Дифференцированный подход в подготовке студентов к самостоятельной деятельности

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРАКТИКЕ ПРОБНЫХ УРОКОВ

Психолого-педагогические исследования последних деся­тилетий показали, что первостепенное значение для воспита­ния наряду со знанием воспитателем возраста и индивиду­альных особенностей воспитанников имеет учет их личност­ных характеристик и возможностей.
Дифференцированный подход понимается как опора на личностные качества: направленность личности, ее ценностные ориента­ции, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доми­нирующие мотивы поведения и деятельности, образ "я", по­требность в самовоспитании и самосовершенствовании.
Идея дифференцированного подхода связана с трактовкой воспита­ния как субъект-субъектного процесса.
Дифференцированный подход — последовательное отношение пе­дагога к воспитаннику как личности, как к самосознательно­му ответственному субъекту собственного развития и как субъекту воспитательного взаимодействия" (А. В. Мудрик).
Дифференцированный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его воз­можностей, становлении самосознания, в осуществлении лич­ностно значимых и общественно приемлемых самореализации и самоутверждения.
Дифференцированный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понимать его и строить диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоцио­нальными и социальными ценностями. Личностно ориентиро­ванный подход требует от воспитателя умения диагностиро­вать и знать реальный уровень сформированности ведущих качеств личности. Данный подход дает возможность опера­тивно корректировать процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей и, что особенно важно, позволяет проектировать результаты воспитания.
В коллективном воспитании личностно ориентированный подход означает признание приоритета личности перед кол­лективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей ка­ждого, а своеобразие каждого обогащает коллектив.
В рамках педагогической науки и практики личностно ориентированный подход предполагает ряд специфических особенностей в постановке педагогической цели, отборе со­держания, методов и форм воспитания, определении крите­риев эффективности воспитательного процесса. Внесение из­менений в эти компоненты педагогического процесса законо­мерно повлечет за собой преобразования в педагогическом сознании и педагогической практике.
Воспитание, ориентированное на развитие личности, дос­тигает своей цели в той степени, в какой складывается ситуа­ция саморазвития. Таким образом, цель дифференцированного воспитания состоит не в формировании личности с заданными свойствами (актуальные для воспитания свойства могут в течение 5—7 лет меняться на противоположные), а в создании условий для полноценного развития потребности и способности учащихся к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию.
Процесс воспитания — совместное движение обучающих и обучаемых к целям. В ходе этого движения постоянно возни­кает необходимость сочетать педагогическую помощь воспи­танникам с их собственной активностью и самостоятельно­стью, в частности, соотнося предлагаемое содержание и ре­альные знания учащихся о себе и об окружающем мире и обеспечивая положительную мотивацию учащихся в преодо­лении постоянно нарастающих трудностей.
Содержание дифференцированного воспитания предполагает усвоение общечеловеческих, общенациональ­ных и региональных ценностей. В сегодняшней социальной ситуации у учащихся и педагогов есть возможность выбирать ценностные ориентации. В зависимости от выбранных ценно­стных оснований воспитание концептуализируется. Дифференцированное воспитание должно строиться с учетом половозрастных особенностей детей, оптимальных физических и умственных нагрузок для подростков, должен разрабаты­ваться и соблюдаться щадящий режим, недопустимы пере­грузки младших студентов. Для детей с ослабленным здо­ровьем главное — сохранение детской индивидуальности, принятие каждого ребенка таким, какой он есть, его воспитание на основе создания доступных ему зон развития. Не менее значимым является воспитание личной ответственности за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни. Содержание отличается вариативностью, что создает условия для свободного выбора способов образования.
Дифференцированное воспитание требует исключе­ния из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и других механизмов демократизации образова­тельно-практической системы. Понимание механизмов раз­вития личности на каждом возрастном этапе требует адекват­ности не только содержания, но и методов, технологий вос­питания. Приоритетное значение в системе дифференцированного образования в младшем школьном возрасте приобретают технологии развивающего характера, в подро­стковом — технологии, имеющие ценностно-ориентированный характер, стимулирующие развитие способностей к выбору и ориентации, в старшем школьном возрасте — технологии рефлексивно-творческой направленности, построенные на диалогической, личностно-смысловой основе.
С точки зрения стимулирования саморазвития студентов особое значение приобретают дифференцированные мероприятия и совместные творческие дела, воспитывающие тренинги общения, групповые дискуссии. Через получение значимой для самопознания информации развивается интерес студентов к себе, своему развитию. При этом важны под­черкнуто добровольное участие, внимание к авторским иде­ям, предложениям при совместном планировании, возможность выбора ролей, форм общения, анализ значимости со­вместного дела для каждого члена группы.
Принципиальное значение имеет и выбор критериев результа­тивности дифференцированного воспитания. Оценивать рабо­ту педагога можно, с одной стороны, по качеству созданных им условий для жизнедеятельности воспитанников в школе или классе. Основными параметрами могут стать: психологический климат кол­лектива, "дух" класса и школы, интеллектуальный и эмоциональный фон жизни коллектива; уровень психологической защищенности и свободы каждого ребенка, характер взаимоотношений ученика и учителя, детей между собой, степень доверия, взаимоуважения, взаимопомощи, сотрудничество детей и педагогов, возможность самопроявления, самоутверждения, самореализации каждого ре­бенка в формах жизни данного коллектива.
Не менее важным показателем является анализ глубинных оснований и признаков для понимания личности ребенка, ко­гда характеризуются не поступки, не внешние формы пове­дения, а внутренний мир, отношения, установки — те меха­низмы самоуправления, которые часто не осознаются, но ре­ально влияют на поведение.
По этим критериям педагог может оценить результаты дифференцированного воспитания с помощью тестов, опросников, различных методик.
Содержание деятельности студентов, методы работы, соотношение видов деятельности изменяются в зависимости от возраста детей и уровня их развития.
Структура личности
Структура личности складывается из видового строения человеческой деятельности и характеризуется следующими потенциалами:
—гностическим (познавательным) к таким студентам относятся Бабушкин Сергей, Сабанцев Сергей, Князева Алёна, Биктимиров Тахир;
—аксиологическим (ценностным);
—креативным (творческим, созидательным, продуктивным) к таким студентам относятся Сафонов Николай;
—коммуникативным.
Гностический (познавательный) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает лич­ность. Эта информация складывается из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самопознания. Данный потенциал включает в себя психологические процессы, с которыми связана познавательная деятельность человека: память, внимание, ощу­щение, восприятие, мышление, воображение.
Аксиологический (ценностный) потенциал личности оп­ределяется обретенной ею в процессе социализации систе­мой ценностных ориентации в нравственной, религиозной, эстетической сферах, то есть ее идеалами, жизненными це­лями, убеждениями и устремлениями. Речь здесь идет о единстве психологических и идеологических моментов, соз­нания личности и ее самосознания, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных меха­низмов, раскрываясь в мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.
Креативный (творческий, созидательный, продуктив­ный) потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, спо­собностями к действию созидательному и (или) разрушитель­ному, продуктивному или репродуктивному и мерой их реа­лизации в той или иной сфере (или нескольких сферах) тру­да, социально-организаторской и критической деятельности.
Коммуникативный потенциал личности определяется ме­рой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. Содержа­ние междифференцированного общения выражается в системе соци­альных ролей.
Таким образом, личность определяется не столько своим характером, темпераментом, физическими качествами и т. п., а тем,
что и как она знает; что и как она ценит; что и как она созидает; с кем и как она общается.
Представления о личности как субъекте сознания и дея­тельности помогают в целостном виде представить структуру становления личности как формирование образа "я", образа мыслей, образа действий и образа жизни.
образ "я"образ мыслей.

ТЕХНОЛОГИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ НА ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИКЕ

Технология планирования — это алгоритм выполнения оп­ределенной деятельности через ее расчленение на систему последовательных и взаимосвязанных действий, ведущих к заранее намеченным результатам.
Исходными при планировании практической работы яв­ляются:
—целевая ситуация;
—социальная ситуация;
—возрастная ситуация;
—ситуация индивидуального развития личности.
Целевая ситуация: учет доминирующих на данный момент воспитательных задач; осознание результата воспитания как развития личности учащихся; представление о воспитании как о целенаправленном процессе приобщения учащегося к куль­турным ценностям через организацию жизнедеятельности студентов.
Социальная ситуация определяется задачами общественного развития, важнейшими событиями в мире, стране, городе, районе, школе, классе, праздниками и юбилейными датами. Социальная ситуация диктует идеи коллективных дел. Когда идея коллективно­го дела вытекает из социальной ситуации, студенты ощущают себя членами общества, гражданами своего государства.
Возрастная ситуация развития личности учащегося учиты­вает изменения интересов учащихся, психологические осо­бенности возраста, степень интеллектуального, духовно-нравственного, эстетического, полового развития, особенно­сти физического развития и соответственно выбор форм жизнедеятельности студентов. Например, игра, яркие дей­ства импонируют младшему школьнику; соревновательность, состязательность между группами — подростку; диспуты, сократовские беседы, дискуссионные «качели», серьезный творческий труд — старшекласснику.
Ситуация индивидуального развития личности сводится к необходимости понять воспитанника как особую индивиду­альность со сложившейся структурой потребностей (какие из них доминируют, а какие хронически не удовлетворены, не вооружены разумными способами их реализации, в силу чего трансформировались в социально неприемлемое поведение).
В этом случае необходимо указать воспитаннику те сред­ства, которые обеспечивают успешное удовлетворение соци­ально ценных побуждений. С помощью положительных эмо­ций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями.
Технология планирования практической работы склады­вается из трех основных этапов:
I — диагностика дифференцированного потенциала учащихся¹;
II — постановка воспитательных задач и выбор форм жиз­недеятельности студентов;
III — отслеживание результатов деятельности.
На первом этапе (в начале учебного года) для изучения дифференцированного потенциала можно рекомендовать следующие методики.
Материалы рекомендуется хранить в рабочей папке руководителя практики.
Данный вид работы выполняется вместе со студенческим психо­логом.

Гностический (познавательный) потенциал.
Методики "Тройные сравнения", "Что нам интересно", "Ученик глазами учителя", "Свободные задания", "Любимые учебные предметы", "Что мне нравится", "Неоконченное пред­ложение", "Сделай выбор", "Расписание на неделю", "Любимый предмет", "Читательские интересы", "Анализ контрольной рабо­ты", тест определения общих способностей, тест оценки мотива­ции одобрения, школьный тест умственного развития (ШТУР), шкалы измерения интеллекта Векслера и др.

Аксиологический (ценностный) потенциал.
Для определения аксиологического потенциала личности можно применять всевозможные методики исследования ценно­стных ориентации. Например: "Напишите" свой портрет", "Недописанный рассказ", "Недописанный тезис", "Альтернативный тезис", "Ассоциативный тезис", "Проективный рисунок", «ТАТ^», "Цветограмма", "Ранжирование", "Фантастический выбор", "Ситуация реального выбора", "Акт добровольцев", "Социограмма", "Альтернативный выбор", "Типовое состояние", а также анкетирование, поведенческие срезы, педагогические консилиумы, наблюдения за поведением учащихся с фиксированием количественных характеристик; тест, определяющий широкий спектр личностных черт и установок человека, тест жизненных ценностей личности, тест субъектив­ного контроля личности, тест оценки мотивации одобрения и др.

Креативный (творческий) потенциал.
Тест достижений (творческий потенциал), диагностика творческого мышления учащихся, тест для определения предпочтительных видов деятельности, карта интересов уча­щихся, диагностика задатков и склонностей личности (по В. П. Симонову), шкалы рейтинга поведенческих характери­стик одаренных детей (по Дж. Рензулли и соавт.).

Коммуникативный потенциал.
Для определения этого потенциала можно применять все­возможные тесты, анкеты, опросники, использовать метод наблюдения. Например, тест-опросник для оценки межлично­стных отношений в коллективе и индекса групповой сплочен­ности, тест Томаса (поведение в конфликтной ситуации), тест для определения уровня коммуникативного контроля, тест субъективного контроля личности, тест оценки способов реа­гирования на конфликтные ситуации, тест личностной тре­вожности, тест эмоциональных состояний человека, тест для оценки коммуникативных склонностей и др.
Изучив дифференцированный потенциал, руководитель практики со­ставляет диагностическую карту потенциальных возможно­стей членов классного коллектива.
Анализ заканчивается выводом, после чего формулируют­ся новые практические задачи.
На втором этапе планирования с учетом полученных диагностических данных отбираются формы, методы и сред­ства организации жизнедеятельности студентов.
На третьем этапе (в конце учебного года) проводится по­вторное диагностическое исследование и сопоставляются воз­растные нормы с реально установленным уровнем развития.
Форма плана
Форма плана практической работы вытекает из алго­ритма планирования: проблема —> решение —> результат. Предлагается следующая структура плана.
План практической работы