Развитие свободного общения старших дошкольников: роль беседы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………….……………………………..……………………………….3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ БЕСЕДЫ, КАК МЕТОДА РАЗВИТИЯ СВОБОДНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Понятие общения в психолого-педагогических исследованиях……………6
1.2. Особенности свободного общения детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………..11

1.3. Использование беседы как метода развития свободного общения старших дошкольников…………….……………..………………………………………….18

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1……….…………………………………………………29
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ СВОБОДНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКИХ БЕСЕД
2.1. Диагностика сформированности навыков свободного общения у старших дошкольников.……………………………………………………………………...31
2.2. Система тематических бесед для развития свободного общения старших дошкольников………………………..………………………………………....44
2.3. Анализ результатов проведенной работы……………………...………….52 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………..……………………………………….....61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………...…………………………………………64

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Дошкольная речь – наиболее простая, естественная форма общения начинает развиваться у ребенка с появлением первых слов и к семи годам должна быть практически сформирована. Общение является необходимым условием формирования личности, её сознания и самосознания: это главнейший фактор психического и речевого развития ребенка. Проблема развития диалогической речи как основы свободного общения остается одной из актуальных проблем теории и практики развития речи детей дошкольного возраста, так как речь возникает и развивается в процессе общения. Именно в диалоге дети учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника.
Наше время отличается стремительностью, диктует новые формы общения. И в этой новой форме диалог сводится просто к обмену информацией, а на задний план уходит овладение средствами невербальной коммуникации, культуры речи, умение устанавливать интерактивное взаимодействие с собеседником (умение слушать и слышать его, проявлять активное ответное отношение и т. д.). При этом абсолютно бесспорно, что человек, умеющий вести не только бытовой ситуативный разговор, но и организовывать богатое, содержательное общение, будет успешным в учебе, в профессиональной деятельности и в личной жизни.
Обучение диалогической речи традиционно протекает в форме беседы. В ее ходе происходит практическое усвоение вопросно-ответной формы, которая включает овладение простыми синтаксическими моделями фраз, формирование умения соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.
Но как показывает практика, такой активный метод сравнительно мало применяется в детских садах даже при реализации новых государственных требований к содержанию основной образовательной программы. Это связано главным образом с тем, что воспитателей затрудняет ряд вопросов, а именно:

• какой программный материал необходимо давать путем беседы;

• как удержать внимание детей до конца беседы, не дать им уклониться от обсуждаемых вопросов;

• как привлечь всех к активному участию.

Во многих случаях беседы проводятся эпизодически, носят формальный характер и протекают при недостаточной активности детей.
Выявленное противоречие между признанием важности специализированного развития свободного общения детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью методического материала соответствующего содержания, указывает на актуальность проблемы разработки практических рекомендаций педагогам и родителям для развития свободного общения детей старшего дошкольного возраста посредством тематической беседы.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы возможности беседы как метода в развитии свободного общения детей старшего дошкольного возраста? Исходя из проблемы исследования, была сформулирована темадипломного исследования.
Цель исследования: выявить возможности беседы как метода в развитии свободного общения старших дошкольников. 
Объектом является развитие свободного общения старших дошкольников.
Предметом является беседа как метод в развитии свободного общения старших дошкольников.
Гипотеза данного исследования базируется на предположении о том, что уровень развития свободного общения детей старшего дошкольного возраста повышается, если:

• будут организованы тематические беседы не только на занятиях, но и в других режимных моментах;

• беседы будут отобраны адекватно возрасту детей для повышения умственного развития и активизации свободного общения;

• педагог будет осуществлять системную мотивацию и условия реализации свободного общения детей в различных видах деятельности.

Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать диагностический материал по диагностированию уровня развития свободного общения детей старшего дошкольного возраста.
3. Организовать и провести педагогический эксперимент по теме исследования.
4. Составить и апробировать систему тематических бесед для развития свободного общения детей старшего дошкольного возраста.
В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические (анализ литературы, сравнение и обобщение полученных сведений, сравнительный анализ, систематизация),
- эмпирические (диагностирование, беседа, изучение продуктов детской деятельности),
- математические (методы статистической обработки результатов исследования).
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных ученых, посвященные: теории речевой деятельности (Л. Выготский, Н, А, Леонтьев, М. Р. Львов); теоретическим аспектам организации коммуникативной деятельности у дошкольников (Л. И. Божович, Л. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, М. И. Лисина, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Т. А. Репина, А. Г. Рузская); этическим проблемам общения: в педагогике (Л. В. Артемова, Т. И. Бабаева, В. Д. Бакиева, В. В. Бушелева, Д. А. Исмаилова, В. Петерина и другие).
Практическая значимость: составлена и апробирована система тематических бесед для развития свободного общения детей старшего дошкольного возраста, которая может использоваться в педагогической практике педагога дошкольного и предшкольного образования.
Исследование организовывалось и проводилось в соответствии с определенными этапами работы:

• теоретическое обоснование проблемы на основании изучения литературных источников;

• подбор диагностических и методических материалов для экспериментальной работы;

• организация и проведение эксперимента;

• анализ результатов и подведение итогов исследования.

База исследования была представлена ГКДОУ детским садом компенсирующего вида № 19 "Красная гвоздика" г. Ессентуки.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ БЕСЕДЫ, КАК МЕТОДА РАЗВИТИЯ СВОБОДНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. 1. Понятие общения в психолого-педагогических исследованиях.

Определение общения необходимо, в первую очередь, потому, что сам термин широко употребляется в русской бытовой повседневной речи, где имеет интуитивно понимаемое, но научно не определенное значение. Такое определение требуется еще и потому, что в научной литературе смысл термина «общение» зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют. [14, с.85]
Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б. Д. Парыгин, И. С. Кон), психолингвистов (А. А. Леонтьев), специалистов по социальной психологии (Б. Ф. Поршнев, Г. М. Андреева), детской и возрастной психологии (В. С. Мухина, Я. Л. Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл.
Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М. С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой.
Одни исследователи (Г. А. Балл, В. Н. Брановицкий, А. М. Довгчлло) признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл». Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьева сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 предложений понятия общения. [18, с.361]

Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, как процесс сопереживания и взаимного понимания. [5, с.35]
Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами.
Для общения характерно также то, что здесь каждый участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело». [8, с.268] Обследование врачом пациента, находящегося в бессознательном состоянии, не общение. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание А. А. Бодалев, Е. О. Смирнова и другие психологи. На этом основании Б. Ф. Ломов утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты», и чуть дальше: «Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект». Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.
Понятие общения близко соотносится с понятием коммуникации. Акт общения оценивается и анализируется по следующим компонентам: адресат - субъект общения, адресант - кому направлено сообщение; сообщение - передаваемое содержание; код - средства передачи сообщения, канал связи и результат - что достигнуто в итоге общения. [14, с.294]
Данный подход представлен в работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Г.М. Андреевой, Ю.А. Шерковина и других. Это системно-коммуникативно-информационный подход.
Другой распространенный подход к общению, рассматривая его как психологическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин коммуникативная деятельность.
Следовательно, существует несколько подходов к пониманию общения. Наиболее целесообразно рассматривать общение как неразрывное единство общения и деятельности. [8, с.149]
Разработано несколько неодинаковых теорий деятельности. Наибольшее признание из них получили концепции С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н Леонтьева.
Выделяют следующие стороны общения: коммуникативную, интерактивную, перцептивную. Эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона проявляется в обмене информацией, интерактивная - в реализации взаимодействия партнеров общения при условии однозначного кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная - в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. [14, с.137]
Наиболее универсальное средство человеческого общения – язык и речь. Язык – это основная система, при помощи которой мы кодируем информацию, и является основным инструментом коммуникации. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самопознание личности. Язык существует и реализуется через речь.
В речевом общении имеют значение такие особенности, как:

• Значение, смысл слов, фраз. Играют важную роль точность употребления слов, его выразительность, доступность, правильность произношения звуков, гибкость и выразительность интонации.

• Речевые звуковые явления: темп речи, модуляция голоса, тональность, ритм, тембр, интонация, дикция.

• Выразительные качества голоса.

• К неречевому воздействию относятся мимика, пантомимика, жесты, также расстояние, на котором общаются собеседники. [56, с.268]

• Монологическое общение предусматривает межличностное общение неравноправных, не обладающих равной активностью партнеров. Диалог, напротив, предполагает сопрягаемость и одновременность действий; сменяемость позиций воздействующего и отражающего, взаимную интеллектуально-волевую активность; обменный характер действий. [56, с.269]

Выделяется две разновидности монологического общения: императив и манипуляция.

• Ролевое общение предполагает ту или иную форму регламентации содержания, средств общения; общение осуществляется с позиций соответствующих социальных ролей. Личностное общение возможно при знании личности партнера, умении предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение. [56, с.231]

• Ритуальное общение – чаще всего пролог к построению отношений, однако оно может выполнять и самостоятельные функции в жизни современного человека: укрепление психологической связи с группой, повышение самооценки, демонстрация своих установок и ценностей, то есть в ритуальном общении человек подтверждает свое существование в качестве члена общества той или иной важной группы. По своей сути оно ролевое. Отличительная особенность ритуальных отношений состоит в их безличности.

• Диалогическое общение – это равноправное субъект субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению.

• Отношения, на которые социальные нормы и правила оказывают не выраженное, косвенное влияние можно охарактеризовать как непосредственное, контактные, а тип общения их создающего – межличностным типом общения.

Таким образом, общение многолико; включает много форм, видов. До сих пор не существует единства в толковании понятия «общение», его механизмов. Это порождает различные подходы к изучению общения, однако, практически все исследователи отмечают, что без человеческого общения невозможно полноценное развитие ребенка; общение - важнейший фактор формирования личности, так же общение – это наилучший путь для того, чтобы познать себя.

1. 1. Особенности свободного общения детей старшего дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. [56, с.174]
Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.
Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. [29, с.216]
Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.
Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. [34, с.53] Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.
Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений. К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. [28, с.71] Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.
Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.
К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. [53, с.195] Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счёте, особенности становления личности.
Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. [37, с.93] Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.
К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится». [39, с.157]
Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.
Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. [28, с.206]
В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.
В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [53, с.261]
Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности - внеситуативно-личностное общение. Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех.
В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки.
Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п.
Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.
Перечисленные особенности характерны для детских контактов в свободном общении на протяжении всего дошкольного возраста.

1. 1. Использование беседы как метода развития свободного общения старших дошкольников.

Вопрос о применении разнообразных активных методов и форм в обучении дошкольников является одним из существенных. Так, словесные методы при правильном их сочетании с конкретными наблюдениями и деятельностью играют большую роль в воспитательно-образовательной работе с детьми. Эффективным словесным методом является беседа – целенаправленное обсуждение с детьми каких-либо явлений [1, с.136]. Беседу целесообразно использовать в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Как показывает практика, такой активный метод сравнительно мало применяется в детских садах. Это связано главным образом с тем, что воспитателей затрудняет ряд вопросов, а именно:

• какой программный материал необходимо давать путем беседы;

• как удержать внимание детей до конца беседы, не дать им уклониться от обсуждаемых вопросов;

• как привлечь всех к активному участию.

Во многих случаях беседы проводятся эпизодически, носят формальный характер и протекают при недостаточной активности детей.
Вопросы методики беседы освещались неоднократно в педагогической литературе в разное время и с разных позиций. Разработанный в глубокой древности Сократом и Платоном метод беседы применялся при обучении юношества риторике и логике. Позднее этот метод использовался в школьном обучении. Со времен Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци встал вопрос о применении беседы в дошкольном воспитании.
Чаще всего на практике беседы выливаются в чисто словесное сообщение детям знаний.
Долгое время основным в беседе считалась ее форма, ей подчинялось содержание познавательного материала. Такой подход сказывался и на структуре беседы[1, с.130].
Так, И.Г. Песталоцци в своих 10 упражнениях, рекомендованных для наблюдений и бесед с детьми о своем теле в “Книге для матерей”, давал такую структуру:

• показ и название частей своего тела;

• положение этих частей;

• указать на связи частей тела;

• различать и называть, сколько раз каждая часть повторяется в нашем теле;

• обозначить качества частей тела;

• указывать связь между частями;

• что можно делать при помощи каждой части;

• как нужно ухаживать за своим телом;

• узнавать многостороннее применение свойств частей тела;

• все уметь объединять и описывать.

С одной стороны, И.Г. Песталоцци указывал на путь от анализа к постепенному обобщению, синтезу. С другой – живой образ, от которого он предлагал отталкиваться, подвергался такому детальному расчленению, что становился мертвым и абстрактным. Это путь отвлеченно-логического анализа. И хотя такой анализ базируется на конкретном образе, он не приближает ребенка к жизненной истине.
Большое значение беседе придавала Е.И. Тихеева – российский педагог, один из создателей дошкольной педагогики в России. Она считала ее одним из ценнейших приемов развития речи детей, подразумевая под беседами организованные, планово проводимые занятия, цель которых – углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.
Специальное исследование, посвященное изучению бесед как метода обучения маленьких детей в условиях детского сада, в первые послевоенные годы проводила Е.И. Радина. Основной задачей было выяснение значения бесед в расширении детского кругозора, уточнении понятий, развитии мышления и навыков речи. Экспериментальная педагогическая работа была организована в старших группах детских садов г. Москвы. Под руководством ученых осуществлялись систематическое планирование бесед в течение всего года, разработки отдельных бесед в разных вариантах и последующая проверка их в воспитательной работе с детьми. Беседы проводились систематически 2–3 раза в месяц, дословно протоколировались, при этом учитывалось поведение ребенка в целом (проявления заинтересованности, утомления и т. п., выраженные в мимике, жестах). Кроме того, воспитатели вели дневники, в которых фиксировались высказывания, поступки, игры, занятия детей, отражавшие материал бесед.
Результатом этой кропотливой работы стало единодушное признание за методом беседы важности и ценности как в деле умственного и нравственного воспитания, так и в речевом развитии детей.
Беседа с детьми дошкольного возраста является, прежде всего, средством систематизации и уточнения представлений, полученных ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате его наблюдений, общения и деятельности[39, с.56]. Проводя беседу, воспитатель помогает ребенку полнее, глубже воспринять действительность, обращает его внимание на то, что он недостаточно осознает; в результате знания детей становятся четче, осмысленнее.
В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определенному руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения. Для неокрепшего ума ребенка это крайне важно.
Ценность беседы именно в том, что взрослый в ней учит ребенка логически мыслить, рассуждать, постепенно поднимает сознание ребенка от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования, что чрезвычайно важно для подготовки ребенка к школьному обучению [39, с.63]. Но в этом и большая трудность беседы – как для ребенка, так и воспитателя. Ведь научить детей самостоятельно мыслить гораздо сложнее, чем сообщать им готовые знания. Вот почему многие воспитатели охотнее рассказывают и читают детям, чем беседуют с ними.
С развитием мышления тесно связано и развитие речи дошкольника. В беседе воспитатель учит ребенка ясно выражать свои мысли в слове, развивает умение слушать собеседника. Она имеет важное значение не только для сообщения детям знаний, но и для развития связной речи, выработки навыков речи в коллективе.
В беседе воспитатель объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием. У них вырабатывается привычка слушать собеседников, делиться с ними своими мыслями, высказываться в коллективе. Следовательно, здесь развиваются, с одной стороны, активность ребенка, с другой – способность к сдержанности [39, с.65].
Е.А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. Она выделила три типа бесед. 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид деятельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. Каждая из бесед своеобразна по целевой установке и методу. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи.
М.М. Конина выделяет два типа бесед, дополняющих классификацию Е.А. Флериной. В основу их положен материал (картина, книга), в связи с которым проводится беседа.
С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера (о школе, о родном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома) [23, с.36].
Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель ее – выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. На практике часто предварительная работа либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами. Последующие наблюдения превращаются в иллюстрацию к слову. Ребенок, по словам Е.А. Флериной, лишается возможности самому «добывать» знания и получать радость от новизны восприятия.
Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным («Посмотрим... увидим... промерим...»).
Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта,является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача воспитателя – обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.
Содержание беседы определяется процессом наблюдения. Что и в каком порядке заметят дети и что они скажут, заранее предвидеть нельзя. Дети, наблюдая, высказывают свои мысли в форме отдельных реплик и отдельных слов. Происходит обмен мнениями. Во время беседы слово педагога играет объяснительную роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к наблюдению.
В чем особенности методики проведении таких бесед? Как правило, беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое [23, с.38]. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.
Он дает детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осознавать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу.
Для этого вида беседы характерно участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной сферы, моторной деятельности. Вторая сигнальная система (слово) углубляет впечатления, которые ребенок получает чувственным путем. Ребенку дают возможность наблюдать, трогать. Предусматривается большая активность детей, они могут рассматривать, действовать. Их не следует одергивать, так как они бывают увлечены. Нужны гибкость, тактичность, находчивость. План беседы может быть изменен, потому что он корректируется ходом наблюдения. Во время такой беседы недопустимо отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и свободно. Заметим, что в процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на основе уже имеющихся представлений и знаний.
Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы – систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросно-ответной форме общения.
Таким образом, какую бы беседу не проводил педагог главное, чтобы она протекала живо, непринужденно, будила мысль ребенка, удерживала его внимание и оставляла глубокий след в сознании.
В ходе обучения можно использовать разнообразные методы [39, с.15].
1. Разговор воспитателя с детьми.По мнению Е.И.Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребенку же она присуща еще в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально.
Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы.
Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров.
При проведении разговоров О. И. Соловьева рекомендует следующее:
– с самого начала необходимо расположить к себе ребенка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы и пр.;
– начинать разговор можно только в том случае, если ребенок не знает, чем заняться. Если он увлечен интересным для него делом, то разговор будет неуместен;
– разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу;
– внимание к одному ребенку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют;
– говорить надо так, чтобы у ребенка осталось удовлетворение от того, что его выслушали;
– необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье.
Содержанием разговоров служит жизнь детей в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей, книги и т.д.
2. Чтение литературных произведений [39, с.16].Чтение дает детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.
3. Словесные поручения.Можно дать ребенку поручение сходить в соседнюю группу за книгой, попросить у методиста картину, показать новому ребенку игрушки, передать что-либо родителям и т.д. Педагог просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребенка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры в поручения.
4. Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов:на трансформацию содержания беседы в диалог; на составление диалога по речевой ситуации.
Например, воспитатель предлагает такую ситуацию:
Щенок спешил на футбол: сегодня играла его любимая команда. Он так бежал, что не заметил идущего по дорожке котенка и налетел на него со всего маху. Щенок и котенок кубарем покатились по дорожке. Сначала оба испугались, но когда облако пыли рассеялось, они увидели, что ничего страшного не случилось.
В первом случае педагог дает задание типа речевой логической задачи, завершающееся вопросом к детям, на который они должны ответить: «Как вы думаете, о чем могли вести беседу щенок и котенок?» Во втором случае педагог предлагает содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котенку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котенка с собой. Котенок согласился». Дети должны придумать реплики.
5. Разнообразные игры(сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).
Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры [21, с.136]. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и др.
Словесные дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А.К. Бондаренко, О.С. Ушакова и др.): «Факты», «Согласен – не согласен», «На ком прекратится беседа», «Не говорить "да" и "нет"» и др.
Подвижные игры, содержащие диалоги («Коршун», «Гуси-гуси», «Краски» и др.), способствуют приучению детей к очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать.
Игры-инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.
Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры-инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнерами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.
При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками [39, с.10]. Для этого, по мнению Е.И. Радиной и О.И. Соловьевой, необходимо соблюдать следующие правила:
– беседа не должна длиться долго, так как рассчитана на большое умственное напряжение. Если дети устают, они перестают участвовать в ней, т.е. перестают активно мыслить;
– во время беседы педагог должен задавать вопрос всей группе, а затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать (неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко);
– нельзя спрашивать одних и тех же детей, наиболее бойких. Нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же самое происходит, если педагог во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно;
– дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить ответить хором;
– не следует прерывать отвечающего ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно ценою длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний. В таких случаях можно удовлетвориться кратким ответом, даже односложным ответом;
– нельзя требовать от детей полных ответов, так как это часто приводит к искажению языка. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. Они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
– часто вопрос, задаваемый педагогом, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций и его мысль начинает протекать по новому руслу. Педагог должен быть к этому и не давать детям удаляться от темы беседы. Надо постараться использовать возникшую у ребенка мысль в целях проводимой беседы, или прервать ребенка заявив: «Об этом поговорим в другой раз».
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников [39, с.13]. Дети медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию – вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступать во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением.
Таким образом, беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике.
Тематические беседы являются ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством социально-нравственного воспитания, общения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
В этой главе исследования, мы выяснили, что в последние десятилетия психологические проблемы общения детей привлекают пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, волнующий ученыхразных стран, — роль и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, М. И. Лисина, Г.М. Андреева Б. Спок, супруги Х. и М. Харлау А.Кимпински, У. Хартап, Б. Коутс, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Мы, в своей работе, придерживаемся концепции М.И. Лисиной, она дает следующие определение общению: общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Будет, верным согласится со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.
В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представленно как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками). При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или, напротив, испортить его.
Таким образом, становление человека возможно только во взаимодействии с другими людьми, где развитие социальных и индивидуальных тенденций осуществляется параллельно. Следует отметить, что в этом развитии акцент делается на общение детей друг с другом.
Также мы выяснили, что беседа это диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы.
Беседа с детьми дошкольного возраста является, прежде всего, средством систематизации и уточнения представлений, полученных ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате его наблюдений, общения и деятельности.
В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.  Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение.
При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками.
Таким образом, беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ СВОБОДНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКИХ БЕСЕД
2.1. Диагностика сформированности навыков свободного общения у старших дошкольников.
Исследовательская работа была проведена на базе ГКДОУ детский сад компенсирующего вида № 19 "Красная гвоздика" г. Ессентуки.
В экспериментальной работе принимали участие 8 детей старшего дошкольного возраста (см. Приложение 1).
Цель: Выявить уровень развития общения детей старшего дошкольного возраста в процессе проведения тематических бесед.
Опытно-экспериментальная работа была проведена по типу педагогического эксперимента:
— констатирующий;
— формирующий;
— контрольный.
Цель констатирующего эксперимента: выявить и подобрать диагностический инструментарий и определить уровень развития навыков общения у старших дошкольников.
Задачи констатирующего эксперимента:

1. Из исследований Е.В.Руденского и Р.В.Овчаровой отобрать критерии и показатели сформированности навыков общения.

2. Подобрать диагностические задания для определения уровня сформированности навыков общения у старших дошкольников.

3. Проанализировать результаты диагностики и сделать выводы.

Е.В.Руденский и Р.В.Овчарова выделяют основные критерии сформированности навыков общения:

• критерий наличия сформированности речевых умений включает в себя:

— умение грамотно и четко формулировать мысль, правильно строить предложение в соответствии с логикой высказывания, опираясь на навыки повествования;
— умение говорить вразумительно, способность выбирать правильный тон разговора, расставлять логические ударения, найти точную интонацию, использовать выразительные средства языка;
— умение говорить самостоятельно, проявляющееся в умении выбрать стратегию выступления разработать самостоятельную программу речи, говорить, не подсматривая в текст, опираться на собственный анализ проблемы, посвященной речевой деятельности.

• критерий наличия навыков социальной перцепции включает в себя:

— умение определить эмоциональное состояние собеседника, различать положительные и отрицательные эмоции по мимике, по вербальным и невербальным способам передачи информации;
— умение адекватно ситуации использовать невербальные средства общения;
- умение эмоционально настраиваться на ситуацию общения, предполагает наличие навыков эмоционального заражения в процессе общения, и в соответствии с этим использовать элемент вербальной и невербальной коммуникации.

• критерий наличия навыков социального взаимодействия:

— готовность к сотрудничеству, с удовольствием включается в процесс взаимодействия, готов прийти на помощь в совместной деятельности, принимает нормы и правила поведения в процессе общения;
— умение разрешать конфликтную ситуацию, способность внутреннего переосмысления ситуации, отсутствие в процессе разрешения конфликтной ситуации грубых, ругательных слов, повышенной агрессивности.
Из исследований Е.В.Руденского и Р.В.Овчаровой были отобраны критерии и показатели сформированности навыков общения у старших дошкольников и отображены в рисуноке 1.

Рисунок 1
Критерии сформированности навыков общения у старших дошкольников по Е.В.Руденскому и Р.В.Овчаровой.

Модель уровней сформированности навыков общения у старших дошкольников.
I. Высокий уровень.
Дошкольник умеет грамотно и четко формулировать мысль, правильно строить предложения в соответствии с логикой высказывания, опираясь на навыки повествования. Умеет говорить выразительно, может выбирать правильный тон в разговоре, расставлять логические ударения, правильно находит точную интонацию и использует выразительные средства языка. Умение говорить самостоятельно проявляется в умении выбрать стратегию выступления, разработать самостоятельную программу речи, ребенок может говорить без опоры на письменный текст. Легко определяет эмоциональное состояние собеседника, различает положительные и отрицательные эмоции по мимике и вербальным и невербальным способам передачи информации. Адекватно ситуации использует невербальные средства общения, умеет эмоционально настраиваться на ситуацию общения, сформирован навык эмоционального заражения в процессе общения и в соответствии с этим использование элементов вербальной и невербальной коммуникации. Готов к сотрудничеству, приходит на помощь в совместной деятельности, с удовольствием включается в процесс взаимодействия и принимает нормы и правила поведения в процессе общения. Обладает навыком разрешать конфликтную ситуацию, не использует грубых, ругательных слов, отсутствует агрессивность по отношению к партнеру по общению.
II. Средний уровень.
Дошкольник умеет отвечать самостоятельно только по наводящим вопросам. Выразить свою мысль может только при помощи взрослого, пользуется не многими средствами выразительности: расставляет логические ударения, но не может найти точную интонацию. Затрудняется правильно строить предложение, требует помощи взрослого. Легко узнает элементарное эмоциональное состояние собеседника, такое как радость, грусть, злость. Но затрудняется в определении равнодушия, обиды, страха и удивления. В редких случаях эмоционально настраивается на ситуацию общения. Включается в процесс взаимодействия, но не принимает нормы и правила поведения в процессе общения, не приходит на помощь в совместной деятельности. Не всегда самостоятельно умеет разрешить конфликтную ситуацию. Со сверстниками может быть грубым. Не умеет использовать невербальные средства общения в соответствии с коммуникационной ситуацией.
III. Низкий уровень.
Дошкольник не умеет грамотно и четко формулировать мысль, не умеет правильно строить предложения в соответствии с логикой высказывания. Не умеет говорить выразительно, не может выбрать правильный тон разговора, не умеет расставлять логические ударения, не использует выразительные средства языка. Говорить самостоятельно не может, при ответе опирается на текст и пользуется помощью со стороны взрослого. Не умеет определять эмоциональное состояние собеседника, не различает положительные и отрицательные эмоции по мимике и вербальным и невербальным способам передачи информации. Не умеет адекватно ситуации использовать невербальные средства общения, не умеет эмоционально настраиваться на ситуацию общения, отсутствует навык эмоционального заражения в процессе общения. К сотрудничеству не готов, с неохотой включается в процесс взаимодействия, не принимает нормы и правила поведения в процессе общения. Не умеет разрешать конфликтную ситуацию, в процессе разрешения конфликтной ситуации присутствуют грубые слова, повышенная агрессивность к партнеру по общению.
Для выявления уровня сформированности навыков общения из социально-педагогической и психологической литературы были отобраны дидактические задания.

Диагностический метод наблюдение.

Цель: определить умение четко и грамотно формулировать мысль, умение говорить выразительно и самостоятельно.
Результаты наблюдения показаны в таблице 1.

Таблица 1
Анализ наблюдения сформированности речевых умений.

Полина Г.

Не умеет грамотно и четко формулировать свою мысль

Не умеет говорить выразительно

Почти всегда говорит при помощи педагога

4.

Марина З.

Умеет грамотно и четко формулировать свою мысль

Умеет говорить выразительно

Умеет говорить самостоятельно

5.

Таня Л.

Испытывает трудности в формулировании мысли

Выразительно говорит под контролем взрослых

Затрудняется говорить без помощи взрослого

6.

Саша Л.

Затрудняется формулировать свою мысль

Старается говорить выразительно, но не всегда получается

Перескакивает с одной мысли на другую

7.

Толя Ч.

Грамотно отвечает на поставленные вопросы

Умеет говорить выразительно, но под контролем

Умеет говорить самостоятельно

8.

Леша Б.

Не испытывает трудности в формулировании мысли

Умеет говорить выразительно

На вопросы отвечает самостоятельно

Наблюдение за детьми на занятиях позволило определить умения ребенка грамотно и четко формулировать мысль, говорить выразительно и самостоятельно.
По результатам наблюдения было выявлено, что 3 ребенка не умеют грамотно и четко формулировать свою мысль, 2 ребенка испытывают трудности в формулировании мысли, 3 ребенка умеют грамотно и четко отвечать на поставленные вопросы и формулировать свои мысли. 3 ребенка не умеют говорить выразительно, они не используют средства выразительности. 3 ребенка могут говорить выразительно, но только под контролем взрослого, 2 детей умеют говорить выразительно. 3 ребенка умеют говорить самостоятельно. 3 ребенка пользуются помощью воспитателя. 1 ребенок перескакивает с одной мысли на другую, 1 ребенок редко пользуется помощью взрослого.

Диагностический тест «Я и мои эмоции».

Цель: выявить умение распознавать эмоциональное состояние по мимике, умение эмоционально настраиваться на ситуацию общения.
Описание методики: испытуемому дается набор шаблонов, он распознает настроение (эмоции) и дает имя каждой пиктограмме (определяет, какой человек веселый или грустный, сердитый или добрый, счастливый или расстроенный). Затем предлагается второй такой же набор, только разрезанные шаблоны перемешиваются между собой. Испытуемому предлагается найти и собрать эти шаблоны по названию эмоции.
Материал: картинки с сюжетными изображениями (удивление, печаль, испуг, радость, гнев, недовольство, хорошее настроение, обида, веселость).
Условия: проводится индивидуально.
Результаты теста показаны в таблице 2.
Таблица 2
Тест «Я и мои эмоции».

Использует самые примитивные (радостный и грустный)

С трудом настраивается на ситуацию общения

2.

Дима Д.

Не во всех случаях может понять эмоциональное состояние собеседника

Стремится в конкретной ситуации использовать правильно невербальные средства общения

Старается понять эмоции, которые возникли при общении

3.

Полина Г.

Определяет эмоциональное состояние

Может использовать невербальные средства общения

Старается настроиться на ситуацию общения

4.

Марина З.

Хорошо определяет эмоциональное состояние собеседника

Правильно использует невербальные средства общения

Умеет настроиться на ситуацию общения

5.

Таня Л.

Не во всех случаях может понять эмоциональное состояние собеседника

Не всегда правильно использует невербальные средства общения

Старается настраиваться на ситуацию общения

6.

Саша Л.

Не во всех случаях может определить эмоциональное состояние

С трудом использует невербальные средства общения

Стремится настроиться правильно на ситуацию общения

7.

Толя Ч.

Не во всех случаях правильно смог понять эмоциональное состояние собеседника

Не всегда правильно использует невербальные средства общения

Старается настроиться на ситуацию общения

8.

Леша Б.

Хорошо определяет эмоциональное состояние собеседника

Может адекватно ситуации использовать невербальные средства общения

Хорошо настраивается на ситуацию общения

Данный тест «Я и мои эмоции» позволил выявить наличие у детей навыков социальной перцепции: умение распознавать эмоциональные состояния других. Из 8 обследуемых детей 1 не умеет определять эмоциональное состояние собеседника, 4 ребенка затрудняются или не всегда точно могут определить эмоциональное состояние собеседника, 3 детей могут определить эмоциональное состояние другого. С трудом используют адекватно ситуации невербальные средства общения 2 ребенка, не всегда правильно относительно конкретной ситуации используют невербальные средства общения 3 ребенка; адекватно конкретной ситуации используют невербальные средства общения 3 детей.
С трудом эмоционально настраивается на ситуацию общения 1 ребенок; стараются понять эмоции, которые возникают при общении 5 детей; умеют эмоционально настроиться на ситуацию общения 2 детей.

Модификация теста «Розенцвейга».

Цель: выявить умения вести себя в соответствии с правилами поведения в общественных местах; выявить наличие или отсутствие вербальной агрессии в процессе передачи информации.
Описание методики: испытуемому предлагаются поочередно 24 картинки, на каждой из которых изображены два или несколько человек.
Один из них совершил какое-то действие в отношении другого, и, в связи с этим, произнес какие-то слова. Испытуемый должен поставить себя на место этого, другого человека, и ответить за него. Ответ необходимо дать как можно скорее и тут же записать на листке бумаги под порядковым номером, соответствующим номеру просмотренного рисунка.
Материал: картинки с сюжетными изображениями.
Условия: проводится индивидуально.
Результаты теста «Розенцвейга» показаны в таблице 3.

Таблица 3
Модификация теста «Розенцвейга»

Данный тест позволил выявить наличие навыков социального взаимодействия у детей: готовность к сотрудничеству в деятельности и умение разрешать конфликтную ситуацию. Из обследуемых детей 3 не готовы к сотрудничеству, ставят свои интересы выше других; 2 не всегда готовы к сотрудничеству; 3 детей готовы к сотрудничеству. 2 ребенка не умеют разрешать конфликтную ситуацию; 4 детей в некоторых ситуациях идут на конфликт, а в некоторых уступают; 2 детей умеют разрешать конфликтную ситуацию.
Проведенное диагностирование позволило отнести детей к разным уровням сформированности навыков общения.
К высокому уровню сформированности навыков общения можно отнести Марину З. и Алешу Б., так как они умеют грамотно и четко формулировать свои мысли, в своей речи используют выразительные средства языка, определяют положительные и отрицательные эмоции собеседника по мимике и вербальным и невербальным способам передачи информации, всегда готовы к сотрудничеству в совместной деятельности, умеют разрешать конфликтные ситуации не используя ругательных и грубых слов, не агрессивны по отношению к партнеру по общению.
К среднему уровню сформированности навыков общения из группы испытуемых старших дошкольников можно отнести Полину Г., Таню Л., Сашу Л., Толю Ч. Выразить свою мысль они могут при помощи взрослого, пользуются в своей речи только немногими средствами выразительности, распознают только элементарные эмоции, в совместной деятельности не принимают нормы и правила поведения в процессе общения, не всегда самостоятельно умеют разрешить конфликтную ситуацию.
К низкому уровню сформированности навыков общения относятся Настя Б. и Дима Д., так как они не умеют грамотно и четко формулировать свою мысль, не используют в речи средств выразительности, распознают примитивные эмоции не во всех случаях могут понять эмоциональное состояние собеседника, с трудом настраиваются на ситуацию общения, но стараются понять эмоции, которые возникают при общении, конфликтны, свои интересы ставят выше, к сотрудничеству не готовы, разрешать конфликтные ситуации не умеют, но в некоторых ситуациях понимают свою вину.
Результаты диагностики представлены в таблице 4 и для последующего сравнения в диаграмме 1.
Таблица 4

Уровень сформированности навыков общения детей старшего возраста (констатирующий эксперимент)

Высокий – 25%
средний – 50%
низкий – 25%

Диаграмма 1
Уровень сформированности навыков общения детей старшего возраста

Результаты диагностирования показали необходимость целенаправленной, систематической работы с детьми по формированию у них навыков общения.

2.2. Система тематических бесед для развития свободного общения старших дошкольников.
По результатам констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент.
Цель формирующего эксперимента: подобрать и систематизировать тематические беседы для детей и разработать практические рекомендации педагогам и родителям, направленные на развитие общения у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи формирующего эксперимента:

1. Подобрать темы для бесед направленных на развитие общения.

2. Составить перспективный план проведения тематических бесед, направленных на развитие общения старших дошкольников.

3. Составить консультации для педагогов и родителей.

Мы наметили цикл бесед на темы «Вежливость», «Семья», «Дружба», «Взаимопомощь», «Доброжелательность», «Правда — Неправда», «Трудолюбие» и «Бережливость», в которых ставили целью развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы. Для этого был составлен перспективный план в виде таблицы 5 по проведению тематических бесед (см. Приложение 2).
Продолжительность бесед 20-25 минут. Проводились они во второй половине дня.
Таблица 5
Перспективный план проведения тематических бесед для детей старшего дошкольного возраста.

Цель

Тема

Ребёнок должен знать и обладать общечеловеческими моральными ценностями (нормы и правила поведения, долг, честь, достоинство и т.п.), которые должны стать внутренними стимулами развития формирующейся личности на примере образов литературных героев, стимулирующие положительные формы поведения и тормозившие негативное.
Задачи: знать нормы и правила культуры поведения, которые должны стать внутренними стимулами развития формирующейся личности:
-знать вежливые слова;

- иметь представление о семье, об особой роли мамы в семье, осознать, что семья — самые близкие для них люди;
- иметь привычку дружно играть и трудиться сообща, договариваться, помогать друг другу;
-знать такие понятия, как «взаимопомощь», что помогать нужно не только знакомым, но и незнакомым людям, на примере художественных произведений, объяснить детям, что настоящая помощь бескорыстна, требуется немало сил и времени, все это компенсируется глубоким чувством удовлетворения от собственной полезности окружающим;
- знать, что нельзя обманывать окружающих, что всегда нужно говорить правду, что правдивость, честность всегда радуют взрослых, что эти качества очень ценятся в человеке;
- знать важность труда в жизни человека, о его полезности и значимости, что труд, даже самый простой, требует определенных усилий; иметь навыки самообслуживания, относиться к труду как к серьезной деятельности, одобряемой и поощряемой;
- уметь бережно и аккуратно относиться к вещам, в противном случае они быстро потеряют вид, придут в негодность.

Вежливость
Зачем говорят «здравствуй»
Праздник вежливости
Чего не знал воробушек
Вежливая просьба
Фея учит вежливости
Семья
Моя мама
Семьи большие и маленькие
Дружба
Почему нужно уметь уступать
К чему ведут ссоры в игре
Правила дружной игры
Как жить дружно, без ссор
Вместе тесно, а врозь скучно
Глупые ссорятся, а умные договариваются
Каждая ссора красна примирением
Взаимопомощь
Зайчик, который всем помогал
Умей увидеть тех, кому нужна помощь

Доброжелательность
Добрые дела
«Он сам наказал себя»

Правда — неправда
Доброе дело — правду говорить смело
Трудолюбие
Не сиди сложа руки — так не будет и скуки
У ленивого Федорки всегда отговорки
Кем быть
Бережливость
Берегите книгу
Каждой вещи — свое место
«Надо вещи убирать, не придется их искать»

Приведем примеры бесед (основной материал представлен в приложении работы).
Тема « Зачем говорят «здравствуй»
В ходе беседы напомнить детям вежливые слова, разъяснить, что они выражают доброе отношение к другим людям. Вопросы к детям:
-Что вы говорите, когда приходят к нам утром в детский дом гости или другие взрослые?

• Кому вы говорите ещё «здравствуйте»?

• Что вы говорите вечером, когда уходят они домой?

• Все ли знают эти слова и всегда ли о них вспоминают — это
  мы узнаем из небольшого рассказа о Вини - Пухе и Кролике.

Вини- Пух решил навестить своего друга Кролика. Он знал, что Кролик ходил в школу вежливых наук и хотел узнать, что это такое.
Подойдя к домику Кролика, Пух открыл дверь, вошел и громко крикнул: «Я пришел узнать, в какую школу ты ходил». Кролик любил Пуха, но не любил тех, кто был невежлив.
Пух, почему ты не сказал мне «здравствуй»?
Но ведь мы же друзья, — удивился Пух.
А разве другу ты не хочешь пожелать здоровья? — обиделся Кролик.
Кролик рассказал Пуху обо всем, что узнал в школе вежливости.
Теперь, когда Вини- Пух и Кролик встречались, они всегда говорили друг
Другу «здравствуй», то есть желали друг другу здоровья, а когда расставались, говорили «до свидания».
Завершая беседу уточнить:
Говоря «здравствуй», мы выражаем свое дружеское расположение, хорошее отношение к собеседнику.

• Слово «до свидания» говорит о том, что друзья хотят увидеться
  вновь. Это свидетельствует об их добром отношении друг к другу.

Тема «Праздник вежливости»
В ходе беседы обратить внимание детей на то, что вежливые слова помогают людям поддерживать добрые отношения.
—Представьте себе, что люди вдруг забыли слова вежливости. Что бывает, когда люди перестают быть вежливыми, вы узнаете из
сказки «Праздник вежливости».
Одна злая волшебница решила поссорить людей. Она заколдовала их, и они забыли все вежливые слова. Встретились соседи утром и ничего друг другу не сказали, не поздоровались. «Какой невежливый! Не буду больше с ним разговаривать», — подумал каждый из них. Так люди перестали говорить друг с другом, перестали помогать друг другу, перестали дружить друг с другом. Плохо всем стало жить, одиноко, скучно. И однажды в этот город пришел путник из другой страны. Встретил он первого жителя и сказал: «Здравствуйте», встретил другого и его поприветствовал и третьему тоже сказал: «Здравствуйте». Вспомнили люди главное вежливое слово и снова стали каждый день здороваться друг с другом. Вспомнили они и другие слова: «до свидания», «спасибо».
Жители города, устроили праздник, салют, приготовили угощение. Одна злая волшебница не радовалась, но сделать ничего не могла и ушла навсегда из города в дремучий лес.
—Нужны вежливые слова? Они действительно волшебные, добрые и очень-очень нужные. Давайте вместе повторим вежливые слова: «здравствуй», «до свидания», «спасибо».
Воспитатель читает детям стихотворение Г. Ладонщикова:
Петя ловко ловит рыбу, может плотик смастерить.
только «здравствуй» и «спасибо» не умеет говорить!

• Чему Петя научился?

• Чему Петя должен учиться?

• Теперь вам известно, что надо не только знать вежливые слова,
  но и уметь их говорить, когда это необходимо.

В свободное время предложить детям инсценировать следующую ситуацию: кукла с медвежонком приходят в гости к зайчику; зайчик угощает друзей, затем они прощаются и уходят. По ходу игры-инсценировки дети используют вежливые слова.
В процессе работы с детьми мы пришли к выводу, что тематические беседы являются эффективной формой развития общения старших дошкольников.
Далее приступили к такому этапу нашей работы, как разработка практических рекомендации педагогам и родителям, направленные на развитие общения у детей старшего дошкольного возраста.
Для педагогов мы приготовили рекомендации «Методические приемы при руководстве беседой».
Методические приемы при руководстве беседой сводятся к следующему:
1. Не давать детям удаляться от главной темы.
2. Неуклонно вести к конечным выводам.
3. Не прерывать детей без безусловной необходимости. Относить замечания и поправки к концу.
4. Не требовать полных ответов. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного.
5. Не злоупотреблять вопросами. Обходиться без них, если возможно достигнуть той же цели путем краткого указания, напоминания.
6. Побуждать детей к вопросам. Мы знаем, что в определенном возрасте дети засыпают вопросами: что это? Почему? Для чего? Когда? и т.д. Это своеобразное проявление детского развития, требующее к себе специального внимания в смысле уяснения, что и как отвечать детям, должно быть использовано в интересах развития речи детей.
7. Привлекать к оценке высказываемых мыслей и их словесного изложения всех детей.
8. Вызывать соревнование высказаться ясно и изысканно.
9. Беседы ведутся индивидуально и коллективно. Начиная со среднего дошкольного возраста коллективные беседы в детском саду преобладают; место, им отводимое, последовательно расширяется, осложняется их содержание.
10. Беседа, обусловленная содержанием педагогической работы, заносится в план работы.
Еще приготовили рекомендацию для педагогов и родителей «Создание оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками».
Рекомендации для родителей и педагогов МДОУ по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками:
♦ Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.
♦ Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.
♦ Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.
♦ Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).
♦ Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.
♦ Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека – важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.
♦ Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними – одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.
Так же для педагогов была составлена консультация «Беседа как метод развития диалогической (разговорной) речи старших дошкольников» (см. Приложение 3). Для родителей были составлены консультации «Как научить ребёнка речевому общению», «Учите детей общаться», "Уроки вежливости" (см. Приложение 4); родительское собрание по теме: «Если возникают конфликты» (см. Приложение 5).
Таким образом, цель формирующего эксперимента была выполнена.

2.3. Анализ результатов проведенной работы.
По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент.
Цель контрольного эксперимента: определить эффективные формы работы и педагогические условия по формированию навыков общения.
Задачи контрольного эксперимента:

1. определить уровень сформированности навыков общения;

2. определить динамику в формировании навыков общения.

Для выявления уровня сформированности навыков общения были использованы диагностические методики и задания. Диагностический метод наблюдение, тест «Я и мои эмоции», модификация теста Розенцвейга.
Результаты контрольного анализа наблюдения сформированности речевых умений показаны в таблице 6.
Таблица 6
Анализ наблюдения сформированности речевых умений.
Наблюдение за детьми на занятиях, во внеурочной деятельности: игровой, досуговой, трудовой — позволило определить, изменились ли умения ребенка грамотно и четко формулировать мысль, говорить выразительно и самостоятельно.
По результатам наблюдения было выявлено, что 3 ребенка не умеют грамотно и четко формулировать мысль, 3 ребенка могут отвечать грамотно только на поставленные вопросы, 2 ребенка испытывают трудности в формулировании мысли, 2 ребенка не пользуются средствами выразительности, 2 ребенка говорят выразительно только под контролем взрослого, 2 ребенка стараются говорить выразительно, использую некоторые средства выразительности, 2 ребенка умеют говорить выразительно. 3 ребенка умеют говорить самостоятельно, 3 ребенка при ответе пользуются помощью взрослого, 1 ребенок пытается выстроить свои мысли в логическую цепочку, 1 ребенок перескакивает с одной мысли на другую.
Результаты контрольного теста «Я и мои эмоции» показаны в таблице 7.
Таблица 7
Контрольный тест «Я и мои эмоции»

С большим трудом настраивается на ситуацию общения

2.

Дима Д.

Не во всех случаях может понять эмоциональное состояние собеседника

Стремится в конкретной ситуации использовать правильно невербальные средства общения

Понимает эмоции, которые возникли при общении

3.

Полина Г.

Определяет эмоциональное состояние

Может правильно использовать невербальные средства общения

Не умеет настроиться на ситуацию общения

4.

Марина З.

Хорошо определяет эмоциональное состояние собеседника

Правильно использует невербальные средства общения

Умеет настроиться на ситуацию общения

5.

Таня Л.

Не во всех случаях может понять эмоциональное состояние собеседника

В конкретной ситуации старается правильно использовать невербальные средства общения

Понимает эмоции, которые возникли при общении

6.

Саша Л.

Затрудняется определить эмоциональное состояние

С трудом использует невербальные средства общения

Стремится настроиться на ситуацию общения

7.

Толя Ч.

Не во всех случаях правильно смог понять эмоциональное состояние собеседника

Старается правильно использовать невербальные средства общения

Стремится настроиться на ситуацию общения

8

Леша Б.

Определяет эмоциональное состояние собеседника

Использует невербальные средства общения

Умеет настроиться на ситуацию общения

Данный диагностический тест «Я и мои эмоции» позволил определить, изменилось ли умение определять эмоциональное состояние собеседника, умение адекватно ситуации использовать невербальные средства общения и умение эмоционально настраиваться на ситуацию общения.
По результатам диагностирования было выявлено, что 3 ребенка умеют определять эмоциональное состояние собеседника, 3 ребенка не во всех случаях могут понять эмоциональное состояние собеседника, 1 ребенок затрудняется в определении эмоционального состояния и 1 ребенок стал распознавать на две эмоции больше, чем на констатирующем этапе. 3 ребенка используют невербальные средства общения, 3 ребенка стараются в конкретной ситуации использовать невербальные средства общения, 1 ребенок с трудом использует невербальные средства общения и 1 ребенок использует только некоторые невербальные средства общения. 2 ребенка умеют эмоционально настраиваться на ситуацию общения, 2 ребенка понимают эмоции, которые возникают при общении, 2 ребенка стремятся настраиваться эмоционально на ситуацию общения, 1 ребенок с трудом настраивается на ситуацию общения и 1 ребенок не умеет этого делать.
Результаты контрольного теста «Розенцвейга» показаны в таблице 8.
Таблица 8
Модификация теста «Розенцвейга».

Данный диагностический тест «Розенцвейга» позволил определить изменился ли уровень навыков социального взаимодействия, это: готовность к сотрудничеству в деятельности и умение разрешать конфликтную ситуацию.

По результатам диагностирования было выявлено, что 4 ребенка готовы к сотрудничеству в деятельности, 2 ребенка к сотрудничеству не всегда готовы, так как ставят себя выше других, 2 ребенка не готовы к сотрудничеству в деятельности из-за своей конфликтности. 2 ребенка умеют разрешать конфликтную ситуацию, 3 ребенка в большинстве конфликтных ситуаций стараются их разрешить, 1 ребенок идет на конфликт, когда дело касается ее как личности, 1 ребенок идет в конфликтных ситуациях на уступки, когда понимает свою вину и 1 ребенок не умеет разрешать конфликтную ситуацию.
Проведенное диагностирование позволило отнести детей к разным уровням сформированности навыков общения.
К высокому уровню сформированности навыков общения можно отнести Марину З. и Алёшу Б., так как они умеют грамотно и чётко формулировать свою мысль, в своей речи используют выразительные средства языка, определяют положительные и отрицательные эмоции собеседника по мимике и вербальным, и невербальным способам передачи информации, всегда готовы к сотрудничеству в совместной деятельности, умеют разрешать конфликтные ситуации, не используя ругательных и грубых слов, не агрессивны по отношению к партнёру по общению.
К среднему уровню сформированности навыков общения можно отнести Диму Д., Полину Г., Таню Л., Сашу Л. и Толю Ч., так как они могут выразить свою мысль при помощи учителя, в своей речи пользуются только некоторыми средствами выразительности, распознают только элементарные эмоции, в совместной деятельности не принимают нормы и правила поведения в процессе общения, не всегда самостоятельно умеют разрешить конфликтную ситуацию.
К низкому уровню сформированности навыков общения относятся Настя Б., так как она не умеет грамотно и чётко формулировать свою мысль, при ответе ей всегда помогает учитель, с большим трудом настраивается на ситуацию общения, конфликтна, к сотрудничеству не готова.
Результаты диагностики представлены в таблице 9 и для последующего сравнения в диаграмме 2.
Таблица 9

Уровень сформированности навыков общения детей старшей возраста (контрольный эксперимент)

Высокий – 25%
средний – 62,5%
низкий – 12,5%

Диаграмма 2
Уровень сформированности навыков общения детей старшего возраста

По результатам опытно-экспериментальной работы можно сделать сравнительный анализ: констатирующего и контрольного экспериментов в диаграмме 3.
Диаграмма 3
Уровень сформированности навыков общения детей старшего возраста

Если на констатирующем эксперименте к высокому уровню относились 2 человека, к среднему – 4 человека, к низкому – 2 человека, то на контрольном – к высокому уровню относятся 2 человека, к среднему – 5 человек, к низкому – 1 человек.
Уровень сформированности навыков общения повысился у Димы Д.. Он стал использовать некоторые средства выразительности, понимать эмоции, которые возникают при общении. Настя Б. осталась на низком уровне, но из предложенных 9 эмоций она стала распознавать не 2, а 4, это: радость, грусть, удивление и обида. Полина Г., Таня Л., Саша Л., остались на том же уровне, но при самостоятельном ответе пытаются выстраивать свои мысли в логическую цепочку, стали понимать эмоции, которые возникают при общении и в большинстве сложившихся конфликтных ситуациях стараются их разрешить.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты были достигнуты за счёт включения в социально-педагогическую деятельность по развитию навыков общения тематических бесед. Дети были включены в различные виды деятельности: досуговую, трудовую, игровую, соответствующие интересам старших дошкольников, их возрастным особенностям и интеллектуальным способностям. Социально-педагогическая деятельность по формированию навыков общения включала в себя различные формы организации работы: групповую и индивидуальную.
Отношения с детьми строились на основе сотрудничества, равенства и доброжелательности. В работе использовались наглядные средства: рисунки, пиктограммы, которые содействовали достижению поставленной деятельности.
В ходе работы возникли трудности с дисциплиной, но благоприятная обстановка и заинтересованность детей в работе позволили успешно справиться с этой проблемой.
Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила получить положительную динамику в развитии свободного общения дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Проблема развития общения у старших дошкольников возраста является достаточно актуальной, так как личность этих детей характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Только через общение формируются навыки взаимодействия и культуры поведения, а так же устанавливаются взаимоотношения со сверстниками, формируется умение устанавливать дружеские отношения. Поэтому общение является одним из важных факторов общего психического развития ребёнка.
В научной литературе проблемой развития общения в старшем дошкольном возрасте занимались В.С.Мухина, Р.В.Овчарова, А.В.Мудрик, Р.С.Немов, Л.И.Божович. Данные исследователи предложили критерии и показатели, а также модель уровней сформированности навыков общения.
Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков общения у старших дошкольников была построена по типу педагогического эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.
Выявить уровень развития общения позволили такие методики, как диагностический тест «Модификация Розенцвейга», « Я и мои эмоции» и диагностический метод наблюдения.
По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что к высокому уровню сформированности навыков общения относятся 2 ребёнка, к среднему – 4 ребёнка, к низкому – 2 ребёнка.
На формирующем этапе основным средством формирования навыков общения была тематическая беседа.
В беседе воспитатель объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием. У них вырабатывается привычка слушать собеседников, делиться с ними своими мыслями, высказываться в коллективе. Следовательно, здесь развиваются, с одной стороны, активность ребенка, с другой – способность к сдержанности. Таким образом, беседы являются ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством общения.
Были проведены тематические беседы. Здесь были использованы специальные приёмы, способствующие сплочению коллектива и улучшению психологического климата в группе детей.
Был проведён контрольный эксперимент, который позволил выявить положительную динамику в решении проблем по формированию навыков общения. Были использованы следующие методики: диагностический тест «Модификация Розенцвейга», диагностический тест «Я и мои эмоции» и диагностический метод наблюдения.
По результатам контрольного эксперимента было выявлено, что к высокому уровню сформированности навыков общения относятся 2 ребёнка, к среднему – 5 детей, к низкому – 1 ребёнка. Многие из детей, хотя и остались на том же уровне, зато улучшили свои показатели.
В ходе проведённого исследования была достигнута цель - выявлено влияние беседы на развитие общения старших дошкольников. 
Применены задачи:

1. Проанализировали психолого-педагогические основы развития общения детей старшего дошкольного возраста.

2. Раскрыли значение беседы на развитие общения старших дошкольников.
3. Провели исследование уровня развития общения у детей старшего дошкольного возраста.
4. Разработали практические рекомендации педагогам и родителям.
Следовательно, можно сделать вывод, что наша гипотеза о том, уровень развития свободного общения детей старшего дошкольного возраста повышается, если:

• будут организованы тематические беседы не только на занятиях, но и в других режимных моментах;

• беседы будут отобраны адекватно возрасту детей для повышения умственного развития и активизации свободного общения;

• педагог будет осуществлять системную мотивацию и условия реализации свободного общения детей в различных видах деятельности полностью верна.

Задачи исследования выполнены, цель реализована.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников-М. 1997.

2. Аружанова А.Г. Речь и речевое общение детей// - М.: Мозаика – Синтез, 2002г.

3. Блакитная, Е. Детские контакты и их мотивы [Текст] / Е. Блакитная // Дошкольное воспитание. – 1988. - № 6. – С.31-35.

4. Бодолев А.А. Личность и общение // - М.: Педагогика, 1983 – 272с.

5. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2005. – 672с.

6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология // - М.: Просвещение, 1988, с.148-161

7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. //Учебное пособие – М.: А.П.О., 1996 – 102с.

8. Волкова А.И. Психология общения / А.И. Волкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 446, [1] с. – (Высшее образование).

9. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст]: б-ка воспитателя детского сада / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова.- М.: Просвещение, 1992.- 143 с.: ил.

10. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии // - М.,1980

11. Годовикова Д.Б. О подходе к изучению влияния общения со взрослыми на общение ребенка со сверстником. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания // - М.,1979

12. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии, 1984, №1.

13. Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. Краснодар // - 1998

14. Горянина, В.А. Психология общения [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Горянина; 2-е изд., стереотип. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 416с.

15. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. – №6. – с. 54–56.

16. Детская практическая психология [Текст]; под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. – 295с.

17. Залысина И.А. Особенности общения со взрослым и сверстниками у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания// Вопросы психологии, 1992г.

18. Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога [Текст]: психологический практикум / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто; 2-е изд.- Ростов н /Д: Феникс, 2008.- 568 с.: ил.

19. Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет [Текст]: психологический практикум / О.Н. Истратова. – Ростов н /Д: Феникс, 2008. – 317с.: ил.

20. Клюева, И.В. Учим детей общению [Текст] / И.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль, 1997. – 207с.

21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. – 416 с.

22. Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с. 201–202.

23. Крылова Н.М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с. 204–208.

24. Колодяжная Т.П. Колунова Л.А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ, – Ростов – н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. – 32 с.

25. Леонтьев А.А. Психология общения: учебн.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – 4-е изд. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия» , 2007. – 368 с.

26. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.

27. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст]: / М.И. Лисина; - М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

28. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]: / М.И. Лисина; 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер, 2009.- 276 с.

29. Межличностные отношения от рождения до семи лет [Текст]; под ред. Е.О. Смирновой. – М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 392с.

30. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником// - М., 1984.

31. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. – 2-е изд., испр.и доп. – М.: Издательский центр «Академия». – 456 с.

32. Мухина В.С. Психология дошкольника // - М.,1997

33. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236 с.

34. Общение детей в детской саду и семье [Текст] / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. – 280с.

35. Отношения между сверстниками в группе детского сада// Под ред. Т.А. Репиной, - М, 1998

36. Пиаже Ж. Избранные психологические труды// - М.: Просвещение, 1994

37. Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К.Н. Поливанова. – М.: Педагогика, 1989. – 284с.

38. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О.С. – М.: АПО, 1994. – 63 с.

39. Радина К.К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с. 221–229.

40. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]; под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 211с.

41. Рейнстейн А.Э. Задачи и средства общения дошкольников- со взрослыми и сверстниками// - М., 1988.

42. Рейнстейн А.Э. Особенности, речи дошкольников в общении со взрослым и сверстником// - М., 1996.

43. Рейнстейн А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников// - М., 1993.

44. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада// - М., 1988

45. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь дошкольников в общении со сверстником// Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.

46. Силвестру А.И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

47. Силвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: // - М., 1998.

48. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников// - М., 1987.

49. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследования общения дошкольников со сверстниками (обзор американской литературы)//Вопросы психологии. 1988. № 2.

50. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников// Вопросы психологии, 1988, №3

51. Смирнова Р.А. Зависимость отношения дошкольников к сверстнику от содержания общения// Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1999.

52. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1981.

53. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 342с.

54. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. - М., 2007.

55. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников// - М., 1986.

56. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 304с.

57. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. «Азбука общения». «Детство – пресс». – 2008. – с.380

58. Эльконин Д.Б. детская психология: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / д.Б. Эльконин ; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

59. Юдина, Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада [Текст] / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 9. – С.10-29.