Детская одарённость и её развитие
Доклад посвящен теме детской одаренности и ее развитию в контексте образовательной среды. Важность изучения профессионалами детской одаренности обусловлена тем, что она является не только актуальной, но и востребованной в современных образовательных системах. Одаренность — сложное психическое явление, требующее комплексного подхода к диагностике, прогнозированию и развитию. Эти процессы должны быть основаны не только на интеллекте, но и на креативности и других аспектах личности.
Ключевой проблемой является необходимость создания системы, способствующей выявлению и развитию детских талантов. Это требует разработки четких психологических основ и подходов, которые интегрируют идеи о генетических, средовых и индивидуальных факторах. В современном образовательном контексте важно понимать, что каждая развивающая программа должна не только учитывать индивидуальные потребности ребенка, но и эффективно взаимодействовать с общей системой образования.
Проблема «одаренных детей» часто вызывает споры среди специалистов. Некоторые исследователи настаивают на том, что одаренные дети должны получать особое внимание и средства для обучения, в то время как другие рекомендуют совместное обучение одаренных и обычных детей. Следует отметить, что важность гармоничного и всестороннего развития ребенка требует еще более глубокого изучения подходов и моделей, используемых в различных образовательных системах.
Доклад также освещает различные подходы к диагностике одаренности, включая психофизиологические и психометрические методы. Важнейшим моментом является необходимость дифференциации между общими и специальными видами одаренности, так как понимание их особенностей поможет более точно определить пути их развития. В итоге, эффективность образовательного процесса зависит от взвешенного подхода к каждому ребенку, который должен чувствовать поддержку и стимулирование своего индивидуального потенциала.
ДОКЛАД
На тему:
«Детская одарённость и её развитие»
Изучение детской одаренности в связи с образовательной практикой
Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика, если рассуждать формально, всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Но декларировавшие эти идеи, реальные творцы образовательных систем не всегда были искренни в этом желании. Признавая, что высокий уровень интеллектуально-творческого развития служит естественным гарантом эффективности функционирования механизмов экономического и социального прогресса, они не могли не понимать того, что эти же качества таят в себе и весьма специфическую опасность. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, мало пригоден для роли послушного исполнителя. Появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.
Особенности современных подходов к диагностике и развитию детской одаренности
Рассматривая, характерную для нашего времени, неудовлетворенность образовательной практики уровнем психологической разработанности проблем диагностики и развития детской одаренности, как естественное явление, нельзя не отметить некоторые особенности современной феноменологии этого психического явления, что объясняет и подходы к его диагностике, прогнозированию и развитию в образовательной среде.
Сведение одаренности к психологии интеллекта и креативности
Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этого психического явления. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:
• психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стернберг Р. и др.);
• психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман Л. и др.);
• тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);
• общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.).
• социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина В.С., Перре-Клермон А-Н, Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.).
Проблема схематизации прикладных моделей одаренности
На основе этих, а также ряда необозначенных нами подходов, созданы прикладные разработки: модели диагностики, прогнозирования, развития. Естественно, что та или иная концепция одаренности в значительной мере определяет содержательную и процессуальную стороны диагностики, прогнозирования и развития. Последние отличаются уже потому, что базируются на разных теоретических представлениях о характере одаренности. Стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем (Рензулли Дж., Монкс Ф. и др.) приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. Концепции такого рода порождают методологические проблемы в прикладных психологических и педагогических исследованиях и не позволяют образовательной практике действовать адекватно.
Разведение понятий «одаренные дети» и «детская одаренность»
В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.
Задачи и проблемы развития детской одаренности
В соответствии с этим пониманием в психологии, а вслед за ней и в теории образования возникают две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:
• разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;
• разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.
Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то становится очевидным, что каждая из них требует решения четырех, относительно самостоятельных проблем: определение концепции одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности; определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы развития детской одаренности в сфере образования. Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на схеме 1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии.
Традиционная и авторская модели развития одаренности в образовательной среде
Первой, фундаментальной является проблема концепции одаренности. Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности — надо определить одаренность на концептуальном уровне. Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
Проблемы «диагноза» и «прогноза» одаренности
Все названные выше проблемы в теории рассматриваются относительно самостоятельно. Диктуемая потребностями теории, их автономизация порождает массу сложностей на уровне прикладных исследований, создает практически непреодолимые преграды в практике образования. В отечественной психолого-педагогической науке особенно явно выражено то, что после ликвидации педологии, проблема концепции одаренности разрабатывается на уровне общей психологии. «Диагноз» и «прогноз» также — сфера деятельности психолога, а развитие и обучение — обязанность социума и, прежде всего педагогов и родителей. Причем проблема прогнозирования, как нередко бывает с проблемами «пограничными», обычно ускользает от внимания исследователей и не рассматривается как значимая на уровне практики, несмотря на то, что её решение имеет принципиальное социально-педагогическое значение.
Нередко в описываемом подходе прогноз отождествляется с диагнозом. В частности, эта точка зрения характерна для тестологической парадигмы, где оценка одаренности осуществлялась на основе расчета коэффициента интеллекта («IQ»). При этом последний рассматривался как константная характеристика, стабилизирующаяся в детском возрасте, что и решало проблему прогноза (Амтхауэр Р., Кеттелл Р., Клапаред Э., Мейли Р., Пенроуз Л., Штерн В., Равен Дж., Термен Л., Хебб Д. и др.).
В психологической теории четкая дифференциация проблем диагностики, прогнозирования, построения развивающих моделей — явление естественное и на этапах теоретического осмысления необходимое. Но рассматривая эти проблемы с точки зрения практики развития, несложно заметить, что данные направления исследовательского поиска и практической деятельности нуждаются в тесной интеграции. В порождаемых их искусственной разобщенностью проблемах, следует искать корни многих противоречий, возникающих в образовательной практике.
«Общая» и «специальная» одаренность
Одной из важнейших традиционно считается проблема существования и взаимозависимости «общей» и «специальной» одаренности. Исследования специалистов (психологов, историков, биографов и др.) на протяжении всего ХХ века свидетельствуют о том, что одаренность — интегральное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие, универсальные характеристики, не связанные с какой-то определенной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другим, в природе — большая редкость (Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. и др.).
Вопрос об «общей» и «специальной одаренности», в образовательном плане, имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен подход, согласно которому, одаренность, на ранних возрастных этапах, рассматривается и развивается как некая общая, универсальная характеристика. Постепенно процесс ее развития должен приобретать черты, диктуемые специфическими особенностями вида деятельности и определенную предметную направленность. Главная задача, таким образом, постепенно смещается с развития общей одаренности на поиск адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.
Реализация «качественных» и «количественных» подходов к одаренности в практике образования
«Качественный» и «количественный» подходы к одаренности стали основанием для ряда образовательных моделей, ориентированных на решение проблемы детской одаренности в образовательной практике. «Качественный» привел к утверждению идеи «профильной дифференциации» (математические, языковые школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов). Количественный лег в основу двух на первый взгляд взаимоисключающих направлений обучения одаренных детей в школах разных стран: первое — совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» сверстниками; второе — специализированные школы для одаренных детей.
Мысль о том, что при рассмотрении концепции одаренности, равно как и при разработке прикладных проблем, с нею связанных, необходим учет как количественной, так и качественной сторон во всех их аспектах, звучит тривиально, но на этом необходимо заострить внимание. Нельзя не учитывать и того, что сама качественная характеристика, на которой до недавнего времени акцентировали внимание многие отечественные исследователи, не может быть рассмотрена вне оценок количественных. О качественном своеобразии сочетания отдельных функций или способностей можно говорить лишь после того, как измерен и количественно определен уровень развития каждой.
