - М.; Дошкольное воспитание, 2004. - с. 21 - 27.
6. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации. Л.Н. Прохорова. - М.: Аркти, 2008.
7. Николаева С.Н. Юный эколог. Система работы с детьми в старшей группе детского сада. С.Н. Николаева. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
8. Зебзеева В.А. Теория и технология дошкольного образования: экологическое образование детей. В.А. Зебзеева. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2008. - с. 69
9. Жукова О.Г. Предметная среда. Сенсорика. Экология. / О.Г. Жукова - М.: Аркти, 2008. - с. 100 -101.
10. Бобылева Л.Н. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников. Бобылева Л.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.15.
11. Венгер Л.Н. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. Венгер Л.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2009. - С.41.
12.Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. Виноградова Н.Ф. - М.: Просвещение, 2008. - 103с.
13.Згурская Л.Ч. Экология малышам. Згурская Л.Ч. - М.: Дошкольное воспитание, 2010. - С.32.
14.Маркова Т.А. Как научить детей любить природу. Маркова Т.А., Виноградова Т.А. - М.: Дошкольная педагогика, 2009. - С.21.
15.Николаева С.Н. О некоторых подходах к экологическому воспитанию детей. Николаева С.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.50.
16.Рыжова Н.А. Экологизация развивающей предметной среды. Рыжова Н.А. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.22.
17.Рыжова Н.А. Естественнонаучное образование детей в Нидерландах: новые подходы. Рыжова Н. А. - М.: Обруч, 2009. - С.19.
18. Фрейдкин И.С. Как знакомить детей с явлениями неживой природы Фрейдкин И.С. - М.: Дошкольное воспитание, 2010. - С.17-18.
19.Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Бабунова Т.М. - М.: Сфера, 2007. - 208 с.

Приложение 1

Определение характерных особенностей представителей мира животных

Высокий уровень (13 - 15 баллов):
- ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор.
- соотносит представителей фауны со средой обитания.
- знает характерные признаки.
- без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.
- проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Средний уровень (8 - 12 баллов):
- ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
- не всегда аргументирует свой выбор.
- в основном соотносит представителей фауны со средой обитания.
- знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах.
- на поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.
- проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Низкий уровень (5 - 7 баллов):
- ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
- не всегда аргументирует свой выбор.
- не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания.
- затрудняется назвать характерные признаки.
- на поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно.
- не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Приложение 2

Определение характерных особенностей растительного мира

Высокий уровень (13 - 15 баллов):
- ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы.
- без труда выделяет группы предлагаемых растений.
- без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.
- рассказывает, как правильно ухаживать за ними.
- проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Средний уровень (8 - 12 баллов):
- ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов.
- в основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор.
- без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.
- рассказывает, как правильно ухаживать за ними.
- практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.
- проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Низкий уровень (5 - 7 баллов):
- ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы.
- не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор.
- затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями.
- практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы.
- в процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.

Приложение 3

Определение характерных особенностей неживой природы

Высокий уровень (13 - 15 баллов):
- ребенок без труда определяет содержимое баночек.
- правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
- самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы.
- при ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.
Средний уровень (8 - 12 баллов):
- ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек.
- называет основные отличительные характеристики объектов неживой природы.
- после дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.
Низкий уровень (5 - 7 баллов):
- ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек.
- не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
- затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.

Приложение 4

Знание времен года

Высокий уровень (13 - 15 баллов):
- ребенок правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности.
- знает характерные признаки каждого времени года.
- проявляет творчество, и фантазию при ответе на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?"
- по памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года.
- комментирует свой рисунок.
- выражает эстетическое отношение к природе.
Средний уровень (8 - 12 баллов):
- ребенок правильно называет времена года. Иногда затрудняется назвать их в нужной последовательности.
- в основном знает характерные признаки каждого времени года, но иногда допускает незначительные ошибки.
- на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?" отвечает односложно.
- в рисунке отражает существенные признаки того или иного времени года.
- выражает эстетическое отношение к природе.
Низкий уровень (5 - 7 баллов):
- ребенок не всегда правильно называет времена года. Затрудняется назвать их в нужной последовательности.
- не знает характерных признаков разных времен года.
- отвечая на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?", называет только время года.
- в рисунке не может отразить характерные признаки того или иного времени года.
- не выражает эстетического отношения к природе.