Развитие детей раннего возраста в условиях социальной депривации

Статья на тему
«РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ»

Сапрыкина И.В.
(КГУ «Дом ребенка»)

Проблемы детей, оставшихся без попечения родителей, остаются актуальными не только с общественно-политической и научной точки зрения, но и с человеческой, эмоциональной и духовно-нравственной. Не одна из сфер нашей жизни сегодня не может претендовать на столь острое и безусловное внимание, как эта. Ребенок, его сегодняшняя и грядущая судьба, его счастье, безопасность, здоровье…Любовь, окружающая его или напротив отсутствующая в его мире…Именно эти векторы должны стать основополагающими и от их правильного, разумного расположения зависит общее мудрое устройство нашей жизни. Неслучайно мировым сообществом определено и признано, что «ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания»[1].
Кoнвенция ООН, устанавливает, что «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения». Это указывает на необходимость общественно-политического и правового регулирования всех сфер жизни, связанных с обеспечением и соблюдением прав и законных интересов детей.
Правовым импульсом регулирования прав ребенка в Республике Казахстан послужила Конвенция, являющаяся эффективным средством закрепления их на законодательном уровне, в строгом соответствии с международными принципами и стандартами и составляющая приоритетную основу для развития государственной политики в интересах детей.
Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым, что крайне сложно в условиях Дома ребенка. Проблемой развития речи занимались Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Л.Г. Соловьева, Е.Д. Дмитриева. Е.А. Стребелева, В.И. Лубовский, Л.П. Носкова, Е.А. Миронова, А.М. Бородич, Э.Г. Пилюгина, А.М. Прихожан и другие[2].
Эмоционально-экспреccивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети воспитывающиеся в условиях Детских домов пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется дошкольниками выборочно и фрагментарно. А между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей [3]. Осваивая социальную обусловленность эмоций, дети овладевают нормативными категориями, эталонами их проявления, что способствует начальному становлению эмоциональной культуры личности. Ребенок с развитыми эмоциями легче преодолевает эгоцентризм, лучше включается в учебно-познавательные ситуации, успешнее самореализуется в деятельности. Именно это способствует их успешной интеграции в общество.
Дети дошкольного возраста воспитывающиеся в условиях дома-ребенка испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей – сирот не может привести к удовлетворительным результатам [4].
Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. При недостаточном общении, в условиях социально-психологической депривации темп формирования психических процессов замедляется [5].
Для решения прoблем сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, казахстанские законодатели заложили правовые нормы в законы РК: «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О детских деревнях и Домах юношества», «О браке и семье», «О государственном социальном заказе», «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями" и других нормативных актах.
Например, положительный опыт других государств был использован при разработке и обсуждении Закона Республики Казахстан «О правах ребенка в Республике Казахстан». На всех этапах обсуждения законопроекта учитывались различные позиции, суждения ученых, депутатов, чиновников, сотрудников государственных детских учреждений, представителей неправительственных организаций. Спорными так и остались вопросы определения порядка предоставления гарантий, минимальных стандартов, создания специальных судов, законодательного закрепления государственной политики в интересах детей и др. По отдельным спорным проблемам – сфера социальной защиты, профилактика преступности среди несовершеннолетних, отправление правосудия в отношении несовершеннолетних, содержание их в тюрьмах, как показала практика, требуется принятие и совершенствование отдельных правовых актов. Дом ребенка является особым учреждением, где воспитываются дети первых трех лет жизни, временно или навсегда оставшиеся без попечения родителей.
Главная задача, стоящая перед коллективом этого учреждения обеспечить своевременное физическое и психическое развитие детей, подготовить их к жизни в обществе.
Дети, попадающие в дома ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию.
Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними.
Таким образом, биологический фон детей Дома ребенка далек от оптимума. Отягощенная наследственность, неблагоприятное течение антенатального периода, заболевания периода новорожденности, раннее искусственное вскармливание, социальное неблагополучие в семье, нередко длительное пребывание в больнице, как по поводу заболеваний, так и соматически здорового, - все это создает дополнительные трудности в работе по обеспечению всестороннего развития и формирования высокого уровня здоровья детей [6].
Приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития замедлен. Развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. Дети позднее начинают ползать, сидеть, ходить, самостоятельно брать в руки ложку, чашку. У них, как правило, имеется недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Для многих характерна сниженная двигательная активность, недостаточная координация движений.
У бoльшинства отмечены «стертые формы госпитализма», что проявляется в сосании пальцев, языка, раскачивания корпуса.
Эмоциональный фон снижен. У всех детей снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, деформированы. У детей хуже возникает привязанность к взрослому, они более недоверчивы, замкнуты, пассивны. У воспитанников второго и третьего года жизни к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и др.
Детям свойственна повышенная возбудимость, нервозность, быстрая утомляемость. Поведение на занятиях формируется медленно. Длительность занятий и количество детей на них определяется не столько возрастом, сколько состоянием здоровья детей, уровнем их развития, возбудимостью и выносливостью нервной системы.
Замедленно развитие психических процессов - памяти, внимания, воображения, мышления, в результате чего страдает развитие активной речи. Дети дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, она беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики. Становление речи растянуто во времени [7].
Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания, но все они сходятся на том, что в основе задержек вербального (словесного) развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и, в первую очередь, недостаток эмоциональных контактов с ними.
Своевременно и правильно организованное непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми способствует переходу к речевому общению. В ходе непосредственных эмоциональных контактов со взрослым у ребенка формируется потребность в общении. В результате этого взаимодействия в первом полугодии наблюдается подстрой вокализации младенца к интонационным способностям взрослого. В конце второго полугодия возрастает интерес ребенка к внешним органам речи взрослого, возникает понимание речи [8].
Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.
На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству.
В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двусловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.
Эмоциональное общение со взрослым помогает ребенку принять его требования к овладению речи и создает условия для успешного решения задач усвоения и использования слова.
Речь возникает в условиях ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, сотрудничества между ними. Ситуативно-личностное (непосредственно эмоциональное) общение подготавливает ее появление. Поэтому можно предположить, что все особенности в развитии вербальной коммуникации у детей связаны со спецификой этих двух форм коммуникативной деятельности. Эти изложенные соображения позволили высказать гипотезу о том, что особенности становления вербальной функции у воспитанников закрытых детских учреждений вызваны некоторым качественным своеобразием их общения с окружающими людьми. Проверка этого предположения была в исследованиях Т.А. Финашиной и А.Г. Рузской в 1982 году. Высказанная гипотеза состояла в том, что особенности развития речи детей в закрытых детских учреждениях, обусловлены задержками перехода от их личностной формы общения к деловой, а также некоторой упрощенностью их реализации. Под эффективными компонентами общения подразумеваются все эмоциональные действия детей, используемые ими в общении со взрослыми (улыбки, смех, ласки и пр.); под деловыми - все контакты, опосредованные предметом.
Ряд авторов (Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкин) выделяют факторы, влияющие на развитие речи:
1. Cлуховое внимание.
2. Моторное развитие.
3. Интеллектуальный рост.
4. Эмоциональное развитие.
5. Общение. [9]
Отмечается, что жизненная обстановка играет большую роль в полноценном развитии ребенка [10]. Для этого она должна быть создана в соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чаще и в большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна, питания, бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу, в первую очередь по развитию речи.
Режимные моменты, самостоятельная игра и специально организуемые занятия с педагогической точки зрения, как формы жизнедеятельности отличаются друг от друга по типу взаимоотношений взрослого и малыша. Обучающая роль взрослого наиболее четко выражается в режимных и на занятиях.
М.И. Лисина, кандидат педагогических наук в 1980 году проводила сопоставление становления речи у детей, воспитывающихся в разных условиях (в семье и в закрытых детских учреждениях) и характера их общения со взрослыми. Она считает, что дети, воспитывающие в семьях, контактируют с ограниченным коллективом взрослых (1-2 человека). Эти взрослые и их поведение и требования постоянны. Дети вступают в качественно-однородные эмоциональные отношения. Общение эмоционально насыщено и носит доверительный характер, их взаимодействия адресуются ребенку индивидуально. Дети, воспитывающиеся в семье, практически находятся в постоянном контакте со взрослыми, общаясь с ними по различным поводам: деловым, познавательным, личностным.
Дети же, растущие в закрытых детских учреждениях, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными проблемами поведения. Общение с ними менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствует. Количество и качество взаимодействия персонала с детьми даже в режимные моменты (кормление, переодевание) не соответствует потребности ребенка. Общее количество взаимодействия группового персонала с ребенком минимально, ограничивается минутами сухого взаимодействия в режимные моменты. Состояние самого персонала Дома ребенка оставляет желать лучшего – женщины тревожны, депрессивны. Работа сотрудников этого учреждения в основном характеризуется авторитарным подчинением руководством, отсутствует необходимое взаимодействие между специалистами различных направлений. Воздействия взрослого на ребенка носят, скорее характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми: пойди, поставь, прекрати - и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка. Анализ исследований показал, что дети, воспитывающиеся в разных условиях, в неодинаковой степени овладевают речью. Так, дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в большинстве активно овладевают речью (более 70%), в домах ребенка только около 40%. То есть к активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, а дети из Дома ребенка - в конце третьего полугодия жизни.
На третьем году жизни обращают на себя внимание такие особенности развития детей, как отсутствие каких-либо зачатков высших эмоций — радости, горя, сопереживания. В поведении детей и их общении со взрослыми преобладают примитивные проявления — реакции захвата, протеста, отказа, немотивированной агрессии. Часто у таких детей не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны [11].

Литература:
1. Лангеймейер В.Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольном возрасте. Прага, 1984, 5-19; 26-40 с.
2. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989 N1- 94 с.
3. Психическое развитие воспитанников детского дома. // Под ред.И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской.-М., 1990 – 375 с.
4. Ежкова Н. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – 65-70 с.
5. Брутман В.И. Раннее социальное сиротство. - М., 1994 – 175 с.
6. Дружинина Л.В. Усилить заботу о детях-сиротах. /Педиатрия. -№ 8.- 1985.
7. Корницкая СВ. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. 1973. №4. – 38-41 с.
8. Изард Кэрролл Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2003. – 464 с.
9. Рубинштейн С. Л. Развитие речи у детей // Хрестоматия по теории и методике разв. речи дет. дошк. возраста / Под ред. М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной. – М.: Академия, 2000. – С. 252-257.
10. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми; под ред. М. И. Лисиной. - М., 1985. – 192 с; 476 с.
11. Бреслав Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии. – 1984. - № 3. – С. 53-59.