Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………..……………………………………………………...3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Проблема формирования грамматического строя речи детей в отечественных педагогических и лингвистических исследования…………6
1.2. Особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста грамматического строя родного языка……………………………………………11
1.3. Задачи и содержание формирования грамматически правильной речи…...20
1.4. Педагогические методы и приемы формирования грамматического строя речи старших дошкольников…………………..…..............................................24
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1……….…….……………………………………………43
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Изучение уровня сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста……………….………………..……………..45
2.2. Система работы и методические рекомендации по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста..............................................................................................................52
2.3. Анализ результатов проведенной работы.…………………………………...62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………….………………………………………………………66
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………68
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию к построению своей личности.
Язык (речь) человека не только средство общения, но и средство выражения мысли. Чем образнее и правильнее речь, тем точнее выражается мысль. Развитие речи влечёт за собой развитие мыслительных операций, и, наоборот, развитие мышления способствует развитию речи. Если уровень речевого развития ребёнка высок, то он не только хорошо читает и грамотно пишет, но и лучше понимает и воспринимает изучаемое, чётко излагает свои мысли.
Ведь нередко можно стать свидетелем того, как при общении с окружающими, некоторые люди не находят слов, чтобы чётко и ясно выразить свои мысли, в таком случае можно предположить, что в детстве   развитию их речи  уделялось мало внимания.
К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. 
Изучая формирование мыслительных операций в развитии речевых навыков, исследователи подчеркивают значение работы над грамматикой родного языка (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.И.Божович, С.Ф.Жуйков, Н.И.Жинкин, Н.С.Рождественский, М.П.Феофанов, А.А.Люблинская, Д.Н.Богоявлений, .А.Менчинская, Д.Б.Эльконин). Жуйков рассматривал формирование грамматических операций в тесной связи с развитием мыслительных процессов. А.Н. Гвоздев постоянно фиксировал внимание на понимании ребенком слова, его грамматической формы, осознании неправильности в своей и чужой речи.
Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. В повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.
Речь детей хорошо развивается в игровой деятельности. Известно, что дидактические игры и упражнения – лучшее средство для формирования грамматически правильной речи. Благодаря дидактическим играм, их динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять в повторении нужных словоформ.
Проблема заключается в том, что уровень формирования грамматического строя речи старших дошкольников не всегда соответствует норме речевого развития. Противоречие заключается в том, что педагогами не в полном объеме используются эффективные средства развития грамматического строя речи в условиях НОД по ФГТ в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, не смотря на содержательную ориентированность основной образовательной программы на речевое развитие и коммуникацию. Таким образом, выявляется противоречие между: актуальностью проблематики и недостаточного использования эффективных средств развития грамматического строя речи в условиях реализации ФГТ в рамках НОД.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста? Исходя из проблемы исследования, была сформулирована темадипломного исследования
Цель исследования: рассмотреть педагогические условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста. 
Предмет исследования: педагогические условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста. 
Гипотеза исследования: педагогические условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста включают в себя:
-грамотную речевую среду и целенаправленную организацию учебно-познавательной, игровой и коммуникативной деятельности дошкольников в рамках НОД:
-обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи;
-расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное).
Задачи исследования: 
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать диагностический материал по диагностированию уровня сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.
3. Организовать и провести педагогический эксперимент по теме исследования.
4. Составить и апробировать систему работы и методические рекомендации по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.
В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические (анализ литературы, сравнение и обобщение полученных сведений, сравнительный анализ, систематизация),
- эмпирические (диагностирование, беседа, наблюдение),
- математические (методы статистической обработки результатов исследования).
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных ученых, посвященные: теории речевой деятельности (Л. Выготский, Н, А, Леонтьев, М. Р. Львов); теоретическим аспектам организации коммуникативной деятельности у дошкольников (Л. И. Божович, Л. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, М. И. Лисина, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Т. А. Репина, А. Г. Рузская).
Практическая значимость: составлена и апробирована система работы и методические рекомендации по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста, которая может использоваться в педагогической практике педагога дошкольного и предшкольного образования.
Исследование организовывалось и проводилось в соответствии с определенными этапами работы:

• теоретическое обоснование проблемы на основании изучения литературных источников;

• подбор диагностических и методических материалов для экспериментальной работы;

• организация и проведение эксперимента;

• анализ результатов и подведение итогов исследования.

База исследования была представлена МКДОУ «Детский сад № 31» города Ессентуки.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. 1. Проблема формирования грамматического строя речи детей в отечественных педагогических и лингвистических исследования.

Формирование речи детей в дошкольные годы - одна из основных задач воспитания, так как овладение родным языком тесным образом связано с развитием сознания ребенка, с познанием окружающего мира, с развитием всех сторон его личности.
Исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов и лингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на реализации, анализе и обобщении явлений языка и речи [8, с.256].
Формирование грамматического строя является важнейшим условием полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей [8, с.6].
Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем. Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных. Её целью является формирование грамматически правильной речи.
В педагогическом энциклопедическом словаре понятие «речь» трактуется как форма общения (коммуникации) людей посредством языка. В ряду проблем речевого развития дошкольника стоит формирование грамматического строя. [8, с.4]. Грамматика русского языка - обширная наука. Именно через нее ребенок учится правильно говорить.
Интерес известных исследователей педагогики, лингвистики и психологии к детской грамматике понятен, ибо чудо постижения ребенком системных связей языка - наглядное свидетельство его природной одаренности, лингвистической гениальности [8, с.253]. Первые исследования в области детской грамматики были начаты в Академии педагогических наук в послевоенные годы Е.И. Радиной, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, Е.А. Флериной, А.П. Усовой, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной и др. В большей мере они опирались на опыт Е.И. Тихеевой.
Более глубоко данная проблема стала изучаться в пятидесятые годы XX в после выхода в свет фундаментального труда А.Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». В этой работе детально описано, какие грамматические категории, элементы и конструкции появляются в речи ребенка на каждом возрастном этапе. Важно отметить, что поддержку эти идеи получили и со стороны К.И. Чуковского, также подчеркивавшего изящество и меткость детских изречений. К.И. Чуковский и А.Н. Гвоздев не переставали удивляться творческим возможностям детей, сравнивая их достижения и сам метод словесного творчества с деятельностью художников слова [8, с.255].
Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. [7, с.153]. В педагогическом энциклопедическом словаре дается такое определение: грамматика - строй языка, т.е. система языковых форм, способов словопроизводства, синтаксических конструкций. Такое же определение дано в Российской педагогической энциклопедии. В словаре русского языка С.И. Ожегова - грамматика (в языкознании): совокупность правил об изменении слов и сочетании слов в предложении [59, с.181]. Грамматика, по словам К.Д. Ушинского - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.
Грамматический строй языка - система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса [54, с.145]. То есть, как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую данные компоненты. Эти системы можно назвать подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями [7, с.113].
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова (изменение его по числам, родам, падежам). В современном толковом словаре русского языка -морфология (в лингвистике): система форм изменения слов в каком-либо языке; раздел грамматики, изучающий формы слов.
Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку [7, с.114]. Термин "словообразование" в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка. В современном толковом словаре русского языка - словообразование - это образование слов в языке по законам и правилам данного языка (при помощи аффиксов, чередования звуков, словосложения и т.п.) [40, с.756].
Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [7, с.114]. В современном толковом словаре русского языка - синтаксис (от греч. sintaxis - построение, порядок): 1) раздел грамматики, изучающий законы соединения слов и строении предложений; 2) в лингвистике: строение предложения и способы сочетания слов в предложении, свойственные какому-либо языку [40, с.741]. Таким образом, синтаксис - это правила соединения слов, это законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова и, наконец, это основа нашего речевого поведения и нашего взаимопонимания [41, с.206]. Основная единица синтаксиса - предложение.
Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Они показали, что осознание грамматических явлений происходит на основе обучения, у детей начинает формироваться чувство языка, способность к обобщению [54, с.36].
В психолого-педагогической литературе (К.Д. Ушинский, К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев и др.) делались неоднократные попытки объяснить интенсивное усвоение грамматики в дошкольном возрасте особым «чутьем языка», «особой языковой одаренностью детей». Действительно, дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшая чуткость к языковым явлениям.
Одна из точек зрения принадлежит А.В. Запорожцу, она заключается в том, что формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанным» процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен не системно. [8, с.6].
Н.И. Жинкин полагал, что для усвоения грамматической системы языка огромное значение имеет память: в долговременной памяти хранится постоянный для данного языка фонд речевых звуков и опирающихся на них морфем [50, с.50].
Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Необходимо подчеркнуть, что в его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.
Таким образом, своевременное формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста является важнейшим условием для полноценного речевого и общего психического развития. Исследования известных педагогов, психологов и лингвистов доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи. Процесс освоения грамматического строя речи детьми шести лет, сложный, в этом возрасте необходимо уделять особое внимание элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций. Именно поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.

1. 1. Особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста грамматического строя родного языка.

Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.
Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.
Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил[16, с.31].
Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, он связан с аналитика - синтетической деятельностью коры головного мозга. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. По данным исследования ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием знания. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их назначений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению.
Раньше всего ребёнок усваивает число существительных (1г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребёнка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реальное существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается с морфологической структурой существительных.
А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных словообразование (сравнительная степень).
А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя определяется определенная последовательность: сначала усваивается всё наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).
Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте[16, с.110].
Работы Ф.А. Сохина, Н.П. Серебренниковой, М.И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей.
Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. При усвоении исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.
Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.
Данные об овладении синтаксической стороной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко. На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н.П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребёнок накопил 40-60 слов.
В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово представляет предмет или действие. К двум годам наблюдаются трёх- и четырёхсловные предложения - начало овладения простым распространённым предложением. Наивысшей точки употребления простых распространённых предложений ребёнок достигает в пять с половиной лет.
Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трёх лет - наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно[15, с.131].
Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.
Дети четвёртого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями[15, с.133]. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом.
Содержание и форма сложноподчинённых предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины, места.
В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами. Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении.
Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.
Усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существительные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. - 4 лет до 5 лет 6 мес. - 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщённые представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества[35, с.56].
В старшем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже.
У детей встречаются ошибки в чередовании согласных, в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов. Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить[44, с.178].
Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики продолжается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.
Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:
1. Окончания существительных множественного числа в родительном падеже.
В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах.
2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.
3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.
4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо.
5.Ударение при склонении существительных: а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли; б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; доска — доски — доску, доски — досок — доскам; изба — избы, избы — изб; кружево — кружева, кружева — кружев; простыня — простыни, простыни — простынь — простыням; в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.
6.Образование сравнительной степени прилагательных: а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже; б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.
7.Образование глагольных форм: а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые); б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»); в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.
8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»).
9.Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»).
Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспространенными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи.
Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словообразованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок, прежде всего, овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части. Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу — образование динамического стереотипа. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.
Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным, оно зависит от нескольких причин:
1) общих психофизиологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мышления и т. д.);
2) запаса знаний и словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата;
3) степени сложности грамматической системы данного языка;
4) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, родственники детей), степени педагогического контроля за правильностью речи ребенка.
Таким образом, грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка.
Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Вновь усваиваемые слова ребенок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматической форме, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.
На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка.

1. 1. Задачи и содержание формирования грамматически правильной речи.

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:
- помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам);
- помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;
- сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.
Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной на практике. Мы будем пользоваться этой программой [55, с.73].
Вначале дается общая характеристика вопросов морфологии, словообразования, синтаксиса, определяющих содержание работы, которая затем раскрывается по возрастным группам.
Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.
В морфологии.
Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.
Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).
Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).
В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами[55, c.75].
Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.
Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).
Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).
Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).
Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений[55, с.89].
Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.
Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).
В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.
В словообразовании.
Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).
Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).
Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).
Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал).
В синтаксисе.
Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.
Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения[55, с.53].
Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.
Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение[55, с.68].
Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

1. 1. Педагогические методы и приемы формирования грамматического строя речи старших дошкольников.

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.
Пути формирования грамматически правильной речи:
- создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;
- специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
- формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
- исправление грамматических ошибок.
Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.
Грамматические ошибки дошкольников определяются различными, факторами:
1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
З) запасом знаний об окружающем мире и объемом словари, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.
Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.
Создание благоприятной языковой среды - одно из условий грамотной речи детей[12, с.121]. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, НО и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.
В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «ты делаешь?» или «Не залазь на горку» - даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.
Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей[12, с.127].
Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка (зажгал вместо зажег, мышов вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм (ехай, «не трожь и др.), Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно найти много способов создания культурной речевой среды.
Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.
Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.
На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.
Напомним, что грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности.
Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования - начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования.
В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.
Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Далее - использовать то или другое грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.
Более сложная задача - самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).
И наконец, более трудная задача - оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать [3, с.101].
Если в младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем - задачи оценочного характера. Вместе с тем на каждом занятии можно решать различные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.
Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:
1. Специальные занятия, основное содержание которых - формирование грамматически правильной речи.
Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений[3, с.105].
2.Часть занятия по методике развития речи.
1) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.
Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно:
- упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок у котенка не видно лап);
- предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок»).
2) Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием, например, упражнения на согласование существительного и прилагательного вроде и числе, словообразовательные и др.
Так, детям предлагается ответить на вопросы:
- Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко?
- Как можно сказать про домишко?
- Широкая, глубокая, судоходная, Это река или ручей?
- Река глубокая, а море еще ... (глубже).
- Озеро больное, а море еще ... (больше).
- На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно представляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.
В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;
- определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже;
- сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести.
При ознакомлении с Природой дети упражняются:
- в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного: осенью дни короче, ночи - длиннее; зимой - самые короткие дни, самые длинные ночи;
- в употреблении глаголов: весной - день удлиняется, ночь укорачивается; осенью -листья опадают, трава вянет; весной - набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.
При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одного занятия. Некоторые считают, что следует выбирать только одну задачу (употребление существительных множественного числа в родительном падеже - карандашей, лошадей или др.), так как узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей на нужном материале.
По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы[3, с.125]. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми (блюдце - блюдец, матрешка - матрешки - матрешек). Обучая детей способу образования слов, обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного числа (у кошки - котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки - котенок; кошка - котенок - котята), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котенка; котят; кошка лежит с котятами). Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.
Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям. Так, для отработки навыков употребления формы среднего рода берутся не только слова платье, пальто, но и существительные женского и мужского рода: юбка, сарафан. Дети могут сравнить эти формы, Выделить существительные среднего рода и почувствовать их отличие.
Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.
Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм[3, с.132].
Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье - платья - платьев; окно - окна - окон; стол - столы - столов; шуба - шубы - шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.
Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.
К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.
Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения - преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.
Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих[9, с.11].
В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименовании животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий которые можно с ним совершать.
Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сцепки (мини спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительные прилагательными. Примером может служить игра драматизация «день рождения куклы».
- У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?
- Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)
- Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)
- Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол? И т.д.
- Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.
Зайка сядет на стул, Мишка - в кресло, Маша - на диван... И т. д.
Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм[9, с.21].
Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксис и словообразования.
Ушинским разработаны образцы упражнений для первоначального учения родному языку. Приведем примеры.
Словообразование:
гнездо птенцы, или птичье гнездо,
хвост лошади, или ...,
хвост лисицы, или...,
верность собаки, или ...,
лапка лягушки, или...,
лапа медведя, или....

Морфология:
а) железо тяжело, но свинец еще тяжелее,
лошадь высока, но верблюд еще... (выше),
белка хитра, но лисица еще ... (хитрее),
месяц светит ярко, а солнце
груша садкая, а мед еще ...
б) свои глаза, дороже алмаза ... (что?). Я не отдам ни за что ... (чего?) трудно не верить ... (нему?). Берегите пуще всего ... (что?). Мы видим небо и землю (чем?). Кто же заботится ..., (о чем?).
Синтаксис:
в) копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как?
Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?
б) собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?
Ехал па лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади?
Как?
Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.
В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.
Рассматривание картин, в основном сюжетных, используются для формирования умения строить простые и сложные предложения[12, с.121].
Пересказ коротких рассказов и сказок - ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию, обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.
Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом. Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.
Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:
ехать - приезжай, махать - маши, искать - ищи; снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу; надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.
Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.
Сравнение двух форм (чулок - носков; карандашей - апельсинов - груш; столов окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному. Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.
В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются я типичные только для этого раздела приемы работы с детьми [12, с.123]. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара. В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.
Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызвать положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.
Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.
В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний [12, с.125]. Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков. Повседневная жизнь даст возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, Фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи. Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.
Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:
- Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.
- Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все лепить снеговика.
- Подумайте, что с собой надо для этого взять?
- Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче, Белое эмалированное ведро тяжелее.
- Что еще надо взять? - Лопатки. - Сколько лопаток? - Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.
- Миша, проверь, все ли взяли? - пластмассовое красное ведро, три лопатки, Морковку и краску.
Другая ситуация.
Дежурные помогают сервировать стол к обеду.
- Какая посуда нужна для обеда?
- Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких? А сколько ложек? (Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)
Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.
Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного - три полотенца, у второго - пять полотенец, у третьего - шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.
Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка[15, с.133]. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.
Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.
Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.
Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно.
Неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.
Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.
Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка[12, с.127]. Допустимо исправление, отсроченное во времени.
С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы, поставили па стол тарелку и много ложков и чашков. «Правально, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», - подтверждает воспитатель.
Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово ..., подумай, как изменить его правильно, говорит воспитатель. Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа - матрешек, ботинок, варежек).
В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.
При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры:
- ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;
- ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки;
- ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.
Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке. [3, c.180]
Игра — самодеятельная детская активность, в которой взрослый может занять то или иное место исключительно как партнер в той мере, в какой он вызывает у ребенка интерес и уважение. Взрослый может влиять на игру косвенно через ролевое поведение и отдельные предложения, реплики, вопросы. В творческой детской игре бурно развивается язык ребенка, грамматически оформленная речь. Но взрослый не должен ставить перед такими играми дидактические цели, связанные с освоением форм и функций речи. Их формирование — побочный продукт игры.
В педагогическом процессе могут использоваться аналоги свободных творческих игр — сюжетно-дидактические игры и игры-драматизации, — в которых ставятся дидактические речевые задачи, но задачи эти не должны быть узко лингвистическими, не должны ставить цель «отработки» той или иной синтаксической конструкции, например. Это игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи. Они должны сохранять самодеятельный творческий характер, должны быть мотивированными, интересными, увлекательными.
В сюжетно-дидактических играх и играх-драматизациях интенсивно происходит процесс формирования синтаксической структуры детских высказываний, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, перевод неречевых средств общения (жестов, мимики, взглядов) в речевые, происходит освоение структуры текста в связном повествовании. Эти задачи можно и нужно ставить. Но взрослый не имеет права навязывать ребенку тот или иной оборот речи, ту или иную конструкцию, требовать ее повторить, заменить на похожую и т. п. без игровой (коммуникативной) мотивации, в чисто дидактических целях.
Наряду с играми, имеющими широкое общеразвивающее влияние на речь, в методике имеются дидактические игры, в которых решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления. Такие игры были разработаны замечательными педагогами — О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, В. В. Гербовой — для того, чтобы помочь детям в детском саду освоить трудные формы словоизменения (родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т. д.), способы образования слов (наименований детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов). Следует подчеркнуть, что ребенку не хватит жизни, чтобы «обыграть» все грамматические формы языка через дидактические игры и упражнения. Они имеют иной смысл: стимулировать детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывать у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности [3, c.180].
Своевременное появление языковых игр, их богатство, оригинальность и интенсивность — симптом благополучия в речевом развитии детей. Дидактические игры и призваны, прежде всего, стимулировать эту детскую самодеятельность. Важнейшие условия здесь — теплая эмоциональная обстановка, доверительность отношений, радостный настрой. При этом неуместны надуманные репродуктивные ответы.
Овладение грамматическими категориями (времени, места, причины) самым тесным образом связано со всем ходом умственного развития, опирается на познавательное развитие. Поэтому для освоения грамматического строя полезны игры-экспериментирование, всевозможные логические задачи и игры, описываемые в методике ознакомления детей с природой.
Ряд зависимостей (временных, пространственных, субъект-объектных) дети осваивают в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно они организуются, зависит не только здоровье, но и речевое развитие детей. Кроме прямого непосредственного влияния на семантическую (смысловую) сторону грамматического строя подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В них формируется такое важное качество, как произвольность поведения, которое имеет значение и для двигательной, и для речевой активности.
Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают также «пальчиковые игры», игры с камешками, с бусами, мозаикой, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Большое значение для формирования произвольности речи имеют дидактические полиграфические игры. В них важно и то, что говорится, и то, что не говорится. Уметь сдержаться, не подсказывать, не ссориться — важная сторона произвольности речевого поведения. В полиграфической игре может решаться и узко дидактическое содержание: активизировать способы образования наименований детенышей животных, ягод, грибов, предметов посуды, людей по роду деятельности. Все зависит от наглядного материала.
В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных зависимостях. Учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования (это способ обследования существенных зависимостей в предметном мире, природе). Чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимо давать детям творческие задания, требующие использовать полученные знания в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).
В процессе ознакомления с художественной литературой дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы, разговоры о прочитанном) и монологической (словесное творчество) речи. Здесь также формируется умение использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств (подбор синонимов, словообразование и словотворчество, оригинальные словосочетания) [3, c.180].
Таким образом, усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами. Формирование грамматической стороны речи ребенка — постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи, что обуславливает необходимость следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни.
В процессе обучения речи и повседневном речевом общении ребенка подводят к осознанному отношению к своей речи, развивают на базе языкового материала лингвистические интересы и познавательную деятельность.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
В этой главе мы рассмотрели исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов и лингвистов, которые доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на реализации, анализе и обобщении явлений языка и речи.
Узнали, какие особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста, что для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.
Детально мы остановились на развитии грамматического строя речи. Мы выяснили, что грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Грамматический строй языка - система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.
Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.
Таким образом, овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли.
В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.
Мы выяснили, что задачи работы по формированию грамматической стороны речи можно рассматривать в трех направлениях:
- помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам);
- помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;
- сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.
Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.
Во второй главе мы изучим формирование грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в непосредственно образовательной деятельности.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Изучение уровня сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.
После изучения теоретического опыта по проблеме формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, была проведена исследовательская работа.
Исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад № 31» города Ессентуки.
В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек с нормальным речевым развитием.
Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.
На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование грамматического строя речи детей, с целью выявления уровня ее развития.
В ходе формирующего  этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста и проводилась апробация методик.
Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов проделанной работы и разработку рекомендаций по формированию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.
В ходе констатирующего  этапа эксперимента,  была проведена диагностика грамматического строя речи детей.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась методика Волковой Г.А. [13], включающаяся в себя:
1. Исследование образования существительных именительного падежа множественного числа.
СТОЛ – СТОЛЫ, ДЕРЕВО – …..  ВОРОБЕЙ – …….
КУКЛА – КУКЛЫ, ОКНО – ……  ПЕНЬ – …….
УХО – ….  СТУЛ – …..  ЛЕВ – …..
СЛОН – ….  СОН – ….  ГЛАЗ – …..
2. Исследование образования существительных в косвенных падежах.
У МЕНЯ ЕСТЬ ФЛОМАСТЕР, КУКЛА.
У МЕНЯ НЕТ ФЛОМАСТЕРА, КУКЛЫ.
Я РИСУЮ …. , ПАПА ПИШЕТ О ….
3. Исследование образования существительных родительного падежа множественного числа.
ШАР – ШАРОВ, ЧАШКА – ……  ДЕРЕВО – ….
СТОЛ – СТОЛОВ, КНИГА – …..  ЛИСТ – …..
ДОМ – ….  МЯЧ – ….  КЛЮЧ – …..
4. Исследование употребления предлогов: в, на, под, над, за, около, перед.
5. Исследование согласования числительного с существительным.
ДОМ – ДВА ДОМА – ПЯТЬ ДОМОВ.
КУКЛА – ….  ШАР – ….  ЖУК – ….
6. Исследование согласования прилагательного с существительным.
ШАР, ВЕДРО, ПЛАТЬЕ.
БОТИНОК, МАШИНА.

7. Исследование образования названий детенышей.
 У ВОЛКА…. У ЗАЙЦА…. У МЕДВЕДЯ….. У БЕЛКИ….
8. Исследование образования уменьшительно-ласкательных форм.
МИСКА, СТОЛ, ШКАФ, МЯЧ, ДОМ, ЛОЖКА, БЕРЕЗА, КРОВАТЬ, КУКЛА.
9. Исследование образования относительных прилагательных от существительных.
ДЕРЕВО ДЕРЕВЯННЫЙ, МЕТАЛЛ – ….  РЕЗИНА – …..
СОЛОМА – ….  БУМАГА -…..  МЕХ – ……
СНЕГ – ….  ПУХ – ….  КИРПИЧ – ….
БРУСНИКА-….. ШЕРСТЬ-….. ЧЕРНИКА-…..
10. Исследование образования глаголов совершенного вида.
ДЕЛАЛ – СДЕЛАЛ.
РИСОВАЛ – НАРИСОВАЛ.
ПИСАЛ – НАПИСАЛ.
По результатам обследования грамматического строя определяется уровень. Ребенок получает за каждое правильное  выполненное упражнение 1 балл.
Максимальное количество баллов:
Первое задание – 4 балла;
Второе задание – 2 балла;
Третье задание – 3 балла;
Четвертое задание – 1 балл;
Пятое задание – 3 балла;
Шестое задание – 2 балла;
Седьмое задание – 1 балл;

Восьмое задание – 1 балл;
Девятое задание – 4 балла;
Десятое задание – 3 балла.
Первый уровень (низкий, менее 5 баллов).
Для передачи грамматических отношений не использует морфологические элементы.
Второй уровень (ниже среднего, 9-6 баллов).
В употреблении грамматических конструкций отмечаются грубые ошибки.
Третий уровень (средний, 14-10 баллов).
Грамматический строй ребенка имеет отклонения от возрастной нормы. Не всегда удается употреблять правильно предложенные предлоги. Согласовывать существительное с числительным, прилагательным, образовывать названия детенышей. Может быть не выполненных заданий в целом не более 9.
Четвертый уровень (выше среднего, 19-15 баллов)
Возрастной норме соответствует грамматический строй, имеют место незначительные затруднения при выполнении не более 4 заданий.
Пятый уровень (высокий, 24-20 баллов).
Возрастной норме грамматический строй соответствует. Безошибочно образовывает существительные именительного падежа множественного числа, родительного падежа множественного числа, существительные в косвенных падежах. Все предложенные предлоги употребляет правильно. Может согласовывать существительное с прилагательным и числительным, образовывать название детенышей, образовывать уменьшительно-ласкательные формы, относительные прилагательные от существительных, притяжательные прилагательные и приставочные глаголы, глаголы совершенного вида.
Результаты констатирующего этапа исследования уровня развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни сведены в таблицу 1 и представлен в диаграмме 1.
Таблица 1.

Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (констатирующий этап эксперимента).

Диаграмма 1
Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (констатирующий этап эксперимента)

У одного ребенка (Даша И.) отмечается достаточный уровень (выше среднего) формирования грамматического строя речи-9%.
У пяти детей (Никита К., Сережа О., Оля С., Маша П., Ира К.) отмечается средний уровень сформированости грамматического строя речи-46%.
У четырех детей (Максим Л., Андрей И., Ксюша В., Настя Х.) отмечается ниже среднего уровень формирования грамматического строя речи (вторая группа детей)-36%.
И, наконец, у одного ребенка (Саша П.) отмечается низкий уровень формирования грамматического строя речи-9%.
По состоянию грамматического строя были выявлены такие ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. При образовании прилагательных, дети неверно образовывали формы, заменяли обобщающие понятия словами конкретного значения, не дифференцировали качества предметов, некоторые действия. Возникшие при выполнении заданий, ошибки свидетельствуют о том, что у детей не достаточно сформирован грамматический строй речи.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие формирования грамматического строя речи без активного включения образовательных задач данного направления в НОД в различных режимных моментах образовательного процесса соответственно возрасту и педагогической ситуации.
Это определило актуальность проведения формирующей работы.

2.2. Система работы и методические рекомендации по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Анализ результатов исследования уровня формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования.
Отмеченные выше ошибки мы учитывали на формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы по формированию грамматического строя речи у детей.
В своей работе реализовали следующие задачи:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Формирование грамматически правильной речи осуществляли двумя путями:

1. В обучении на занятиях.

2. В воспитании грамматических навыков в непосредственно образовательной деятельности (НОД) в повседневном общении дошкольников.

На занятиях дети усваивали те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. На занятиях дети учились изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Обучение детей грамматическим навыкам воспитатели проводили как часть занятия по речевому развитию на материале занятия (см. Приложение 1).
На занятиях по другим разделам программы, также педагоги упражняли детей в правильном употреблении грамматических форм, например, на занятии по математическому развитию упражняли в правильном сочетании числительных и существительных (см. Приложение 2).
Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. В связи с этим педагоги стремились, чтобы их речь была культурной и грамотной.
Была составлена картотека дидактических игр (см. Приложение 3) на словообразование, на морфологию, синтаксис, которые проводились в три этапа.
1 этап – подготовительный.
Цель работы данного этапа заключалась в развитии грамматических категорий.
Систематическое проведение игр помогает в решении вопросов умственного развития детей, т.к. совершенствуется такое ценное качество памяти, как припоминание, значительно улучшается произвольное внимание, развивается быстрота мышления. Речь детей становится более четкой, правильной, выразительной.
Систематичность обеспечивается ежедневным проведением разнообразных игр: на прогулке, перед завтраком, второй половине дня, а также на занятиях, построенных в игровой форме.
2 этап – развивающий.
Цель 2-го этапа: повысить речевую активность и произвольность внимания, т.е. сократить количество грамматических ошибок.
3 этап – закрепляющий.
Третий этап работы состоял непосредственно из проведения дидактических игр, которые помогли закрепить полученные знания и навыки детей.
Более подробно отразили в таблице 2.

Таблица 2.
Дидактические игры для развития формирования грамматического строя речи
1.Подготовительный

«Размытое письмо»
«Живые слова»
«Дополни предложение»
«Придумай предложение»

2.Развивающий

«Напишем кукле письмо»
«Доскажи словечко»
«Кого я вижу, что я вижу»
«Прятки»
«Объясните, почему…»
«Один и много»
«Добавь слово»
«Распутай слова»
«Найди ошибку»
«Правильно или нет?»

3.Закрепляющий

«Подними цифру»
«Зачем нам эти вещи»
«Составь фразу»

Повторимся, что работа с детьми строилась на протяжении всего дня:
- Словесные игры (см. Приложение 4) использовали во всех режимных моментах: в утренний и вечерний отрезок времени, на занятиях, на прогулке.
- Дидактические игры и упражнения в системе включены в занятия по развитию речи, подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим.
В работе с детьми используем  следующие приемы:
- Работа над образованием множественного числа имён существительных.
В процессе специальных упражнений отрабатывали разные типы окончаний имён существительных множественного числа, так как именно многообразие этих окончаний и создаёт трудности. (Н-р: Называть одно за другим имена существительные в единственном числе, а ребёнок – во множественном, предлагали соответствующим образом «оречевить» ряд картинок (стол-столы, порог-пороги, день-дни, носок-носки). Обращали особое внимание на многократное повторение существительных,  у которых при образовании множественного числа полностью сохраняется основа слова (пирог-пироги), происходит выпадение гласного звука в  корне слове (носок-носки, день-дни), имеется чередование согласных (ухо-уши).
- Работа над согласованием существительных с числительными.
В ходе специальных упражнений отрабатывали употребление в речи ребенка многообразие окончаний имён существительных при их согласовании с числительными. (Игра «Один-пять» - произносить сочетание существительного с числительным «один», а дети  в ответ называют  это же самое существительное, но уже в сочетании с числительным «пять». Н-р: Один дом – пять домов, одно платье – пять платьев и т.д.)
-  Работа над согласованием прилагательных с существительными.
В ходе специальных упражнений и дидактических игр упражняли детей в  овладении навыком правильного употребления окончаний имён прилагательных при их согласовании с именами существительными.  Игры: «Красное», «Сладкое» или «Лесное».(Н-р: в «Лесное» спрашивать: «Малина какая?» Ребёнок: «лесная». «А орех какой?» Ребёнок: «лесной».  «А озеро какое?» Ребёнок: «лесное» и т.д.). В дальнейшем наоборот, предлагали детям имя прилагательное с уже заданным окончанием, к которому ребёнок должен подобрать подходящие существительные. (Н-р:  спрашивали: «О чём можно сказать «зелёное?» (яблоко, дерево, платье…).  «А о чём можно сказать «зелёная?» (трава, лента, бумага…).
Эти упражнения повторяли до тех пор, пока ребёнок не престанет допускать ошибки в окончаниях имён прилагательных.
- Работа над правильным употреблением предлогов.
Здесь, прежде всего, важно помочь ребёнку усвоить смысловое значение каждого предлога, т.к. только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи. Объясняли, что НА – это значит на поверхности чего-то (на столе, на тумбочке, на шкафу); В – это означает внутри чего-то (в столе, в тумбочке, в шкафу); ПОД – внизу под чем-то (под столом, под тумбочкой, под шкафом); НАД – вверху над чем-то, как бы в воздухе (над столом, над тумбочкой, над шкафом); ОКОЛО – рядом с чем-то (со столом, с тумбочкой, со шкафом); ЗА – как бы спрятано позади чего-то (позади стола, тумбочки, шкафа); ПЕРЕД – впереди чего-то (впереди стола, тумбочки, шкафа).   Значение каждого предлога объясняли отдельно, причём объяснение обязательно сопровождали наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах.  
Чтобы выяснить, насколько ребёнок усвоил значения предлогов, предлагали ему, молча выполнить такие  поручения: положить книгу (ложку, чашку и пр.) на стол, в тумбочку, в шкаф, на подоконник, на диван, в стол и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет свидетельствовать об усвоении ребёнком значений предлогов. Только после этого перешли к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребёнком. (Н-р: «Где лежит книга?» (местоположение книги постоянно меняется). Обращали внимание на различие окончаний существительных, употреблённых с одним и тем же предлогом («на столе», но «на полу»).
В другом варианте упражнений брали два предмета (например, карандаш и книга) и по-разному располагали их в пространстве по отношению друг к другу. Карандаш кладу то НА книгу, то ПОД книгу, то В книгу, то ПЕРЕД книгой, то ОКОЛО книги, то удерживаю НАД книгой и т.п. Упражнения продолжаются до полного исчезновения ошибок при употреблении предлогов.   При каждом удобном случае  задавали примерно такие вопросы: «Где лежит мяч?» (на столе, на окне, на полу, в углу, за шкафом, около стола, под тумбочкой и т.п.). «Где кукла?» (на кровати, в кресле, на стуле, у окна, в руках у девочки и пр.).
В упражнения также  включали  другие предлоги, упражняя ребёнка в правильном употреблении при этом окончаний имён существительных. (Н-р,  предлагать ответить на вопрос о том, с чем можно пить чай (с конфетами, с печеньем, с сахаром, с джемом и т.д., «С чем можно сделать бутерброд?» (с маслом, колбасой, икрой и т.д.), «С чем можно сварить суп?» (с мясом, рыбой, горохом, вермишелью, фасолью, овощами и пр.), «Из чего можно сделать игрушки?» (из дерева, ваты, картона, пластика, металла, меха, ткани, пластмассы, кожи, стекла и т.д.).
Также была проведена игра-драматизация (см. Приложение 5). Игры такого рода представляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».
- У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?
- Из чего Машины друзья будут пить чай? (из чашек)

- Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (блюдец)
- Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол? И так далее
- Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.
- Зайка сядет на стул, Мишка – на диван …
Еще в нашей работе мы использовали такой метод, как рассматривание картин,в основном сюжетных для формирования умения строить простые и сложные предложения.
Пересказ коротких рассказови сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию (см. Приложение 6) обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.
Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.
Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагали поучиться правильно говорить слова, запомнить их:
Ехать – приезжай, махать – маши, искать – ищи.
Снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу.
Надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.
Объясняли, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носков; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяли многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.
Использовали и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок, напоминание о том, как сказать правильно, и другие.
Прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».
В синтаксисе применяли подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы.
Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок – показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи. В ходе занятий педагог добивался активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксировал их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.
Практика речевого общения – важнейшее условие формирования грамматических навыков.
Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:
- Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.
- Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все хотят лепить снеговика.

- Подумайте, что с собой надо для этого взять?
- Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче.
Белое эмалированное ведро тяжелее.
- Что еще надо взять? – лопатки. – Сколько лопаток? – три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.
- Миша, проверь, все ли взяли? – Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.
Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного – три полотенца, у второго – пять полотенец, у третьего – шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.
Исправление грамматических ошибок.
Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой, А.М.Бородич:
- исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.
- неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.
- не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.
- ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка.

- детей старшего дошкольного возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.
- в качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.
- при исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками.
Мы использовали разнообразные приёмы работы в зависимости от поставленных задач, уровня развития детей и других факторов.
Главное условие формирование грамматически правильной речи – образец правильной речи взрослого.
Эффективность воспитательно-образовательного процесса по развитию речи в большей степени зависит от согласованности усилий и единства требований к детям семьи и ДОУ. С целью повышения компетентности  родителей в вопросах развития речи дошкольников  подготовили ряд консультаций, рекомендаций: «Задачи и содержание работы по формированию грамматического   строя   речи», «Предлагаю поиграть с ребёнком дома» (дидактические игры по развитию речи) (см. Приложение 7). Организовали для родителей выставки методической литературы по их запросу, раздали родителям памятки «Как правильно организовать занятие с детьми дома» (см. Приложение 8).

2.3. Анализ результатов проведенной работы.

После проведения формирующего этапа исследования по формированию грамматической речи у детей шестого года жизни нами был проведен контрольный этап исследования, была проведена диагностика грамматического строя речи детей, использованная в констатирующем этапе исследования.
Результаты представлены в таблице 3 и диаграмме 2.
Таблица 3.
Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (формирующий этап эксперимента).

Диаграмма 2

Уровень развития формирования грамматического строя речи у детей шестого года жизни (контрольный этап эксперимента)

У одного ребенка (Даша И.) отмечается достаточный уровень (выше среднего) формирования грамматического строя речи-9%.
У четырех детей (Никита К., Сережа О., Оля С., Ира К.) отмечается достаточный уровень (выше среднего) формирования грамматического строя речи -36%.
У пяти детей (Максим Л., Андрей И., Маша П., Ксюша В., Настя Х.) средний уровень сформированости грамматического строя речи-46%.
И, наконец, у одного ребенка (Саша П.) отмечается ниже среднего уровень формирования грамматического строя речи (вторая группа детей)-9%.
Для наглядности сравнили результаты исследования в диаграмме 3.

Диаграмма 3
Сравнительный результат исследования

Можно сделать вывод о том, что у детей шестого года жизни вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития формирования грамматического строя речи. Дети меньше допускают типичных ошибок, стали правильно употреблять падежные формы, категории рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени, изъяснительное наклонение глагола выражать в форме настоящего, прошедшего и будущего времени, согласовывают существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными, со степенями сравнения прилагательных, учатся исправлять ошибки в речи товарищей.
Результатом работы с родителями является  их заинтересованность в речевом развитии ребенка. Родители интересуются успехами детей, используют дома рекомендованные нами игры и упражнения по развитию грамматически правильной речи детей, исправляют грамматические ошибки. Многие родители приобрели наглядные пособия, детские книги, дидактические игры способствующие развитию речи дошкольников.
Таким образом, в работе воспитателя для эффективного формирования грамматического строя речи необходима специальная работа по интеграции организованной образовательной деятельности и непосредственно образовательной деятельности дошкольников в педагогическом процессе ДОУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Речь - самый простой и самый сложный способ самоутверждения, потому что пользоваться ею – серьезная наука и немалое искусство. 
 Говорить умеют почти все. Но говорить правильно – единицы. Разговаривая с другим человеком, мы пользуемся речью, как средством для передачи своих мыслей, соображений, настроений. Мы делаем это потому, что речевое общение – одна из главных потребностей и функций человека. Она дана ему природой и отличает его от всех других представителей живого мира. Общаясь с близкими знакомыми, даже не задумываясь над тем, о чем и как мы говорим, или попросту говоря, «болтая о жизни», человек реализует себя как личность. Конечно, о человеке как личности составляют мнение не только по словам. Главное, это то, что и как он делает, что оставляет после себя. Но в начале всех дел и событий человеческой жизни всегда было и есть слово, маленькая часть речи.
 Судить о начале развития личности ребенка дошкольного возраста без оценки его речевого развития невозможно. В первую очередь, развитая личность обладает достаточно высоким уровнем речевой культуры, т.е. владеет умениями правильно выражать свои мысли, пользоваться достаточно обширным и постоянно расширяющимся словарным запасом, умеет правильно строить предложения, взаимодействовать в разговоре с другим человеком, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, пересказывать и обсуждать услышанное и увиденное, умеет вступать в контакт со взрослыми и сверстниками, спрашивать, отвечать на вопросы, возражать, объяснять, спорить.
 Проблема формирования грамматически правильной речи является очень актуальной. Дидактическая игра, как основной вид познавательной деятельности ребенка, способствует решению важных задач по усвоению грамматических категорий.
Если педагогически грамотно и систематически использовать метод дидактической игры в работе по формированию грамматического строя речи, то эффективнее исправляются отклонения в речевом развитии, обогащается жизненный опыт детей, расширяется словарный запас.
Дидактические игры помогают решить широкий спектр образовательно-воспитательных задач, способствуют разнообразию учебной деятельности, повышению результативности в усвоении грамматических категорий.
В дошкольный период формируется ядро лексики ребенка, вот почему так важно проведение с детьми этого возраста систематической, разнообразной по содержанию, форме и методам работы по формированию грамматического строя речи. Необходимо осуществлять комплексно-тематический метод работы в сочетании с наглядными и игровыми приемами, что способствует повышению интереса к учебной деятельности, помогает решить задачу повышения результативности работы, поддержания положительного эмоционального состояния детей.
В ходе проведённого исследования была достигнута цель, решены поставленные задачи, доказана гипотеза о том, что педагогические условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста включают в себя:
-грамотную речевую среду и целенаправленную организацию учебно-познавательной, игровой и коммуникативной деятельности дошкольников в рамках НОД:
-обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи;
-расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, М., 1998.

2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. Высш. И сред. пед. учеб. заведений. - 3е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с

4. Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. - 2е изд., испр. и доп. - М.: МозаикаСинтез, 2008.

5. Арушанова, А. Развитие речи дошкольника (грамматика) [Текст] /А. Арушанова /: метод. пособие для восп. д/с. - М.: Просвещение, 1997. - 123 с. 

6. Белобрыкина, О.А. Речь и общение. [Текст] /Белобрыкина О.А. – Ярославль, – 1998. – 156 с. 

7. Беспалов Б. И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления [Текст].- М., 1984. (Основные понятия теории действия (цель, действие, операция) 10-45). - 124 с.

8. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения [Текст] / П.П. Блонский. В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1999.

9. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

10. Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей дет. сада [Текст] / А.К. Бондаренко - М.: Владос, 1987. – 125 с. 

11. Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем - играя, звуки закрепляем. - Биробиджан: ОблИУУ, 2005. -36

12. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1990. - 255 с.

13. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СП: Детство. Год издания 2004, стр 130

14. Воспитание и обучение детей пятого года жизни // Под ред. В.В. Холмовской, М., 1986

15. Выготский, Л.С. Развитие устной речи [Текст] / Л.С. Выготский / Собр. соч.: в 6-ти т. - М.: Просвещение. 1982. —Т. 3. – 234 с. 

16. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 1991.- 123 с. 

17. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, Чувашское изд-во, 2-е изд., 1991.

18. Гербова, В.В. Учусь говорить [Текст] / В.В.Гербова. - М.: Просвещение, 2001. - 159 с. 

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985

20. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. [Текст] /Ефименкова Л.Н. – М., 1985. – 154 с. 

21. Жуйков, С.Ф. Психология усвоения грамматики [Текст] / С.Ф.Жуйков. - М.: Просвещение, 1984. – 98 с. 

22. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.

23. Журова, Л.Е. Обучение грамоте в детском саду [Текст] / Л.Е.Журова. - М.: Педагогика. 1984. - 152с. 

24. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты [Текст] / Н.Д.Зарубина. - М.: Русский язык, 1991. - 112с. 

25. Звегинцев, В.А. Язык и его лингвистическая теория [Текст] / В.А.Звягинцев. - М.: Изд-во МГУ, 1993.- 247 с. 

26. Лалаева РМ., Серебрякова ПМ. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольнвков (формирование лексики и грамматического строя). -- СП6,: СОЮЗ. 1999. - 160.

27. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев //Синтаксис текста. - 1979. —С. 18—36. 

28. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1989. - 397 с. 

29. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

30. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Академия, 2002

31. Михайленко Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обнов-лению содержания [Текст] / Н.Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. -1992. -№ 5-6. -С. 17. 

32. Михайленко, Н. Модель организации образовательного процесса в старшей группе детского сада [Текст] / Н.Михайленко, Н. Короткова //Дошкольное воспитание. -1995.- № 9.- С.59. 

33. Михайленко, Н. Новые программы для детских садов [Текст] / Н.Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. -1995.- №8.- С.4. 

34. Михайленко, Н. Проектирование образовательного процесса: Из опыта со-вместной работы практических педагогов и научных сотрудников [Текст]/ Н.Михайленко// Дошкольное воспитание.- 1997.- № 12. - С.7. 

35. Нищева, Н.В. Играйка: Восемь игр для развития речи дошкольников: Формирование лексического состава языка, грамматического строя речи; Совершенствование звукопроизношения: Учебно-методическое пособие [Текст] / Н.В. Нищева. С-Пб.Союз, 2003. – 87 с. 

36. Протасова, Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания [Текст] / Е.Ю.Протасова //Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. статей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- С 56-76. 

37. Прохорова, Л. Развиваем творческую активность дошкольников [Текст] / Л.Прохорова // Дошкольное воспитание. - 1996.- № 8. – С14-15. 

38. Синицина, Е. Игры и упражнения со словами. [Текст] /Синицина Е. – М., 2000. – 127 с. 

39. Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры. [Текст] / А.А. Смоленцева М.: "Просвещение", 1987.- 96 с. 

40. Современный толковый словарь русского языка [Текст] - Санкт -Петербург Норинт, 2004. - С. 756

41. Соловейчик, М.А. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. -М.: ЛИНКА- ПРЕСС, 1994. -С. 191-219.

42. Соловьева, О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду [Текст] / О.И.Соловьева. - М.: Просвещение, 1990. – 123 с. 

43. Сорокина А. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А.Сорокина. М.: «Просвещение», 1982. – 123 с. 

44. Сохин, Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками. Подготовка детей к школе в детском саду [Текст] /Ф.А.Сохин . – М.: Просвещение, 1988 – 156 с. 

45. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Ф.А.Сохин. - М.: Просвещение, 1984.- 204 с. 

46. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1990

47. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: учеб. пособие для студентов [Текст] / Н.Ф. Талызина.- М.: Изд.центр «Академия». 2002. – 123 с. 

48. Ткаченко, Т.А. Логические упражнения для развития речи. [Текст] /Ткаченко Т.А. – М.: НОРМА-М, 2001.- 234 с. 

49. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматического строя речи [Текст] / И.Тюрикова // Дошкольное воспитание, 1988. №2. – С.16-17. 

50. Уварова Т. Формирование навыков образования прилагательных от существительных с использованием наглядно-игровых средств [Текст] / Уварова Т. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 2. - С. 50.

51. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед.институтов, учащихся пед.училищ и колледжей, воспитателей детского сада [Текст] / Г. А.Урунтаева. – М.: Владос, 1995. – 291 с. 

52. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 304с.

53. Усова, А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.В.Запорожец, А.П.Усова. – М.: Просвещение, 1991.- 56 с. 

54. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О. С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - С. 36.

55. Ушакова, О.С. Проблема изучения речи дошкольника [Текст] / О.С. Ушакова. - М.: РАО, 1994. - 129 с.

56. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду [Текст] / О.С.Ушакова.- М.: Сфера, 2001. – 187 с. 

57. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С.Ушакова. -М.: изд. института психотерапии, 2001. – 134 с. 

58. Ушинский К.Д. Об изучении грамматики… М., 1994

59. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1990.

60. Эльконин Д.Б. детская психология: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / д.Б. Эльконин ; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

61. Эльконин Д.Б. Психология игры. [Текст] / Д.Б. Эльконин - М.: ВЛАДОС, 2003. - 360 с.